«Πρόγραμμα μέτρων εξατομικευμένης υποστήριξης μαθητών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τη μεγιστοποίηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής.

«Πρόγραμμα μέτρων εξατομικευμένης υποστήριξης μαθητών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τη μεγιστοποίηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής τους ανάπτυξης με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών και Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» Διαφοροποίηση της διδασκαλίας για μαθητές με Νοητική αναπηρία Γελαστοπούλου Μαρία

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία
Η νοητική αναπηρία (ν.α.) είναι πολυδιάστατη. Χαρακτηρίζεται από μεγάλη ανομοιογένεια ως προς την αιτιολογία, το είδος, τις διαφορετικές ταξινομήσεις και ερμηνευτικές προσεγγίσεις και ως προς τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού. Η νοητική αναπηρία (ν.α) δεν είναι σαφώς προσδιορισμένη, αφενός επειδή συνδέεται με το Δείκτη Νοημοσύνης (Δ.Ν), ενός όρου που ακόμη και σήμερα δεν έχει πλήρως αποσαφηνιστεί, είναι αμφισβητούμενος και έχει δεχτεί μεγάλη κριτική καθώς η χρήση του συνήθως είναι μονοδιάστατη και δε συμπεριλαμβάνει κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες και αφετέρου λόγω της πολλαπλής αιτιολογίας και των διαφορετικών προσεγγίσεων και ορισμών για τη ν.α.

Η πολυπλοκότητα προσδιορισμού της ν.α είναι ζήτημα πολυσυζητημένο και έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές του χώρου. Δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για τη ν.α Οι διαφορετικοί ορισμοί και όροι συνδέονται με τις διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις της ν.α., οι οποίες συνήθως συνεπάγονται αντίστοιχες πρακτικές στην παιδαγωγική παρέμβαση και αντιμετώπιση της συγκεκριμένης αναπηρίας

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Οι όροι
Νοητική υστέρηση(ν.υ) - νοητική καθυστέρηση (ν.κ.) - νοητική αναπηρία (ν.α.) Ο όρος υστέρηση συνδέεται με την ιατρική προσέγγιση, θεωρείται από τους ίδιους τους ανάπηρους και από τις νεότερες πιο αναπτυξιακές προσεγγίσεις περιοριστικός, δηλώνει κατωτερότητα ενός ατόμου σε σχέση με κάποιο άλλο και συντηρεί τη θεωρία του ελλείμματος και της ποιοτικής διαφοράς.

Γενικό θεωρητικό για τη ν.α. Οι όροι
Ο όρος καθυστέρηση δηλώνει μια κατάσταση κατά την οποία μια πράξη ή ένα γεγονός δε συμβαίνουν αμέσως στον καθορισμένο χρόνο, μια κατάσταση ενός ατόμου που εξελίσσεται με αργό ρυθμό σε σχέση με την ομάδα στην οποία ανήκει, είτε συνολικά, είτε κατά ένα μόνο μέρος της προσωπικότητάς του. Αυτός ο όρος στηρίζει τη δυνητική εξέλιξη του παιδιού, την αναπτυξιακή προσέγγιση της ν.α ( Zigler), θεωρείται λιγότερο περιοριστικός.

Οι όροι Ο όρος νοητική αναπηρία ( intellectual disability) τονίζει την οικολογική προοπτική που επικεντρώνεται στη σημασία αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον, αναγνωρίζει ότι η συστηματική υποστήριξη μπορεί να ενισχύσει την ανθρώπινη λειτουργία και περιλαμβάνει την αρχή της αυτοεκτίμησης-αυταξίας του ατόμου, του δικαιώματος της ευημερίας, του σχεδιασμού εναλλακτικών πολιτικών και την εμπλοκή στην πολιτική δράση Ο όρος θεωρείται λιγότερο «προσβλητικός» είναι συνεπής με τη διεθνή ορολογία, χρησιμοποιείται σήμερα επίσημα στη νομοθεσία και στα διάφορα θεσμικά έγγραφα. Η επιλογή και χρήση αυτού του όρου ήταν αίτημα των αναπήρων.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Οι ορισμοί Έχουν δοθεί αρκετοί διαφορετικοί ορισμοί για τη ν.α., ωστόσο κανένας δεν θεωρείται πλήρης και δεν είναι κοινά αποδεκτός που να προσδιορίζει συνολικά και με ακρίβεια τη ν.α. Η δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι ο όρος ν.α. δεν επιδέχεται μια απλή εννοιολογική εξήγηση. Ο προσδιορισμός της ν.α. απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή, καλή γνώση και κατανόηση της πολυδιάστατης φύσης της ν.α., το συνδυασμό γνώσεων από διάφορα επιστημονικά πεδία (ψυχολογία, κοινωνιολογία, παιδαγωγική, βιοϊατρική κ.α), καθώς και τη συνεργασία των επιστημόνων που προέρχονται από αυτά τα πεδία.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Οι ορισμοί
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Οι ορισμοί Δύο θεωρούνται οι επικρατέστεροι ορισμοί, οι οποίοι βέβαια επιδέχονται κριτική ως προς την πληρότητα και την ακρίβεια προσδιορισμού της ν.α συμπεριλαμβανομένων όλων των παραγόντων που προαναφέρθηκαν. Ειδικότερα:

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Οι ορισμοί
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Οι ορισμοί 1. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO, 2000), ( ICD – 10 ) «η νοητική καθυστέρηση είναι κατάσταση καθυστερημένης ή ατελούς ανάπτυξης της νόησης, που χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα από διαταραχή των δεξιοτήτων, οι οποίες εκδηλώνονται στη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου και οι οποίες συμβάλλουν στο συνολικό επίπεδο της νοημοσύνης, δηλ. των γνωστικών, γλωσσικών, κινητικών και κοινωνικών ικανοτήτων. Η καθυστέρηση μπορεί να συμβεί με ή χωρίς οποιαδήποτε άλλη ψυχική ή σωματική διαταραχή.»

Οι ορισμοί Η Αμερικανική Εταιρία για τη Νοητική Αναπηρία (American Association on Mental Retardation – A.A.M.R.) προβαίνει σε έναν ευρύτερο ορισμό από τους παλαιότερους που στο σύνολό του είναι έκδηλη η έμφαση στους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν άμεσα και έμμεσα το επίπεδο λειτουργίας των ατόμων με ν.α.

Οι ορισμοί 2. Σύμφωνα με την A.A.M.R, 1992 «η νοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε ουσιώδεις περιορισμούς της κείμενης λειτουργικότητας του ατόμου, στη σημαντικά κάτω του μέσου όρου νοητική λειτουργία που σχετίζεται με δύο ή περισσότερα περιοριστικά στοιχεία από τα ακόλουθα πεδία βιοτικών προσαρμοστικών ικανοτήτων όπως: η επικοινωνία, η αυτοϋπηρέτηση, αυτοσυντήρηση στο σπίτι, κοινωνικές ικανότητες, βιοτική χρήση της κοινότητας, αυτοδιάθεση, συντήρηση της προσωπικής υγείας – υγιεινής και ασφάλειας, λειτουργικές σχολικές ικανότητες, εργασία και ψυχαγωγία.».

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Διαφορετικές προσεγγίσεις της ν.α: α) αναπτυξιακές: βασική θέση τους είναι ότι η «νοητική αναπηρία «είναι εξαρτημένη μεταβλητή» που συνδέεται με τους εξωτερικούς κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες, τα κίνητρα και την έννοια της αλληλεπίδρασης. Τονίζει ιδιαίτερα τη σημασία των κινήτρων για την εκπαίδευση των μαθητών με νοητική αναπηρία. Υποστηρίζεται ότι τα άτομα με ν.α. εξελίσσονται με την ίδια ακριβώς σειρά στα διάφορα στάδια ανάπτυξης με τη διαφορά ότι τα περνούν με πιο αργούς ρυθμούς από ότι τα άτομα χωρίς ν.α. (Hodapp, 2005:11-14). Η ν.α είναι δυναμική και εξελισσόμενη και όχι μια στατική κατάσταση.

Διαφορετικές προσεγγίσεις της ν.α: β) μη αναπτυξιακές (θεωρία ελλείμματος, θεωρία ακαμψίας, ποιοτικής διαφοράς): εστιάζουν στο άτομο, στα εγγενή χαρακτηριστικά του και στις αδυναμίες και όχι σε κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς φραγμούς. Στην προσέγγιση αυτή η ν.α. ως στατική κατάσταση δεν μπορεί να υποστεί εξωτερική αλλαγή και εξέλιξη και αυτό που τελικά εξετάζεται είναι οι «συνέπειες» της νοητικής ανεπάρκειας στο άτομο οι οποίες συνδέονται με το ίδιο το άτομο.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Διαφορετικές προσεγγίσεις της ν.α:
γ) κοινωνικοπολιτισμικές: προσεγγίσεις που εστιάζουν στη σημασία της διαμεσολάβηση της κοινωνικού περιβάλλοντος για την εξέλιξη των ατόμων με ν.α.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Αν και η ορολογία που χρησιμοποιείται συνήθως υποδηλώνει μια ιδεολογία, μια θεωρητική στάση και πρακτική, ωστόσο για την εκπαίδευση των ατόμων με ν.α. βαρύνουσα σημασία δεν έχει τόσο ο όρος που θα χρησιμοποιηθεί, αλλά η προσέγγιση που έχει ο εκπαιδευτικός στην πράξη και ο τρόπος οργάνωσης και διαχείρισης της μαθησιακής και εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό γιατί συχνά, ενώ γίνεται χρήση όρων πολιτικώς ορθών από τους εκπαιδευτικούς, οι μαθητές με ν.α. αντιμετωπίζονται από αυτούς ως άτομα «ελλειμματικά» που δεν μπορούν να μάθουν, με τρόπο απαξιωτικό, με χαμηλές προσδοκίες.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Διαγνωστική μεθοδολογία Ως προς τη διαγνωστική μεθοδολογία για τη ν.α. προτείνονται οι μη κατηγορικές προσεγγίσεις (δε δίνεται έμφαση, ούτε χρησιμοποιούνται κατηγορίες κατάταξης για την αποφυγή του «στιγματισμού», της περιθωριοποίησης και του κοινωνικού αποκλεισμού (κοινωνιολογική προσέγγιση ). Ωστόσο, στη πράξη οι κατηγοριοποιήσεις αυτού του τύπου θεωρούνται απαραίτητες για την πρόσβαση στις παρεχόμενες υπηρεσίες.

Διαγνωστική μεθοδολογία Η αμφισβήτηση των κριτηρίων διάγνωσης και των ψυχομετρικών εργαλείων αξιολόγησης του Δ.Ν. οδηγεί στην αναγκαιότητα ολιστικής προσέγγισης της αξιολόγησης-διάγνωσης της ν.α. Μια τέτοια αξιολογική διαδικασία δε στηρίζεται μόνο στα ψυχομετρικά τεστ και στα διαγνωστικά κριτήρια του DSM για να μην «κατασκευάζονται» νοητικά ανάπηρα άτομα. Θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του παιδιού, οι δυνατότητες, οι εμπειρίες και τα βιώματα. Απαιτείται μια δυναμική αξιολόγηση με πολλαπλά εναλλακτικά μέσα αξιολόγησης ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα

Κρίσιμα ερωτήματα και προβληματισμοί για τη διαγνωστική μεθοδολογία Είναι γνωστή η διαμάχη των ερευνητών διαφορετικών επιστημών σχετικά με θέματα που αφορούν τη νοημοσύνη καθώς συνδέεται άμεσα με τη διάγνωση της ν.α. (ορισμός, παράγοντες που συνδέεται, έμφυτη ή επίκτητη; μετρήσιμη ή μη; κ.ά.) Τι είναι νοημοσύνη; Πως ορίζεται; Τι είναι ο δείκτης νοημοσύνης (Δ.Ν); Πως μετριέται η νοημοσύνη; Σε ποιο βαθμό μπορεί να είναι μετρήσιμη; Πόσο έγκυρα είναι τα τεστ νοημοσύνης ή πόσο ελλειπή και περιοριστικά; Συνδέονται ή όχι με τα πολιτιστικά και κοινωνικά πρότυπα μιας κοινωνικής τάξης; Ποιος και πως εξασφαλίζει τη δημιουργία εκείνων των συνθηκών (περιβαλλοντικών, ψυχολογικών) που θα συμβάλλουν στην έκφραση όλων των δυνατοτήτων του υπό διάγνωση μαθητή;

Κρίσιμα ερωτήματα και προβληματισμοί για τη διαγνωστική μεθοδολογία Κατά πόσο το ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της ν.α βοηθάει στην κατανόηση της σχέσης ανάμεσα στη ν.α και στη σχολική συγκρότηση του εκπαιδευτικού συστήματος, ιδιαίτερα για τα παιδιά εκείνα που προέρχονται από ασθενέστερα και μη κυρίαρχα πολιτισμικά και κοινωνικοοικονομικά στρώματα;

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση ν.α
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση ν.α H νοητική αναπηρία λόγω της πολύπλοκης φύσης της έγινε αντικείμενο πολλαπλών ταξινομήσεων, είτε ανάλογα με τα αίτια, είτε με τις διαφορετικές ερμηνευτικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις της. Τέτοιου είδους κατηγοριοποιήσεις είναι:

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση ν.α
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση ν.α α) Λειτουργική - β) οργανική Στη λειτουργική τα άτομα παρουσιάζουν ελαφριά ή μέτρια καθυστέρηση, για τη διδακτική πρακτική προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και δε μπορεί να προσδιοριστεί σαφώς το οργανικό αίτιο της καθυστέρησής τους Η νοητική αναπηρία αποδίδεται σε περιορισμένο και περιοριστικό περιβάλλον. Η οργανική οφείλεται σε σαφή οργανικό αιτιολογικό παράγοντα, όπως το σύνδρομο του εύθραυστου Χ χρωμοσώματος, το σύνδρομο Down , σύνδρομο prader willi, σύνδρομο williams, κ.α (Μπεζεβέγκης, 1987).

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση της ν.α
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση της ν.α 2. Ανάλογα με τις ανάγκες υποστήριξης του ατόμου, ταξινομείται σε νοητική αναπηρία με ανάγκη : διακοπτόμενης–μη συνεχής υποστήριξης περιορισμένης υποστήριξης εκτεταμένης υποστήριξης σταθερά εκτεταμένης και διάχυτης (σε όλους τους τομείς) υποστήριξης (American Association of Mental Retardation-AAMR)

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση της ν.α
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Ταξινόμηση της ν.α 3.Αρμονική – δυσαρμονική ανάλογα με την παρουσία ή όχι διαταραχών της προσωπικότητας 4. α) Οργανική/λειτουργική ν.α. (με σαφή οργανικά αίτια που περιορίζουν τη λειτουργικότητα) και β) πολιτισμικοοικογενειακή ν.α (οφείλεται σε περιβαλλοντικούς –κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες)

Ταξινόμηση της ν.α 5. Ως προς την εκπαίδευση η ν.α κατηγοριοποιήθηκε σε: Ελαφριά (mild mental disability ) Πρόκειται για μια μεταβατική μορφή που καταλήγει σε δυσκολίες μάθησης. Τα παιδιά κατακτούν τη λειτουργική χρήση της ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικής σχέσης και αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες που τους επιτρέπουν να χειρίζονται συνήθεις κοινωνικές καταστάσεις και να λειτουργούν αυτόνομα. Μέτρια (moderate mental disability )Σε αυτήν την κατηγορία ανήκουν παιδιά και νέοι που το γνωστικό τους επίπεδο αξιοποιείται στα πλαίσια κλειστών κοινωνικών ομάδων. Βαριά (severe mental disability). Ανήκουν παιδιά με επίπεδο μάθησης περιορισμένο, με κοινωνική εξάρτηση και με ανάγκη φροντίδας.

Ταξινόμηση της ν.α 5. Η πιο διαδεδομένη μορφή ταξινόμησης της νοητικής αναπηρίας είναι αυτή που βασίζεται στο δείκτη νοημοσύνης. Δεδομένου ότι αφενός ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί ένα μόνο χαρακτηριστικό του ατόμου, αφετέρου ότι από μόνος του δε βοηθάει το εκπαιδευτικό έργο, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στην ερμηνεία του για τις ικανότητες των ατόμων με νοητική αναπηρία.

Ταξινόμηση της ν.α Ταξινόμηση νοητικής αναπηρίας με βάση το δείκτη νοημοσύνης, ICD-10, Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (WHO, 2000)(Ιατρικό μοντέλο) Ελαφρά Ν.Κ Δ.Ν 50 – 69 Μέτρια Ν.Κ Δ.Ν 35 – 49 Σοβαρή Ν.Κ Δ.Ν. 20 – 34 Βαριά Ν.Κ Δ.Ν. Κάτω από 20 Ν.Κ. μη καθοριζόμενη όταν υπάρχει ισχυρή υπόθεση για ύπαρξη νοητικής καθυστέρησης, αλλά η νοημοσύνη του ατόμου δε μπορεί να μετρηθεί με τα σταθμισμένα τεστ.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Υποστηρίζεται πως το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων με ν.α. ανήκει στη διαγνωστική κατηγορία της ελαφριάς ν.α.

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Αίτια της ν
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Αίτια της ν.α: βιοϊατρικά-περιβαλλοντικά Προγεννητικά αίτια: (κληρονομικοί παράγοντες, χρωμοσωμικές ανωμαλίες, ασθένειες της εγκύου, ανωμαλίες μεταβολισμού (PKU), ασυμβατότητα του Rh του αίματος της μητέρας με αυτό του εμβρύου, τραυματισμοί της εγκύου, κακή διατροφή, δηλητηριάσεις από μόλυβδο, αλκοόλ, κ.α)

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Αίτια της ν
Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Αίτια της ν.α: βιοϊατρικά-περιβαλλοντικά 2. Περιγεννητικά αίτια: (τραυματισμοί και αιμορραγία του εγκεφάλου, πρόωρη γέννηση, εγκατάλειψη από το γονέα, έλλειψη ιατρικής φροντίδας. κ.α. ) 3. Μεταγεννητικά αίτια: (μολυσματικές ασθένειες, ατυχήματα, υψηλός πυρετός, μεταβολικές ανωμαλίες, ψυχοκοινωνικοί παράγοντες (ιδρυματοποίηση, ανεπαρκές εκπαιδευτικό περιβάλλον, κακοποίηση, ανεπαρκής οικογενειακή υποστήριξη κ.α).

Γενικό θεωρητικό για τη νοητική αναπηρία Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α Τα χαρακτηριστικά των ατόμων με ν.α παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια, ποικίλουν από άτομο σε άτομο και για αυτό ο κάθε μαθητής πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μοναδικός και ξεχωριστός. Oι μαθητές με βαριά ν.α. συνήθως εμφανίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στα άτομα με ν.α. Οι μαθητές με ν.α. δεν έχουν μία συγκεκριμένη και άκαμπτη ανάπτυξη, ούτε ακριβώς την ίδια εξελικτική πορεία όπως υποστηριζόταν κάποτε και για αυτό δεν πρέπει να γίνονται γενικεύσεις των χαρακτηριστικών σε όλους τους μαθητές με ν.α.

Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α
Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α Γενικά, παρουσιάζουν δυσκολίες που αφορούν σε τρεις τύπους δεξιοτήτων: Νοητικές δεξιότητες: γλώσσα, σκέψη, μνήμη, προσοχή, έννοιες των αριθμών, του χρόνου, αυτοκατεύθυνσης (self-direction), κ.α. Κοινωνικές δεξιότητες - προσαρμοστικότητα: διαπροσωπικές ικανότητες, κοινωνική ευθύνη, αυτοεκτίμηση, ευπιστία, αφέλεια, επίλυση κοινωνικών προβλημάτων, υπακοή σε νόμους και κανόνες, αποφυγή θυματοποίησης, κ.α. Δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης: προσωπική φροντίδα, αυτοεξυπηρέτηση, επαγγελματικές δραστηριότητες, ασφάλεια, κ.α.

Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α Πιο συγκεκριμένα: Προσοχή: τα άτομα με ν.α. παρουσιάζουν δυσκολίες που αφορούν στην προσοχή των χαρακτηριστικών (χρώμα, σχήμα, μέγεθος, θέση, βάρος) ενός συγκεκριμένου ερεθίσματος ή αντικειμένου Ταχύτητα επεξεργασίας των πληροφοριών: χρειάζονται περισσότερο χρόνο για την αποκωδικοποίηση και επεξεργασία γνωστών και νέων πληροφοριών Οργάνωση των πληροφοριών και χρήση της λογικής: δυσκολεύονται σε μεγάλο βαθμό να οργανώσουν τις εισερχόμενες πληροφορίες

Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α Μνήμη: παρουσιάζουν δυσκολίες στη συγκράτηση και ανάκληση πληροφοριών (βραχυπρόθεσμη μνήμη και στη μετάβαση από τη βραχυπρόθεσμη στην πρωτογενή μνήμη). Γνωσιακή βάση: πολλές φορές δε χρησιμοποιούν πληροφορίες ακόμα και αν γνωρίζουν ότι τις έχουν. Δεν ανακαλούν κατηγορίες με τις οποίες ταξινομούν τις πληροφορίες, ούτε δίνουν στοιχεία για τον τρόπο οργάνωσης της ανάκλησης των πληροφοριών γύρω από αυτές τις κατηγορίες. Μεταγνώση: οι μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών με ν.α δεν είναι αναπτυγμένες

Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α Κατά τη μαθησιακή διαδικασία παρατηρούνται δυσκολίες στις γνωστικές λειτουργίες που αφορούν: 1. στην πρόκτηση των πληροφοριών και σχετίζονται με την ποιότητα και την ποσότητα των πληροφοριών. Ειδικότερα: μη συστηματική εξερευνητική συμπεριφορά δυσκολία κατανόησης χρονικών εννοιών δυσκολία συγκράτησης σταθερών, όπως σχήμα, ποσότητα, μέγεθος, κ.α αδυναμία ταυτόχρονης εξέτασης 2 ή περισσότερων πληροφοριών δυσκολίες στη χωρική οργάνωση

Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α 2. στη φάση επεξεργασίας και ειδικότερα: δυσκολία οριοθέτησης ενός πραγματικού προβλήματος δυσκολία επιλογής σχετικών και αποφυγής μη σχετικών προβλημάτων αποσπασματική σύλληψη της πραγματικότητας έλλειψη υποθετικών στρατηγικών αδυναμία σχεδιασμού

Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ν.α 3. στη φάση της αντίδρασης-ανταπόκρισης στο ερέθισμα και πιο ειδικά: εγωκεντρική επικοινωνία τυχαίες απαντήσεις έλλειψη συγκεκριμένων γλωσσικών εργαλείων για την έκφραση και ανάπτυξη επεξεργασμένων εννοιών παρορμητική συμπεριφορά Οι δυσκολίες αυτές δεν παρουσιάζονται απαραίτητα σε όλα τα παιδιά με νοητική αναπηρία και στον ίδιο βαθμό και πρέπει να αξιοποιούνται με πολύ προσοχή για να αποφευχθεί η ομαλοποίηση των παιδιών

Βασικές αρχές εκπαίδευσης μαθητών με νοητική αναπηρία
1.Έμφαση στην κατανόηση της έννοιας, της φύσης και του είδους της ν.α. του μαθητή. Στρατηγικές που είναι υποστηρικτικές για ένα μαθητή με ν.α. μπορεί να αποβούν αναποτελεσματικές για έναν άλλον μαθητή με ν.α. Η κατανόηση της ν.α. (είδος, χαρακτηριστικά, κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο μαθητή) καθώς επίσης και η αποτίμηση των προβλημάτων κατά τη γνωστική ανάπτυξη αποτελούν θέματα μείζονος σημασίας για το σχεδιασμό και εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και στρατηγικών

2.Έμφαση στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των μαθητών με ν.α 3.Εννοιολογική πλαισίωση του περιεχομένου διδασκαλίας-Σαφής εννοιολογικός προσδιορισμός. Ο εκπαιδευτικός τίποτα δε θεωρεί αυτονόητο. Πλαισιώνει ποικιλοτροπως το περιεχόμενο διδσκαλίας.

4.Σεβασμός στο επικοινωνιακό κίνητρο - δημιουργία κινήτρων για τη συμμετοχή στη μαθησιακή εμπειρία 5.Εξισορρόπηση ακαδημαϊκών, επαγγελματικών, κοινωνικών, προσωπικών δεξιοτήτων 6. Λειτουργική εφαρμογή των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων με δραστηριότητες σε πραγματικά πλαίσια στην κοινωνία π.χ. συμπλήρωση αίτησης για κάποια υπηρεσία, χρήση μενού εστιατορίου, αξία και χρήση εισιτηρίου, αναγνώριση σημάτων ασφαλείας, κ.α.

7. Αξιοποίηση κινητικών δραστηριοτήτων 8. Πολυαισθητηριακή προσέγγιση της διδασκαλίας (χρήση νοημάτων, συμβόλων, ομιλίας, βίωμα με το σώμα, κ.α ) 9.Εκπαίδευση στην αυτονομία, στον αυτοκαθορισμό, σε δεξιότητες ζωής

10. Κάθε μαθητής με νοητική αναπηρία αντιμετωπίζεται ως μοναδικός και ξεχωριστός και μπορεί να μάθει με την κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση. 11.Οι ατομικοί στόχοι προσεγγίζονται κυρίως στην ομάδα και όχι σε επίπεδο διδασκαλίας ένας προς έναν(1:1), χωρίς βέβαια να αποκλείεται αυτό ορισμένες φορές, αν κρίνεται εκπαιδευτικά αναγκαίο. .

12. Η παιδαγωγική αξιολόγηση δυναμικού - ολιστικού χαρακτήρα αποτελεί τη βάση για το σχεδιασμό κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητές με ν.α. Δεν εστιάζει μόνο στις αδυναμίες του μαθητή και στο Δ.Ν. Αξιοποιεί τις δυνατότητες του, ποικιλία τρόπων και μέσων αξιολόγησης και λαμβάνει υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή

Στρατηγικές διαφοροποίησης για μαθητές με νοητική αναπηρία
Ανάλυση έργου: ο τεμαχισμός της διδακτικής ύλης σε βήματα, ο επιμερισμός ενός στόχου ή μιας εργασίας. Η ανάλυση έργου προϋποθέτει τη συστηματική καταγραφή των επιμέρους βημάτων-βραχυπρόθεσμων στόχων ενός έργου, μιας δραστηριότητας, ενός μακροπρόθεσμου στόχου. Ο αριθμός των βημάτων εξαρτάται από το μαθητή που για να κατακτήσει ένα βήμα πρέπει πρώτα να κατακτήσει το προηγούμενο. Αφορά στη διαφοροποίηση της διαδικασίας και του περιεχομένου.

Παράδειγμα ανάλυσης έργου Το πλύσιμο των χεριών με σαπούνι ως στόχος μπορεί ενδεικτικά να σπάσει στα εξής βήματα και επιπλέον να οπτικοποιηθεί. Ο αριθμός των βημάτων εξαρτάται από το μαθητή και δεν είναι πάντα ίδιος: Πιο συγκεκριμένα:

Ενδεικτικό παράδειγμα ανάλυσης έργου
Σηκώνει τα μανίκια Ανοίγει τη βρύση Βάζει τα χέρια του κάτω από τη βρύση Παίρνει το σαπούνι Τρίβει τα χέρια έχοντας το σαπούνι ανάμεσα στις παλάμες Αφήνει το σαπούνι Τρίβει τα χέρια του Βάζει τα χέρια κάτω από τη βρύση και ξεπλένει τη σαπουνάδα Κλείνει τη βρύση Παίρνει την πετσέτα Σκουπίζει τα χέρια, Κρεμάει την πετσέτα

Κατά την εφαρμογή της ανάλυσης έργου αξιοποιούνται οι παρακάτω τεχνικές ανάλυσης: α) Βαθμιαία μείωση του ερεθίσματος: οπτικά, λεκτικά κ.α ερεθίσματα αποσύρονται βαθμιαία π.χ. τελείες για τη γραφή του ονόματος ή σχήματος κ.α.

β) Σχηματοποίηση: η δραστηριότητα στόχος σχηματοποιείται αρχικά με αδρές κινήσεις οι οποίες σταδιακά γίνονται πιο λεπτές. Εφαρμόζεται ιδιαίτερα στη διδασκαλία της γλώσσας, της γραφής και των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων.

γ) Αλυσιδωτή ακολουθία: εκμάθηση μιας σειράς δεξιοτήτων, τις οποίες το παιδί έχει κατακτήσει χωριστά και μεμονωμένα την κάθε μια και μια συγκεκριμένη στιγμή καλείται να τις μάθει με μια συγκεκριμένη σειρά συνολικά δ) Χωρίς λάθος διάκριση: αυξάνονται βαθμιαία τα ερεθίσματα επιλογής. Επιλέγει ανάμεσα σε δυο, τρία, κ.τ.λ.

Προσαρμογή κειμένου: ένα κείμενο μεταγράφεται ή δημιουργείται νέο κείμενο με τρόπο που να το καθιστά προσβάσιμο από τους μαθητές με ν.α. Βασική αρχή θεωρείται η σαφήνεια, η διατήρηση και μετάδοση των βασικών νοημάτων, δράσεων ή ιδεών και σκοπών του αρχικού κειμένου. Η στρατηγική αφορά στη διαφοροποίηση του περιεχομένου.

Προσαρμογή κειμένου Ένα κείμενο μπορεί να προσαρμοστεί με διαφορετικούς τρόπους. Mπορεί να αποδίδεται περιληπτικά ή με μια πρόταση ανά δράση-νόημα ή με λέξεις κλειδιά ή και μόνο με εικόνα ή με εναλλακτικά μέσα επικοινωνίας, όπως makaton και σταδιακά να εμπλουτίζεται ανάλογα με το μαθητή. Κατά την προσαρμογή του κειμένου λαμβάνεται υπόψη ο μαθητής με ν.α., το πλαίσιο και η δυναμική της τάξης και οι στόχοι που έχουν τεθεί. Η μεταγραφή του κειμένου θα πρέπει να γίνεται με ευελιξία και να εφαρμόζεται στην τάξη με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην είναι περιοριστικό για την ομάδα στόχο, ούτε και για το μαθητή με ν.α.

Προσαρμογή κειμένου Ένα προσαρμοσμένο κείμενο που έχει απλοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό για να μη λειτουργήσει περιοριστικά θα πρέπει να εμπλουτιστεί και να επενδυθεί με ποικίλα μέσα (εικόνα, μουσική, ήχο, οπτικοποίηση, δραματοποίηση, αντικείμενα αναφοράς, κ.α) και δραστηριότητες που δεν εστιάζουν μόνο στην ανάγνωση του κειμένου, ώστε να υποστηρίζεται η ενεργός συμμετοχή, η κατανόηση, η μαθησιακή και εκπαιδευτική διαδικασία όλων των παιδιών. Η προσαρμογή κειμένων δε θα πρέπει να αποτελεί κύρια και μοναδική πρακτική διαφοροποίησης και κυρίως να μην εφαρμόζεται με τρόπο μονοδιάστατο. .

Προσαρμογή κειμένου Μια μέθοδος προσαρμογής κειμένου είναι η μέθοδος easy to read – κείμενο για όλους που διέπεται από συγκεκριμένες αρχές. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιεί αυτές τις αρχές οι οποίες όμως θα πρέπει να προσεγγίζονται κριτικά, με ευελιξία, γιατί οι μαθητές με νοητική αναπηρία διαφέρουν μεταξύ τους.

Πολυαισθητηριακή προσέγγιση της διδασκαλίας: αφορά στην ενεργοποίηση όλων των αισθήσεων των μαθητών κατά τη διδασκαλία με οπτικά, απτικά, ακουστικά, κ.α ερεθίσματα-μέσα και υλικά. Πρόκειται για διαφοροποίηση κυρίως της διαδικασίας και του τελικού προϊόντος.

Βασικές αρχές πολυαισθητηριακής διδασκαλίας είναι: Ταυτόχρονη χρήση ερεθισμάτων (οπτικά, ακουστικά, κ.α). Οργάνωση του υλικού από το απλό στο σύνθετο. Διδασκαλία νέων εννοιών βασισμένη στην προηγούμενη γνώση. Συστηματικές επαναλήψεις για ενίσχυση της μνήμης. Άμεση διδασκαλία με συνεχή αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητή. Διδασκαλία συνθετικού και αναλυτικού τρόπου σκέψης (από το μέρος στο όλο, από το όλο στο μέρος). - Χρήση αντικειμένων αναφοράς

Οπτικοποίηση της πληροφορίας: αφορά στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε όλα τα επίπεδα: περιεχόμενο, διαδικασία, μέσα και υλικά και αποτέλεσμα. Το περιεχόμενο διδασκαλίας παρουσιάζεται: με εικόνες φωτογραφίες, σκίτσα, καρτέλες, σύμβολα, χάρτες, διαγράμματα, πίνακες, κ.α. Για παράδειγμα για τη φωνολογική ενημερότητα τα παιδιά ομαδοποιούν εικόνες που αρχίζουν ή τελειώνουν από την ίδια συλλαβή, ή φώνημα ή γράφημα ή που αρχίζουν από μια δοσμένη συλλαβή ή φώνημα ή γράφημα

Συστηματική καθοδήγηση: στρατηγική εκπαίδευσης μαθητών με ν.α κατάλληλη κυρίως για επαγγελματικές δεξιότητες. Αφορά στην εκτέλεση-επίδειξη της δραστηριότητας από τον εκπαιδευτικό που στη συνέχεια παραχωρεί τη θέση στο μαθητή για να εκτελέσει τη δραστηριότητα, η οποία επαναλαμβάνεται όσες φορές χρειαστεί μέχρι να την εκτελέσει χωρίς βοήθεια. Παράδειγμα συστηματικής καθοδήγησης η συναρμολόγηση ενός αυτοκινήτου ή φρένου ποδηλάτου, κ.α.

Εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας: αφορά στη χρήση τρόπων επικοινωνίας πέρα από τους συνηθισμένους. Τα εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας στηρίζονται κυρίως στην οπτική επικοινωνία και για αυτό το λόγο χρησιμοποιούν εικόνες, σύμβολα ή μικροαντικείμενα. Η αξιοποίηση εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας αποτελεί στρατηγική διαφοροποίησης του περιεχομένου, της διαδικασίας και του τελικού μαθησιακού προϊόντος-αποτελέσματος. Τέτοια συστήματα επικοινωνίας είναι: Makaton, πικτογράμματα, P.E.C.S, κ.α. Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται για την ορθή χρήση τέτοιων εναλλακτικών συστημάτων. Για παράδειγμα:

Συνεχής επανάληψη και χρήση πολλαπλών παραδειγμάτων που συνδέονται με την καθημερινή ζωή των παιδιών. Αφορά κυρίως στη διαφοροποίηση της διαδικασίας Πολλαπλοί τρόποι εργασίας - Εργασία ατομική, σε ομάδες (ευέλικτη ομαδοποίηση-flexible grouping) και δυάδες(peer tutoring): αφορά στη διαφοροποίηση της διαδικασίας ή και παρουσίασης του αποτελέσματος

Διαμεσολαβημένη φθίνουσα υποστήριξη μάθησης (αποσύρεται σταδιακά κάθε είδους υποστήριξη) διαφοροποίηση της διαδικασίας Επιβράβευση, θετική ενίσχυση επιθυμητών συμπεριφορών και επιτευγμάτων

Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε: διαφοροποίηση του περιεχομένου ή και των μέσων και υλικών ή και του αποτελέσματος Αξιοποίηση των τεχνών: εικαστικά, δραματοποίηση, θέατρο, μουσική κ.α., διαφοροποίηση του περιεχομένου ή και των μέσων και υλικών ή και του αποτελέσματος Χρήση νύξεων, χειρονομιών ή νοημάτων, λεκτική, μη λεκτική και σωματική καθοδήγηση (διαφοροποίηση διαδικασίας)

Λεκτική περιγραφή-Χρήση επεξηγηματικών ερωτήσεων Επίδειξη ολοκληρωμένων παρόμοιων εργασιών Συχνά διαλείμματα στις δραστηριότητες που διαρκούν. Εναλλαγή δραστηριοτήτων και τύπων εργασίας Αξιοποίηση των ενδιαφερόντων των μαθητών

Συμπερασματικά Οι συγκεκριμένες στρατηγικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας για μαθητές με ν.α δεν είναι οι μοναδικές, ούτε αφορούν αποκλειστικά και μόνο στη νοητική αναπηρία και επιπλέον μπορούν να εφαρμόζονται συνδυαστικά

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

«Πρόγραμμα μέτρων εξατομικευμένης υποστήριξης μαθητών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τη μεγιστοποίηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής.

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Σχετικά με το έργο

Σχόλια

Είσοδος

Σύνδεση μέσω των κοινωνικών δικτύων:

«Πρόγραμμα μέτρων εξατομικευμένης υποστήριξης μαθητών με αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τη μεγιστοποίηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής.

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Σχετικά με το έργο

Σχόλια