Σχεδιασμός Παρέμβασης- Δραστηριότητας Πλαίσιο & μάθηση M

Παρουσίαση με θέμα: "Σχεδιασμός Παρέμβασης- Δραστηριότητας Πλαίσιο & μάθηση M"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Σχεδιασμός Παρέμβασης- Δραστηριότητας Πλαίσιο & μάθηση M

2 H έννοια του σχεδιασμού μιας δραστηριότητας
Τι σημαίνει «σχεδιασμός»; Οργάνωση του περιβάλλοντος μάθησης ώστε τα παιδιά να κατευθυνθούν προς κάποιες επιδιώξεις Σκέψη σχετικά με μία ή περισσότερες πιθανές πορείες (μέθοδος- περιεχόμενο- μέσα) για την επεξεργασία στην τάξη αυτών των επιδιώξεων.

3 ? Τι θα θέλατε να ξέρετε πριν σχεδιάσετε μια δραστηριότητα/παρέμβαση…
Ποια από αυτά θεωρείτε ότι ξέρετε ήδη για την τάξη σας???? ? Μελετήστε καλά από το βιβλίο: Aυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. Το κεφάλαιο 2 του 3ου τόμου: Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για τον σχεδιασμό (39-59)

4 Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για τον σχεδιασμό στο Aυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (39-59) Διάβασε την καταγραφή που ακολουθεί, η οποία εστιάζει σε κάποια στοιχεία από το πλαίσιο μιας τάξης και κατέγραψε ποιες επιδιώξεις/ στόχοι σου φαίνονται αρχικά κατάλληλες/οι για αυτό πλαίσιο. «Το συγκεκριμένο τμήμα παρουσιάζει αρκετή ανομοιογένεια σε σχέση με το γραπτό λόγο. Κάθε φορά που η νηπιαγωγός ζητάει από τα παιδιά να ζωγραφίσουν κάτι, τους ζητά παράλληλα να γράψουν και κάτι ατομικά στη ζωγραφιά τους. Παρατηρώντας, βλέπουμε ότι υπάρχουν παιδιά που έχουν σπάσει τον κώδικα της γραφής και γράφουν αλφαβητικά, παιδιά που γράφουν με δικούς τους τρόπους και σύμβολα πραγματικά ή φανταστικά, παιδιά που γράφουν με συλλαβική γραφή, παιδιά που προτιμάνε μόνο να ζωγραφίζουν και όχι να γράφουν, παιδιά που αρνούνται να γράψουν και παιδιά που μόλις τώρα έχουν αρχίσει να ενδιαφέρονται για το γραπτό λόγο».

5 Αφού απαντήσατε ο καθένας/η καθεμία αυθόρμητα σε ατομικό επίπεδο, σε ομάδες συζητήστε ποια/ες από τις παρακάτω επιδιώξεις θα επιλέγατε, αν θέλατε να οργανώσετε κάποια/οιες δραστηριότητα/ες σε αυτό το πλαίσιο και δείτε αν συγκλίνει ή αποκλίνει αυτή η επιλογή σας από την πρώτη αυθόρμητη σκέψη σας. Αν αποκλίνει, προσπαθήστε να εντοπίσετε τι σας οδήγησε στην επιλογή σας και σκεφτείτε μήπως δεν λάβατε υπόψη σας κάποια στοιχεία από το πλαίσιο και ποια. Επιδιώξεις: Α) να κινητοποιηθούν όλα τα παιδιά ώστε να εμπλακούν ενεργά σε διαδικασίες γραπτού λόγου, αξιοποιώντας αυτό που ήδη ξέρουν να κάνουν εξελίσσοντάς το. Β) να κατακτήσουν όλα τα παιδιά μέσα από συστηματικές ασκήσεις τη γραφο-φωνημική αντιστοίχηση για να φτάσουν όλα στο στάδιο της αλφαβητικής γραφής. Γ) να διδαχτούν συστηματικά κάποια γράμματα και να μπούνε σε διαδικασία αντιγραφής ώστε να βελτιώσουν το επίπεδό τους σε σχέση με το γραπτό λόγο. Δ) να συνεργαστούν για να παράξουν σε ομάδες γραπτά κείμενα.

6 Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για τον σχεδιασμό στο Aυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (39-59 Διαβάστε την περιγραφή του πλαισίου που ακολουθεί και τους στόχους που έθεσαν οι φοιτήτριες που έκαναν σε αυτό την πρακτική τους άσκηση. Συζητήστε αν τους θεωρείτε κατάλληλους για το συγκεκριμένο πλαίσιο και γιατί. Αναζητήστε επιχειρήματα για να στηρίξετε ή να απορρίψετε την καταλληλότητα του κάθε στόχου. «Η συγκεκριμένη τάξη είναι ιδιαίτερα μικρή. Διαθέτει ελάχιστες γωνιές (μαγαζάκι, βιβλιοθήκη με ελάχιστα φθαρμένα βιβλία, γωνιά οικοδομικού υλικού). Από τα 15 παιδιά της τάξης, τα περισσότερα ζούνε σε δύσκολες οικονομικά συνθήκες. Η επαφή τους με τα βιβλία μοιάζει να γίνεται μόνο στο πλαίσιο της τάξης και δεν τα κινητοποιεί πάντα. Η εκπαιδευτικός από όσο παρατηρήσαμε δεν πραγματοποιεί συχνά αναγνώσεις βιβλίων. Τα μισά παιδιά χειρίζονται το λόγο καλά και τα υπόλοιπα κατανοούν, έχουν κατακτήσει σε σημαντικό βαθμό την επικοινωνιακή ικανότητα, αλλά δεν χρησιμοποιούν σύνθετες δομές στην ελληνική γλώσσα. ;

7 -Να αντιληφθούν τα παιδιά την έννοια της ρίμας.
Στο πλαίσιο της επεξεργασίας του βιβλίου του Ευ. Τριβιζά «Όταν είναι να φύγει το τρένο» (εκδ. Ελληνικά Γράμματα) -που το θεωρήσαμε ιδιαίτερα ενδιαφέρον- θέσαμε τους εξής στόχους, τους οποίους επιλέξαμε ως συμβατούς με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ του Νηπιαγωγείου. -Να αντιληφθούν τα παιδιά την έννοια της ρίμας. -Να κατανοήσουν τι είναι ένα λογοπαίγνιο. -Να καλλιεργήσουν την ικανότητα αναδιήγησης σε συνεχή λόγο μιας έμμετρης ιστορίας -Να χρησιμοποιούν ποικίλους τρόπους απεικόνισης σκέψεων και συναισθημάτων Θεωρείτε ότι το πλαίσιο, έτσι όπως έχει περιγραφεί, έπαιξε ρόλο στην επιλογή των στόχων κατά τον σχεδιασμό από τις φοιτήτριες της δραστηριότητας; Συζητήστε ποιος/οι παράγοντας/ες ενδέχεται να επηρέασαν την επιλογή των συγκεκριμένων φοιτητριών; Ποιες πιστεύετε ότι θα είναι οι συνέπειες των επιλογών των φοιτητριών στη διεξαγωγή της δραστηριότητας; Αν στο ίδιο πλαίσιο θέλατε να επεξεργαστείτε ένα βιβλίο, με βάση ποιες επιδιώξεις/στόχους θα το επιλέγατε; Ποιο ή ποια θα ήταν τα στοιχεία του πλαισίου, όπως περιγράφεται, που θα καθόριζαν τις επιλογές σας

8 Ο ρόλος του σχεδιασμού…
Δείτε και κεφ. 3 στο Aυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg (σελ ) *Σχέση σχεδιασμού και επιδιώξεων. Ο σχεδιασμός «δεσμεύει»; *Οι αναδυόμενες δραστηριότητες και ο σχεδιασμός. *Σχεδιασμός και ανάδυση νέων δραστηριοτήτων… (παραδείγματα)

9 ; * Από πού προκύπτουν οι μαθησιακές επιδιώξεις που συνδέονται με τον σχεδιασμό? Είναι πάντα ίδιες και τοποθετημένες με τον ίδιο τρόπο εξελικτικά μέσα στο χρόνο? (π.χ. «τον Νοέμβριο κάνουμε συνήθως τα επαγγέλματα») Αφορούν την απόκτηση γνώσεων ή την οικοδόμηση τρόπων- εργαλείων μάθησης & δεξιοτήτων ή και τα δύο; (τι μας ενδιαφέρει περισσότερο σήμερα? Γιατί?)

10 Διάβασε τώρα το παρακάτω πλαίσιο και τους στόχους μιας ομάδας φοιτητριών και στη συνέχεια αναζήτησε αν υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στον σχεδιασμό, στους στόχους και στο πλαίσιο της τάξης. Είναι σημαντικό να κρατήσεις σημειώσεις με τα επιχειρήματά σου, ώστε στη συνέχεια να τα συζητήσεις με τους συμφοιτητές σου. Στο συγκεκριμένο τμήμα τα παιδιά μοιάζουν ιδιαίτερα κινητοποιημένα και εκφράζουν πολύ συχνά ερωτήματα και απορίες. Ο καιρός αποτελεί ένα από τα αγαπημένα θέματα συζήτησης στην τάξη και το επεξεργάζονται συστηματικά. Μάλιστα κάποια παιδιά παρακολουθούν και στη τηλεόραση δελτία καιρού και την επόμενη μέρα ανακοινώνουν στο σχολείο τις μετεωρολογικές προβλέψεις. Κάποια προσπαθούν να αποτυπώσουν και στο χαρτί σύμβολα για τον καιρό που έχουν δει στην τηλεόραση, κάτι που το ενισχύει και η εκπαιδευτικός.

11 Οι φοιτήτριες με αφορμή αυτό το ενδιαφέρον των παιδιών, αποφασίζουν να ασχοληθούν με την εναλλαγή των εποχών για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τις αλλαγές στις καιρικές συνθήκες. Θέλουν να οδηγήσουν τα παιδιά σε υποθέσεις και γενικεύσεις. Έτσι σχεδιάζουν κάρτες που απεικονίζουν δέντρα σε διαφορετικές εποχές και άλλες εικόνες της φύσης. Βάζουν τις κάρτες στη σειρά και ζητάνε από τα παιδιά να τις ομαδοποιήσουν ανά εποχή και να επιχειρηματολογήσουν σχετικά. Στη συνέχεια έχουν σκοπό να διαβάσουν στα παιδιά ένα παραμύθι για τις εποχές και να τα ενεργοποιήσουν ώστε να δραματοποιήσουν αυτό το παραμύθι για να κατανοήσουν καλύτερα αυτές τις διαφορές».

12 «Προκειμένου να επιλέξει στόχους και να σκεφτεί δραστηριότητες ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να μπορεί να διαβάζει και να αναλύει τις παραμέτρους που προσδιορίζουν το πλαίσιο της τάξης, να διακρίνει τι ενδιαφέρει τα παιδιά, τι τους προκαλεί την περιέργεια, τι τα κινητοποιεί, επομένως να «ακούει» τα παιδιά, αλλά και να αναστοχάζεται σε σχέση με τις εκπαιδευτικές του πρακτικές και τον ρόλο του. Να επιλέγει δραστηριότητες που να έχουν νόημα για τα παιδιά και να τα οδηγούν ένα βήμα πιο πέρα από όσα έχουν ήδη κατακτήσει. Να σχεδιάζει με διαφοροποιημένους τρόπους τη μαθησιακή διαδικασία (Σφυρόερα, 2004; Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008) και να οργανώνει ανοιχτές δραστηριότητες δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να συμβάλουν στην τελική τους διαμόρφωση» [Σφυρόερα, 2016:54 στο Aυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016)]

13 Πίσω από κάθε σχεδιασμό βρίσκεται μια αντίληψη ή περισσότερες αντιλήψεις για τη μάθηση… καθώς και κάποιες συγκεκριμένες επιδιώξεις Ποιες είναι οι σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση? - Ανακαλυπτική με πειραματισμούς, διατύπωση υποθέσεων κλπ. Συνεργατική (πρόβλεψη για δουλειά σε ομάδες, ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων) Μάθηση με τη βοήθεια αξιοποίησης βιωμάτων, πρότερης εμπειρίας , διαίσθησης Μάθηση ως επίλυση προβλήματος ……….Και όχι η Μάθηση ως αναπαραγωγική-μηχανιστική διαδικασία

14 (περιεχόμενο δραστηριότητας & επιδιώξεις) Γιατί?
Κατά το σχεδιασμό ο εκπαιδευτικός σκέφτεται το ΤΙ , το ΓΙΑΤΙ και το ΠΩΣ Τι θα επιλέξω? (περιεχόμενο δραστηριότητας & επιδιώξεις) Γιατί? ( τεκμηρίωση του τι με βάση το πλαίσιο της τάξης) Πώς? (μέσα, στρατηγικές κλπ που θα ενεργοποιήσω)

15 Βήματα σχεδιασμού επιλογή θεωρητικού πλαισίου και αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας για αυτό που θέλουμε να προσεγγίσουμε (π.χ. για τις προσεγγίσεις επεξεργασίας βιβλίων στην τάξη) αναζήτηση των στοιχείων του πλαισίου της τάξης που θα επιτρέψουν τη νοηματοδότηση αναζήτηση επιδιώξεων και των αντίστοιχων διαδικασιών στις οποίες θα εμπλακούν τα παιδιά και ο εκπαιδευτικός. αναζήτηση τρόπων διαχείρισης της ομάδας, του χρόνου και των υλικών ώστε οι δραστηριότητες να έχουν ενδιαφέρον, να εμπλέκουν τα παιδιά ενεργά, να ενισχύουν τη χρήση διαφορετικών πλαισίων αναπαράστασης των ιδεών και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών. αναζήτηση τρόπων και κριτηρίων που αξιολογούν το μαθησιακό αποτέλεσμα και τη διαδικασία Αυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (κεφ. 3)

16 Σχολιάστε τις παρακάτω επιδιώξεις: Οι επιδιώξεις που έχουμε θέσει γι’ αυτήν την παρέμβαση είναι αρκετές και δεν ξέρουμε αν μπορούν να επιτευχθούν όλες. Η πιο βασική είναι να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με τον γραμματισμό και τον γραπτό λόγο, όπως επίσης με τα κειμενικά είδη του παραμυθιού και της λίστας που επιθυμούμε την κατανόησή τους και την δημιουργία τους. Ακόμη, επιδιώκουμε μέσα από αυτή την παρέμβαση, τα παιδιά να αναπτύξουν δομημένη σκέψη, και δομημένο προφορικό λόγο· επίσης, μερικά που είναι πιο εξοικειωμένα με τον γραπτό λόγο, θέλουμε να τους δώσουμε ευκαιρίες να εφαρμόσουν και ίσως και να αναπτύξουν τις κεκτημένες ικανότητές τους σ’ αυτόν τον τομέα (Βασίλης, Αποστόλης, Κων/νος), ενώ στα υπόλοιπα θέλουμε να τους βοηθήσουμε να δημιουργήσουν, τις αρχικές συνθήκες, για να έρθουν σε επαφή με τον γραμματισμό (ρόλος γραφέα δικός μας). Θα μας χαροποιούσε ιδιαίτερα, αν καταφέρναμε μέσα από την παρέμβασή μας, να έχουν μια πρώτη γνωριμία με τα βασικά μέρη του βιβλίου (εξώφυλλο, οπισθόφυλλο, κυρίως μέρος) και νιώσουν επίσης την μαγεία του παραμυθιού και την απόλαυση της ανάγνωσης. Τελειώνοντας, επιδίωξη μας θα είναι να αναπτύξουμε την κριτική των παιδιών, ώστε να μπορούν να αντιληφτούν διαφορετικές οπτικές ενός πράγματος, να κατανοήσουν το πώς νιώθουν οι ήρωες ανάλογα με την κάθε περίσταση

17 Ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχέση με τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων
Να μπορεί να διακρίνει τι ενδιαφέρει τα παιδιά, τι τους προκαλεί την περιέργεια, τι τα κινητοποιεί, επομένως να «ακούει» τα παιδιά (παραδείγματα: οι εποχές – οι διαφημίσεις ) Να επιλέγει δραστηριότητες που να έχουν νόημα για τα παιδιά και να τα οδηγούν ένα βήμα πιο πέρα από όσα έχουν ήδη κατακτήσει (παραδείγματα: χρώματα- λεζάντες σε φωτογραφίες που απεικονίζουν δραστηριότητες της τάξης) Να σχεδιάζει και να οργανώνει ανοιχτές δραστηριότητες δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να συμβάλουν στην τελική τους διαμόρφωση Να «αξιολογεί» κάθε δραστηριότητα που αναπτύσσεται εκτιμώντας αν το νόημά της ήταν σαφές για τα παιδιά, αν τα ενθάρρυνε να σκεφτούν, αν επέτρεψε αλληλεπιδράσεις, αν συνέβαλε σε σχέση με τις επιδιώξεις που είχε θέσει.

18 Επομένως: Κατά το σχεδιασμό ο εκπαιδευτικός κάνει προβλέψεις για το:
Πώς θα κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών; Πώς θα πετύχει την ενεργή συμμετοχή τους στη δραστηριότητα; Πως θα συμβάλει στην κατανόηση; Πώς θα εξηγήσει; Πώς θα δομήσει τη δραστηριότητα ώστε να έχει νόημα για τα παιδιά; Πώς θα τα κάνει να συνεργαστούν (αν το απαιτεί η δραστηριότητα) ή να δουλέψουν ατομικά; Ποια στρατηγική διδασκαλίας θα είναι πιο αποτελεσματική;

19 MIA ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΧΕΙ ΝΟΗΜΑ ΟΤΑΝ….
Αναδύεται από τα ίδια παιδιά (πχ. Επεξεργασία μιας παρατήρησης ή ενός ερωτήματος που φέρνουν τα παιδιά στην τάξη) ή αξιοποιεί τα βιώματά τους Σχετίζεται με αυθεντικές καθημερινές καταστάσεις των παιδιών (πχ. Γραφή λίστας για τα ψώνια στο σουπερ μάρκετ, μελέτη συνταγής για την υλοποίηση ενός γλυκού, διατύπωση κανόνων σε ένα ομαδικό παιχνίδι κλπ) Αξιοποιεί τις ικανότητες των παιδιών και τις εξελίσσει, άρα είναι νοητικά «προκλητική» για αυτά. Βοηθά τα παιδιά να κάνουν συνδέσεις με προηγούμενες, οικογενειακές ή άλλες εμπειρίες τους. Με βάση τη θεωρία του Vygotsky οι δραστηριότητες που έχουν νόημα για τα παιδιά είναι αυτές που εμπίπτουν στη «Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» που είναι δηλαδή σχεδιασμένες με βάση όχι τις παρούσες ικανότητες του παιδιού, αλλά με βάση τις δυνατότητες προόδου του (Foulin & Mouchon, 2001). Αυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (κεφ. 3)

20 Αυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ. , Τσάφος, Β
Αυγητίδου, Σ. , Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (κεφ. 3) Ας διαβάσουμε τώρα το απόσπασμα από καταγραφή φοιτήτριας που ακολουθεί και ας προσπαθήσουμε να δούμε αν αυτό που προτείνει η εκπαιδευτικός έχει κάποιο νόημα για τα παιδιά. «Στο Νηπιαγωγείο που κάνουμε τις παρατηρήσεις μας, η πλειοψηφία των παιδιών είναι παιδιά μεταναστών πρώτης γενιάς. Η νηπιαγωγός, έχει κολλήσει στην πόρτα της τάξης μια αφίσα για την επέτειο του Πολυτεχνείου. Ξεκινώντας τη συζήτηση στην παρεούλα ρωτάει τα παιδιά αν την είδαν. Τα παιδιά απαντάνε αρνητικά και μόνο δυο παιδιά λένε πως την είδαν. Η νηπιαγωγός τότε λέει. «Καλά, τέλος πάντων… δεν πειράζει. Θα κόψουμε τα γαρύφαλλα και θα τα κολλήσουμε κάτω από αυτή την αφίσα». Τα παιδιά αρχίζουν να κόβουν με πολλή προθυμία. Πλησιάζω και τα ρωτάω: «Τι φτιάχνετε;» και μου απαντάνε «Δεν ξέρουμε… ό,τι μας είπε η κυρία!».

21 Διαβάστε τις δύο δράσεις που ακολουθούν και εντοπίστε τα κοινά τους σημεία που ενδέχεται να συμβάλουν στη νοηματοδότησή τους από όλα τα παιδιά. Στη συνέχεια προσπαθήστε, αξιοποιώντας τις προϋποθέσεις νοηματοδότησης και κινητοποίησης των παιδιών που συζητήθηκαν παραπάνω, να διακρίνετε ποιες είναι οι διαφορές τους. Α) Στην αυλή του σχολείου κάποια παιδιά συνάντησαν μια πασχαλίτσα την οποία ακολούθησαν ευλαβικά μέχρι που εκείνη χώθηκε σε μια τρύπα. Γυρνώντας την τάξη τα παιδιά αφηγήθηκαν στην νηπιαγωγό την εμπειρία τους κι εκείνη τα ρώτησε τι πιστεύουν ότι κάνει η πασχαλίτσα τώρα μέσα στο χώμα. Αυτή η συζήτηση αποτέλεσε έναυσμα για μια σειρά από δράσεις: εικονιστικές αποτυπώσεις του υπεδάφους και του σπιτιού της πασχαλίτσας, δημιουργία ιστοριών, αναζητήσεις στο διαδίκτυο, πράξεις «υιοθεσίας», κατασκευή σπιτιού σε χαρτόκουτο κλπ… κ.λπ. Στις περισσότερες από αυτές τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες που συγκροτήθηκαν αυθόρμητα.

22 Β) Το βιβλίο «Η Μαίρη Πινέζα» (Μητακίδου, Τρέσσου, εκδ
Β) Το βιβλίο «Η Μαίρη Πινέζα» (Μητακίδου, Τρέσσου, εκδ. Καλειδοσκόπιο) που η Νηπιαγωγός επεξεργάστηκε με τα παιδιά τελείωνε με μια ανοιχτή φράση («Έτσι νόμιζε…»), η οποία τα παρακίνησε να θελήσουννα φανταστούν τη συνέχεια της ιστορίας, κάτι που είχε ήδη υποθέσει η εκπαιδευτικός. Μαζί με τα παιδιά επεξεργάστηκε διάφορες ιδέες για την αποτύπωση αυτής της συνέχειας (δημιουργία βιβλίου, δημιουργία φωτοϊστορίας με παγωμένες εικόνες στις οποίες θα αποτυπώνονταν στιγμές της συνέχειας, δημιουργία χάρτη, δημιουργία επιδαπέδιου παιχνιδιού). Έτσι αναπτύχθηκαν μια σειρά από δράσεις. Στις περισσότερες από αυτές τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες που συγκροτήθηκαν αυθόρμητα.