Διάλεξη 5:. Μαθητές με ιδιαιτερότητες στη σχολική τάξη. Ένταξη και ενσωμάτωση. Εαρινό εξάμηνο Αγλαΐα-Λία Σταμπολτζή, Δρ. Ετήσιο πρόγραμμα παιδαγωγικής.

Παρουσίαση με θέμα: "Διάλεξη 5:. Μαθητές με ιδιαιτερότητες στη σχολική τάξη. Ένταξη και ενσωμάτωση. Εαρινό εξάμηνο Αγλαΐα-Λία Σταμπολτζή, Δρ. Ετήσιο πρόγραμμα παιδαγωγικής."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Διάλεξη 5:. Μαθητές με ιδιαιτερότητες στη σχολική τάξη. Ένταξη και ενσωμάτωση. Εαρινό εξάμηνο Αγλαΐα-Λία Σταμπολτζή, Δρ. Ετήσιο πρόγραμμα παιδαγωγικής κατάρτισης ΕΠΠΑΙΚ ΑΣΠΑΙΤΕ Συνοδευτικό υλικό: Κεφάλαιο 4 από το βασικό εγχειρίδιο: Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία (επιστ. επιμ. Μακρή-Μπότσαρη, Ε). Αθήνα: Έλλην.

2 Εννοιολογικές διασαφηνίσεις  Μαθητές με ιδιαιτερότητες: Όλοι οι μαθητές των οποίων η φυσική, νοητική ή συμπεριφορική απόδοση είναι τόσο διαφορετική από τη νόρμα-είτε υψηλότερη είτε χαμηλότερη-ώστε να απαιτούνται επιπρόσθετες υπηρεσίες για την ικανοποίηση των αναγκών τους (Slavin, 2007).  Ένταξη: Η τοποθέτηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία με αντίστοιχα παρεχόμενη στήριξη με βάση τις ατομικές ανάγκες του μαθητή (Slavin, 2007).  Σύμφωνα με τον Χαρούπια (2003) ως ένταξη θεωρείται η φυσική παρουσία μαθητών με ε.ε.α στο συνηθισμένο σχολείο, ενώ ενσωμάτωση θεωρείται η δέσμευση των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας να φέρουν στην τάξη και να εκπαιδεύσουν παιδιά με ε.ε.α, ώστε να μη διαφέρουν από το γενικό μαθητικό πληθυσμό. Τα παιδιά με ε.ε.α έχουν κάθε δικαίωμα στις ίδιες εμπειρίες όπως και τα συνομήλικά τους που δεν αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία.  Σήμερα συχνά οι όροι «ένταξη», «ενσωμάτωση» και «συνεκπαίδευση» χρησιμοποιούνται εναλλακτικά.

3 Μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities)  «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ) είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής ικανότητας και της αριθμητικής.  »Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας δυσλειτουργιών του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του.  »Προβλήματα στην αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς, στην κοινωνική αντίληψη και κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν από μόνα τους μαθησιακή δυσκολία.  »Επίσης, Μ.Δ μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (όπως λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτισμικές ανισότητες, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία), δεν είναι όμως το αποτέλεσμα αυτών των παραγόντων». (Hammill, 1990; National Joint Committe of Learning Disabilities, 1988)

4 Αναγνώριση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες  Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να διαχωρίζονται από τους μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση και τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση (Smith, 2001).  Χαρακτηριστικά των μαθητών με Μ.Δ  Φυσιολογική νοημοσύνη ή ανώτερη του φυσιολογικού.  Ασυμφωνία μεταξύ νοημοσύνης και απόδοσης.  Ελλείμματα στην επίδοση  Ελλειμματική προσοχή ή εύκολη διάσπαση της προσοχής.  Υπερκινητικότητα ή παρορμητικότητα.  Ανεπάρκεια στο συντονισμό κινήσεων και στην αίσθηση του χώρου.  Δυσκολία στην επίλυση προβλημάτων.  Αντιληπτικές ανωμαλίες, όπως αντιστροφή γραμμάτων, λέξεων ή αριθμών.  Ειδικές διαταραχές μνήμης, σκέψης ή λόγου.  Ανώριμη κοινωνικές συμπεριφορά και κοινωνικές δεξιότητες.  Αποδιοργανωμένη προσέγγιση της μάθησης.  Δυσκολίες στην αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007)

5 Οι μύθοι για τις Μαθησιακές Δυσκολίες και η ανασκευή τους Μύθος Ανασκευή 1. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν αποτελούν ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. 2. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν χαμηλή νοημοσύνη. 3. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορούν να μάθουν 4. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς διδασκαλίας. 1. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι πραγματικές και δεν αποτελούν δημιούργημα των επιστημόνων. Πρόσφατες έρευνες ανέδειξαν και νευρολογικής φύσης διαφορές στη λειτουργία του εγκεφάλου των ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες. 2. Εξ’ ορισμού οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν τουλάχιστον «φυσιολογική» νοημοσύνη. Κάποια από τα παιδιά αυτά έχουν υψηλή νοημοσύνη, ενώ άλλα βρίσκονται στο κατώτερο όριο του «φυσιολογικού». 3. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες όπως έχει δείξει η διδακτική πρακτική μπορούν όχι μόνο να μάθουν, αλλά και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές. Μόνο προαπαιτούμενο, είναι να εκπαιδευθούν με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, ώστε να παρακάμψουν προβλήματα που αντιμετωπίζουν. 4. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι πρόβλημα που υπάρχει κατά τη γέννηση του ανθρώπου. Δεν μπορεί να δημιουργηθεί από την ακατάλληλη διδασκαλία. Είναι όμως δυνατό, η κατάλληλη προσαρμογή της διδασκαλίας να διευκολύνει τη μάθηση και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες.

6 Οι μύθοι για τις Μαθησιακές Δυσκολίες και η ανασκευή τους Μύθος Ανασκευή 5. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι απλά τεμπέληδες. 6. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα μόνο στα μαθήματα του σχολείου. 7. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες ξεπερνιούνται με τον καιρό. 8. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες θεραπεύονται. 5. Η εικόνα του μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες που είναι ανενεργός και τεμπέλης δεν είναι ακριβής. Τα παιδιά αυτά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν εργασίες. Επίσης, στην προσπάθειά τους να αποφύγουν μια νέα αποτυχία, δεν εμπλέκονται εύκολα σε ακαδημαϊκά έργα. 6. Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν την ύπαρξη σημαντικών κοινωνικο – συναισθηματικών προβλημάτων στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες που είτε προκαλούνται από την επαναλαμβανόμενη αποτυχία είτε από προβλήματα σε γνωστικές λειτουργίες. 7. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι δια βίου πρόβλημα. Εμφανίζονται με διαφορετικό τρόπο και ένταση σε κάθε ηλικία, όμως δεν εξαφανίζονται με το χρόνο. 8. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν διαρκή και μόνιμη συνθήκη. Υπάρχουν προγράμματα που διευκολύνουν και βελτιώνουν τη μάθηση αυτών των μαθητών. Παρ’ όλα αυτά οι διάφορες μέθοδοι θεραπείας που προτάθηκαν κατά καιρούς, στερούνται ερευνητικής τεκμηρίωσης.

7 Η ελληνική νομοθεσία (Νόμος 3699/2008) Άρθρο 3: Μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α) 1. … εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας: αισθητηριακών νοητικών γνωστικών αναπτυξιακών προβλημάτων ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν: νοητική αναπηρία αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση) αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι) κινητικές αναπηρίες χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα διαταραχές ομιλίας − λόγου ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού) ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

8 (Νόμος 3699/2008) (συνέχεια) Άρθρο 3: Μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες 2. Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 3. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Παρατήρηση: Οι μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνται ήπιες διαταραχές μάθησης ενώ οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι σοβαρότερες δυσκολίες.

9 Ο θεσμός της παράλληλης στήριξης σύμφωνα με το Ν. 3699/2008 & ο Ν.4186/2013  Σύμφωνα με το άρθρο 6. του Ν. 3699/2008, οι μαθητές με εεα μπορούν να φοιτούν σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση από εκπαιδευτικούς, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.  Παράλληλη στήριξη εισηγείται το ΚΕΔΔΥ κάθε περιοχής για συνήθως για μαθητές με αυτισμό ή ΔΕΠ-Υ. Η παράλληλη στήριξη αφορά σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Από το 2012-13 η παράλληλη στήριξη υλοποιείται και από εκπαιδευτικούς ΕΣΠΑ που δεν είναι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και οι οποίοι επιμορφώνονται προς το τέλος της διδακτικής χρονιάς (Μάρτιο-Απρίλιο).  Ιδιωτική παράλληλη στήριξη: με έγκριση του Συλλόγου Διδασκόντων ύστερα από αίτηση γονέα και κατάθεση βιογραφικού του ατόμου που θα υλοποιεί την ιδιωτική παράλληλη στήριξη.  Ν. 4186/2013, παρ. 17: ορίζει ότι οι γνωματεύσεις ΚΕΔΔΥ και ΙΠΚ έχουν μόνιμη ισχύ. Ωστόσο, δεν διευκρινίζεται αν ο νόμος έχει αναδρομική ισχύ, δηλ. ισχύει και για τις γνωματεύσεις πριν το Σεπτέμβρη του 2013.

10 Μορφές συνεκπαίδευσης σύμφωνα με το Ν. 3699/2008 Τοποθέτηση σε κανονική τάξη Το παιδί εντάσσεται στην τάξη του κανονικού σχολείου και μετέχει σε όλες ή στις περισσότερες δραστηριότητες των άλλων παιδιών. Είναι δυνατό να δέχεται βοήθεια με την λήψη και εφαρμογή αντισταθμιστικών μέτρων, για την αντιμετώπιση των διαφόρων προβλημάτων που παρουσιάζει. Παράλληλη στήριξη Δεύτερος δάσκαλος για το παιδί με εεα, σχεδόν για όλη τη μέρα, κυρίως στα μαθήματα που παρουσιάζει τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Κατ΄ οίκον διδασκαλία Μαθητές με χρόνια νοσήματα ή νοσήματα που δεν επιτρέπουν τη φοίτηση στο σχολείο διδάσκονται στο σπίτι από ειδικούς εκπαιδευτικούς ή απλούς εκπαιδευτικούς (αν δεν υπάρχουν ειδικοί εκπαιδευτικοί).

11 Μορφές συνεκπαίδευσης σύμφωνα με το Ν. 3699/2008 Τοποθέτηση σε τμήμα ένταξης Το τμήμα ένταξης είναι προσαρτημένο στο κανονικό σχολείο και έχει σκοπό να εξυπηρετήσει παιδιά, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν στο κανονικό σχολείο, αλλά απαιτούνται ειδικές διευθετήσεις και εκπαιδευτική βοήθεια. Η βοήθεια αυτή, ανάλογα με τις περιπτώσεις, είναι δυνατό να αναφέρεται σε ολόκληρο το πρόγραμμα ή σε ορισμένα μαθήματα. Οι ώρες φοίτησης ορίζονται ανάλογα με την ε.ε.α σύμφωνα με το Νόμο. Στη δευτεροβάθμια τα ΤΕ είναι λίγα, κυρίως εκτός Αττικής (Εύβοια Κρήτη), γιατί οι διευθυντές είναι πιο ‘ανοιχτοί’ στην ένταξη παιδιών με ε.ε.α στο γενικό σχολείο)

12 Αναλυτικά Προγράμματα-Χαρτογράφηση της ειδικής αγωγής στη χώρα μας (2004) ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Μαθητές ΣΜΕΑΕ ανά κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών  Ειδικές ΑνάγκεςΝ%  Μαθησιακές Δυσκολίες889956,2  Προβλήματα Όρασης1050,7  Προβλήματα Ακοής6724,2  Νοητική Υστέρηση236014,9  Αυτισμός6574,1  Νευρολογικές & άλλες Δυσκολίες11747,4  Σύνθετες Γνωστ.Συναισθ.& Κοιν. Δυσκολίες11357,2  Πολλαπλές Αναπηρίες4312,7  Προβλήματα Λόγου & Ομιλίας4172,6  ΣΥΝΟΛΟ15850100

13 Διαφοροδιάγνωση  Διαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση: η διαγνωστική διαδικασία μέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις με παρόμοια συμπτώματα ώστε να καταλήξουμε στην επικρατέστερη διάγνωση. Η διαφορική διάγνωση αποτελεί μέρος της διεπιστημονικής αξιολόγησης με σκοπό τη συγκέντρωση των αναγκαίων δεδομένων για το σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την παροχή κατάλληλων υποστηρικτικών δομών και υπηρεσιών (Νόμος 3699/2008).  Για τη διαφοροδιάγνωση απαιτείται διεπιστημονική ομάδα (κοινωνικός λειτουργός, ψυχολόγος, ειδικός εκπαιδευτικός, λογοπεδικός και παιδοψυχίατρος σε κάποιες περιπτώσεις). Αφού δει το παιδί κάθε ειδικότητα, γίνεται συμβούλιο (case conference) και αξιολογούνται τα ευρήματα. Στα κοινά ευρήματα δίνεται ιδιαίτερη προσοχή και δίνεται γραπτό πόρισμα με τα βασικά συμπεράσματα της διάγνωσης.  Τα ΚΕΔΔΥ όπως μετονομάστηκαν τα ΚΔΑΥ με το νόμο 3699 παρέχουν διαγνωστικές υπηρεσίες και κάνουν τη διαφοροδιάγνωση.  Προσοχή σε διαγνώσεις από νοσοκομεία και ΙΠΚ (Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα) που υπογράφεται η διάγνωση από έναν ειδικό! Και φυσικά προσοχή σε διαγνώσεις από ιδιώτες που δεν ξέρουμε καν αν είναι ειδικοί!

14 Μαθητές με νοητική αναπηρία ή νοητική καθυστέρηση (Ν.Κ) Κριτήρια:  Σημαντικά κάτω από το μέσο όρο νοητική ικανότητα.  Συντρέχουσες δυσλειτουργίες ή αναπηρίες στην παρούσα προσαρμοστική ικανότητα σε τουλάχιστον δύο από τις ακόλουθες περιοχές: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, ζωή μέσα στο σπίτι, κοινωνικές/ διαπροσωπικές δεξιότητες, χρήση των κοινοτικών πόρων, αυτό-καθοδήγηση, λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, εργασία, ψυχαγωγία, υγεία και ασφάλεια.  Ηλικία έναρξης είναι πριν από τα 18 χρόνια. (DSM –IV, 1994).  Στα αίτια της Ν.Κ συγκαταλέγονται: γενετικοί παράγοντες (κληρονομικότητα), σύνδρομα (πχ. Down, Prader-Willi), ασθένειες από τη μητέρα στο έμβρυο (πχ. ερυθρά, σύφιλη), σύνδρομα χημικής εξάρτησης (κατάχρηση ουσιών και αλκοόλ στη διάρκεια της εγκυμοσύνης), ατυχήματα κατά τη γέννηση (στέρηση οξυγόνου, εγκεφαλικές κακώσεις) και περιβαλλοντικοί παράγοντες (μολυβδίαση).  Η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών νε Ν.Κ φοιτούν σε ειδικά πλαίσια (ειδικά δημοτικά, ειδικά γυμνάσια-λύκεια).

15 Προβλήματα όρασης  Μειωμένη όραση ή τύφλωση.  Περίπου 1 στα 1000 παιδιά έχει σοβαρά προβλήματα όρασης.  Ένα παιδί θεωρείται τυφλό όταν μπορεί να δει 20 / 200 ή και λιγότερο, ακόμη και με μέσα οπτικής ενίσχυσης. Απλά, αυτό σημαίνει πως το παιδί αυτής της κατηγορίας μπορεί να δει κάτι καλά στα 20 cm, τη στιγμή που το ίδιο αντικείμενο, ένα άλλο παιδί με κανονική όραση μπορεί να το δει στα 200 cm ( 2 m ).  Ένα παιδί θεωρείται μερικά βλέπον ή με χαμηλή όραση όταν παρουσιάζει οπτική ικανότητα μεταξύ 20/70 και 20/200 με ενίσχυση. Ο όρος αναφέρεται στα άτομα που μπορούν να αναγνώσουν τυπωμένο κείμενο όταν βοηθούνται από διάφορα μέσα οπτικής ενίσχυσης.  Τα προβλήματα όρασης εξαρτώνται από: τα αίτια της τύφλωσης, το χρόνος εμφάνισης της τύφλωσης (πριν ή μετά τα 5 έτη), τα διαγνωστικά κριτήρια (tests) (κατά πόσα είναι προσαρμοσμένα για τυφλούς/αμβλύωπες) (Τσιναρέλης, 2005).

16 Προβλήματα ακοής  Τα κωφά ή βαριά βαρήκοα άτομα δε μπορούν να χρησιμοποιήσουν την ακοή ως πρωταρχική οδό για πρόσβαση σε πληροφορίες.  Η απώλεια της ακοής μετριέται σε dB:  Ήπια 15-40dB: δε μπορεί να ακούσει ψιθυριστή ομιλία σε ήσυχο περιβάλλον σε κοντινή απόσταση.  Μέτρια 40-60 dB: δε μπορεί να ακούσει φυσιολογική ομιλία σε ήσυχο περιβάλλον σε κοντινή απόσταση.  Σοβαρή 60-90 dB: δε μπορεί να ακούσει ομιλία, μπορεί να ακούσει μόνο δυνατούς θορύβους όπως ηλεκτρική σκούπα, μηχανή κουρέματος γκαζόν.  Βαριά πάνω από 90 dB: δε μπορεί να ακούσει ομιλία, μόνο εξαιρετικά δυνατούς ήχους, όπως ένα αλυσοπρίονο κοντά ή αντιλαμβάνεται τη δόνηση στους δυνατούς ήχους (Slavin, 2007).  Το 90-95% των κωφών παιδιών έχουν ακούοντες γονείς.  Το 90-95% των κ/β παντρεύονται μεταξύ τους.  Ο βαθμός ευφυίας των κ/β δε διαφέρει από τους ακούοντες.  Η κώφωση είναι γλωσσική αναπηρία.  Οι κ/β έχουν λιγότερες εμπειρίες απ’ ότι οι ακούοντες.

17 Μαθητές με κινητικές αναπηρίες Οι συχνότερες κινητικές αναπηρίες: 1.Εγκεφαλική παράλυση: Ομάδα συνδρόμων με κύριο χαρακτηριστικό την κινητική αναπηρία που οφείλεται σε βλάβη ή διαταραχή στον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο. Παρ’ όλο που η εγκεφαλική βλάβη είναι στάσιμη, παρατηρείται μεταβαλλόμενη εξέλιξη των κλινικών χαρακτηριστικών. Εγκεφαλική παράλυση: Διαταραχή της στάσης και της κίνησης.  Τα αίτια της Ε.Π. είναι ποικίλα και διακρίνονται σε προγεννητικές, περιγεννητικές και μεταγεννητικές βλάβες (μέχρι της ηλικίας 3 ή 5 ετών).  Ανάλογα με την τοπογραφική κατανομή της βλάβης, η Ε.Π. χαρακτηρίζεται ως τετραπληγία, διπληγία, ημιπληγία, τριπληγία και μονοπληγία. Καλύτερη πρόγνωση έχει η ημιπληγία (δυσλειτουργεί μία μόνο πλευρά του σώματος-δεξιά ή αριστερή) και η μονοπληγία (δυσλειτουργεί ένα μόνο μέλος του σώματος).  Η συχνότερη μορφή της Ε.Π. είναι η σπαστική, που χαρακτηρίζεται από γενικευμένη αύξηση του μυϊκού τόνου.

18 Μαθητές με κινητικές αναπηρίες (2) 2. Οι μυϊκές δυστροφίες διαχωρίζονται από όλες τις άλλες νευρομυϊκές νόσους από τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά:  1) Είναι πρωτοπαθείς μυοπάθειες.  2) Υπάρχει πάντοτε γενετική βάση.  3) Η πορεία της νόσου είναι προοδευτικά επιδεινούμενη.  4) Παρατηρείται εκφύλιση και θάνατος των μυϊκών ινών σε κάθε στάδιο της νόσου. Μυϊκή δυστροφία Duchenne: Είναι η πλέον συχνά απαντώμενη μυϊκή δυστροφία με συχνότητα 1:3.600 ζώντα άρρενα. Μεταδίδεται με τον φυλοσύνδετο χαρακτήρα όταν η μητέρα είναι φορέας της νόσου και το άρρεν τέκνο νοσεί. Η νόσος έχει μία συνεχή εξέλιξη ώστε τα παιδιά χάνουν την ικανότητα για στήριξη και βάδιση.  Κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις: Η πρόγνωση είναι χειρότερη όταν η κάκωση συμβεί σε ηλικία μικρότερη των 7 χρόνων. Πολλές φορές απομένει εκτός της κινητικής αναπηρίας συνδυασμός γνωστικού και συμπεριφεριολογικού ελλείμματος που δημιουργεί σημαντικό πρόβλημα στην αποκατάσταση.

19 Μαθητές με χρόνια προβλήματα υγείας  Χρόνιες ασθένειες: άσθμα, διαβήτης, επιληψία, καρδιοπάθεια, αιμοφιλία, λευχαιμία, μεσογειακή αναιμία, κυστική ίνωση κλπ.  Οι χρόνιες ασθένειες απαιτούν ιατρική θεραπεία που διαρκεί μεγάλο χρονικό διάστημα και συνεπάγονται συχνές απουσίες του παιδιού από το σχολείο. Επίσης τα παιδιά αυτά έρχονται αντιμέτωπα με τον πόνο, την κούραση, και όλα αυτά επηρεάζουν τη μάθηση.  Σημαντικοί παράγοντες: αν η χρόνια ασθένεια είναι απειλητική για τη ζωή του παιδιού, αν είναι εμφανής (πχ. στην περίπτωση που το παιδί κάνει χημιοθεραπεία και έχει χάσει τα μαλλιά του), η σταθερότητα που παρουσιάζει η χρόνια ασθένεια (μεταστάσεις), οι απαιτήσεις που συνοδεύουν μια χρόνια ασθένεια και η θεραπεία της (Eiser, 2000).  Η χρόνια ασθένεια επηρεάζει ολόπλευρα το παιδί και την οικογένειά του.  Οι μαθητές με σοβαρά και χρόνια προβλήματα υγείας εισάγονται χωριστά με το 5% στα Α.Ε.Ι και Τ.Ε.Ι μαζί με τους μαθητές με αισθητηριακές αναπηρίες (κώφωση/βαρηκοΐα, προβλήματα όρασης).

20 Διαταραχές λόγου και ομιλίας Διαταραχές λόγου: Ένα άτομο μπορεί να έχει δυσκολίες στην πρόσληψη του λόγου (κατανόηση της γλώσσας ), ενώ ένα άτομο μπορεί να έχει δυσκολίες στην εκφορά του λόγου (έκφραση). Στο παιδί πρώτα αναπτύσσεται η κατανόηση και σταδιακά ή έκφραση. Ένα άτομο μπορεί να έχει δυσκολίες και στους δύο τομείς (κατανόηση και έκφραση) στη μητρική του γλώσσα. Διαταραχές ομιλίας: Το άτομο χρησιμοποιεί τον ορθό γλωσσικό κώδικα αλλά το μήνυμα δεν προφέρεται σωστά (π.χ τραυλισμός, ταχυλαλία). Τα προβλήματα λόγου και ομιλίας είναι δυνατόν να υπάρχουν μαζί ή μεμονωμένα.  Ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με προβλήματα ομιλίας-λόγου κατά την προσχολική ηλικία ( 60%) παρουσιάζουν αργότερα μαθησιακά προβλήματα ή δυσλεξία (Goulandris, Snowling & Walker, 2000).  Παιδιά με προβλήματα στο λόγο που αντιμετωπίζονται πριν την έναρξη του σχολείου με λογοθεραπευτική παρέμβαση έχουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο τους σε σχέση με παιδιά στα οποία τα προβλήματα αυτά δεν αποκατασταθηκαν (Βλασσοπούλου, Λεγάκη, Ρότσικα & Τσίπρα, 1998).  Για τα προβλήματα λόγου και ομιλίας, η κατάλληλη ειδικότητα τόσο για τη διάγνωση, όσο και για την αποκατάσταση είναι ο λογοπεδικός.

21 Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες  Όρος ‘ομπρέλα’ κάτω από τον οποίο ταξινομούνται η δυσαναγνωσία, η δυσορθογραφία, η δυσγραφία και η δυσαριθμησία.  Σε ορισμένες χώρες, και ανάλογα με τα διαγνωστικά κριτήρια που ισχύουν, οι όροι ‘Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες’ και ΄δυσλεξία’ είναι ταυτόσημοι.  Πρόσφατος ορισμός της δυσλεξίας (Rose, 2009).  Η δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία που πρωταρχικά επηρεάζει τις δεξιότητες ακριβής και ρέουσας ανάγνωσης λέξεων και την ορθογραφία. Τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας είναι οι δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία των λέξεων, η λεκτική μνήμη και η ταχύτητα επεξεργασίας λεκτικών πληροφοριών. Η δυσλεξία είναι σωστότερο να θεωρείται ως συνεχής (continuum) ως όχι ως ξεχωριστή κατηγορία, αφού δεν υπάρχουν ξεκάθαροι βαθμοί αποκοπής (cut-off points). Συνυπάρχουσες δυσκολίες παρατηρούνται σε πτυχές της γλώσσας, οπτικο-κινητικές δυσκολίες, νοερές αριθμητικές πράξεις, συγκέντρωση και οργάνωση, αλλά αυτά τα χαρακτηριστικά μόνα τους δεν αποτελούν ενδείξεις δυσλεξίας. Έγκυρος δείκτης της σοβαρότητας αλλά και της επιμονής των δυσλεξικών χαρακτηριστικών είναι το κατά πόσο το άτομο ανταποκρίνεται σε καλά σχεδιασμένες παρεμβάσεις (διδασκαλία).  Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν βιολογική βάση και διαρκούν δια βίου.  Ποικιλομορφία στη δυσλεξία. Ατομικές διαφορές στη σοβαρότητα των συμπτωμάτων.

22 Σύνδρομο Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ)  Η ΔΕΠ/Υ είναι νευροβιολογική διαταραχή και είναι κατά βάση κληρονομική. Τα χαρακτηριστικά προβλήματα οφείλονται σε χαμηλά επίπεδα δραστηριότητας των νευροδιαβιβαστών στο μετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου, που ελέγχει τις παρορμήσεις και ρυθμίζει τον τρόπο με τον οποίο κατευθύνουμε την προσοχή μας (Ρούσσου, Μπάρλου & Κατσάνη, 2009). Γνωρίσματα: Διάσπαση Προσοχής, Υπερκινητικότητα, Παρορμητικότητα. Ένα, δύο ή και τα τρία (η σοβαρότερη μορφή).  Για τη διάγνωση απαραίτητος ο παιδοψυχίατρος (γιατρός). 3%-5% του σχολικού πληθυσμού εκτιμάται ότι εμφανίζει ΔΕΠ-Υ.  Μη συγχέουμε κάποια χαρακτηριστικά υπερκινητικότητας ή παρορμητικότητας κάποιου παιδιού με την ‘ταμπέλα΄ της ΔΕΠ/Υ. Συνοσηρότητα: εμφάνιση παραπάνω από μιας ασθένειας ή ιατρικού προβλήματος σε ένα άτομο σε μια συγκεκριμένη στιγμή. Υπάρχει συνοσηρότητα ΔΕΠ-Υ και δυσλεξίας. Ακόμα πιο σημαντικό:  60% των παιδιών με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν εναντιωτική/προκλητική διαταραχή,  45% παρουσιάζουν σοβαρή διαταραχή διαγωγής,  25% εκδηλώνουν αντικοινωνική και παραπτωματική συμπεριφορά,  30% εμφανίζουν χρόνιες αγχώδεις διαταραχές,  33% παρουσιάζουν κατάθλιψη. (Παπαγεωργίου, 2005, Thapar & Munoz-Solomando, 2008).

23 Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός-σύνδρομο Asperger)  Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (ΔΑΔ): Το αυτιστικό φάσμα. Στη μια άκρη έχουμε τον «τυπικό» αυτισμό που συχνά συνοδεύεται και από νοητική καθυστέρηση, φτωχό ή καθόλου λόγο, εμμονές, και στην άλλη άκρη έχουμε το σύνδρομο Asperger, τον Υψηλά Λειτουργικό Αυτισμό, με εξαιρετικές νησίδες ικανοτήτων που μπορεί να κάνουν το άτομο μοναδικό σε έναν τομέα.  Το 1990 στις ΗΠΑ ο αυτισμός έγινε επίσημη κατηγορία ε.ε.α, ενώ οι πρώτες περιγραφές του φαινομένου έγιναν από τον Kanner το 1943 και τον Asperger (1944). Χαρακτηριστικά:  Δυσκολίες στη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία.  Δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση.  Περιορισμένες δραστηριότητες και περιορισμένα ενδιαφέροντα. Η ηλικία διάγνωσης του αυτισμού έχει κατέβει στο 1.5 -2 έτη, ανάλογα με τη σοβαρότητα του αυτισμού. Στο σύνδρομο Asperger έχουμε πολύ αργότερα διάγνωση αφού αναπτύσσεται ο λόγος και τα συμπτώματα δεν είναι τόσο εμφανή στη βρεφική και νηπιακή ηλικία.

24 Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός-σύνδρομο Asperger) (2)  Το Centers for Disease Control and Prevention (CDC) ανακοίνωσε νέα έρευνα που έγινε στις ΗΠΑ το 2008 και δείχνει αύξηση στα ποσοστά αυτισμού κατά 23% σε σχέση με αντίστοιχη του 2006 και 78% σε σχέση με έρευνα του 2002. Από την έρευνα εκτιμάται ότι 1 στα 88 παιδιά έχει μια Διαταραχή στο Φάσμα του Αυτισμού( 1 στα 110 και 1 στα 150 αντίστοιχα για το 2006 και 2002), εκ των οποίων 1 στα 54 αγόρια και 1 στα 252 κορίτσια. Η έρευνα έγινε σε παιδιά ηλικίας 8 ετών σε 14 περιοχές των ΗΠΑ, αριθμός που αντιστοιχεί στο 8% του παιδικού πληθυσμού της ηλικίας αυτής στην Αμερική. Ο λόγος που επιλέχθηκε η συγκεκριμένη ηλικία είναι γιατί στην ηλικία αυτή οδηγούνται τα περισσότερα παιδιά με αυτισμό σε υπηρεσίες παρέμβασης.Centers for Disease Control and Prevention (CDC)νέα έρευνα που έγινε στις ΗΠΑ το 20082006 2002

25 Ψυχικές διαταραχές ή διαταραχές της συμπεριφοράς  Οι μαθητές με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές και συμπεριφορικές διαταραχές μπορεί να είναι η πιο δύσκολη κατηγορία μαθητών για να διδάξει κανείς στη σχολική τάξη.  Η διαγνωστική αυτή κατηγορία (‘ταμπέλα’) δίνεται σε μαθητές με μακροχρόνιες σοβαρές συναισθηματικές και ψυχιατρικές διαταραχές. Απαραίτητη η εξέταση από παιδοψυχίατρο. Συνήθως χρήζουν ειδικής αγωγής.  Η κατηγορία αυτή καλύπτει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών. Διαστάσεις των συναισθηματικών/συμπεριφορικών προβλημάτων:  Διαταραχή της διαγωγής: ανυπάκουοι, αυθάδεις, αντιδραστικοί καταστροφικοί, με εύκολη διάσπαση προσοχής. Συχνά εμφανίζεται παράλληλα με τη ΔΕΠ-Υ ή ως κατηγορία της ΔΕΠ-Υ.  Διαταραχή άγχους και απόσυρσης.  Κατάθλιψη.  Αυτοκτονικές τάσεις.  Ψυχωσική συμπεριφορά(Τσιαΐρα, 2007).

26 Συννοσηρότητα-comorbidity  Συνύπαρξη περισσοτέρων από μίας διαταραχής. Μαθησιακές δυσκολίες και ψυχολογικές-ψυχιατρικές διαταραχές (Αναγνωστόπουλος, 2001).  ΔΕΠ-Υ και δυσλεξία  ΔΕΠ-Υ και προβλήματα συμπεριφοράς  Αυτισμός και ΔΕΠ-Υ  Μαθησιακές δυσκολίες και κατάθλιψη

27 ΕΠΙΛΟΓΟΣ  Όταν οι όροι και οι έννοιες αδυνατούν να αποτυπώσουν το περίπλοκο και αστάθμιστο της πραγματικότητας, τότε ξεκινάει το ταξίδι της πρόκλησης, της προσφοράς και της ουσιαστικής παρέμβασης. Γιατί αυτό που έχει σημασία δεν είναι το όνομα της «διαταραχής», αλλά ο ενθουσιασμός στην πράξη και η αγάπη για τον άνθρωπο και το παιδί.

28 Χρήσιμες ελληνικές ιστοσελίδες για κάθε εκπαιδευτική ανάγκη  Δυσλεξία: www.dyslexia.gr, www. Dyslexia-goneis.grwww.dyslexia.gr  Αυτισμός-Άσπεργκερ: www.autismhellas.grwww.autismhellas.gr  ΔΕΠ-Υ: www.adhdhellas.orgwww.adhdhellas.org  Εταιρία για τη φροντίδα παιδιών και οικογενειών στην αρρώστια και το θάνατο: www.merimna.org.grwww.merimna.org.gr  Σύνδρομο Down: www.down.grwww.down.gr  Μυοπάθειες: www.mdahellas.grwww.mdahellas.gr  Prader Willi syndrome: https://www.facebook.com/notes/thomai- mavraki/prader-willi-syndrome-association- hellas/10150775605094973 https://www.facebook.com/notes/thomai- mavraki/prader-willi-syndrome-association- hellas/10150775605094973  Κινητικές αναπηρίες: www.elepap.grwww.elepap.gr  Κυστική ίνωση: www.cfathess.gr/www.cfathess.gr/

29 Βιβλιογραφία  Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία (επιστ. επιμ. Μακρή-Μπότσαρη, Ε). Αθήνα: Έλλην (Κεφάλαιο 4).  Slavin, R. (2006). Εκπαιδευτική ψυχολογία (επιστ. επιμ. Κόκκινος, Κ.) Αθήνα: Μεταίχμιο (Κεφάλαιο 12).  Αλευριάδου, Α. & Γκιαούρη, Σ. (2009). Γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρησης. Αθήνα: University Studio Press.  Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος : Γράφημα. http://www.dismathis.gr/arthra/md_en.pdf  Τσιναρέλης, Γ. (2005) Εκπαίδευση και άτομα με προβλήματα όρασης. http://repository.edulll.gr/1084.http://repository.edulll.gr/1084  Λαμπροπούλου, Β., Χατζηκακού, Κ. & Βλάχου, Γ. (2003). Η ένταξη και η συμμετοχή των κωφών/βαρήκοων σε σχολεία με ακούοντες μαθητές. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. http://www.moec.gov.cy/eidiki/pdf/odigos_kofwn.pdf http://www.moec.gov.cy/eidiki/pdf/odigos_kofwn.pdf  Νεστορίδης, Χ. (χ.η). Κινητικές αναπηρίες σε παιδιά. http://users.sch.gr/stefanski/amea/aps-kinitikes- 1.pdf.http://users.sch.gr/stefanski/amea/aps-kinitikes- 1.pdf  Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.  Γενά, Α. & συνεργάτες (2002). Το φάσμα του αυτισμού: Συνεργασία-σύγκλιση οικογένειας επαγγελματιών. Λάρισα: Σύλλογος Γονέων Κηδεμόνων και Φίλων Αυτιστικών Ατόμων Νομού Λάρισας. http://www.autismhellas.gr/files/el/tofasma.pdf. http://www.autismhellas.gr/files/el/tofasma.pdf  Αντωνοπούλου Κ. & Σταμπολτζή, Α. (2011) (επιμ.) Η αντιμετώπιση της δυσλεξίας από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ταξιδευτής.  Χάντον, Μ. (2008). Ποιος σκότωσε το σκύλο τα μεσάνυχτα. Αθήνα: Ψυχογιός.  Πλήση, Π. (2011). Δεν είμαι τέρας σου λέω. Αθήνα Κέδρος. Το εκπαιδευτικό υλικό του βιβλίου στο http://www.kedros.gr/spaw2/uploads/files/Den+eimai+teras_ekp+od.pdf http://www.kedros.gr/spaw2/uploads/files/Den+eimai+teras_ekp+od.pdf  Τσιαΐρα, Ε. (2007). Ψυχικές διαταραχές στην εφηβεία. Θεσσαλονίκη: αυτοέκδοση.