Εξερευνώντας τις πραγματολογικές ικανότητες των Ελληνόφωνων ατόμων με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας Αρχόντω Τερζή ΤΕΙ Πατρών Εκπαιδευτική Ημερίδα για τον Αυτισμό – Χαρταετός – Πάτρα, 19/5/2013

1. Θεωρητικό υπόβαθρο Ο όρος πραγματολογία αναφέρεται στην ορθή χρήση της γλώσσας για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου ή την επίτευξη της επικοινωνίας γενικότερα. Παράδειγμα μη ορθής χρήσης (Β): Α: Έχετε ώρα;/Ξέρετε τι ώρα είναι; Β: Ναι.

Ένα από τα αναμφισβήτητα διαγνωστικά χαρακτηριστικά του αυτισμού είναι ελλείμματα στον πραγματολογικό τομέα της γλώσσας, τόσο στην έκφραση όσο και στην κατανόηση (Roberts et al. 2004, Tager-Flusberg 2000, μεταξύ πολλών άλλων). Παρατηρείται δηλαδή: Αδυναμία συμμόρφωσης σε κανόνες συνομιλίας, παραβιάσεις των αρχών του Grice, ερμηνεία εκφράσεων κυριολεκτικά, αδυναμία διάκρισης μεταξύ παλιών και νέων πληροφοριών.

Παραδείγματα παραβιάσεων των αρχών του Grice (Αρχή της Ποσότητας – και προς τις δύο κατευθύνσεις). Α: How would you like your tea? Β: In a cup. Α: What would you like for breakfast? Β: A hard boiled egg cooked in hot water in a sauce pan. (Surian 1996)

Παραδείγματα κυριολεκτικής ερμηνείας (Βογινδρούκας 2010) Τρώει ξύλο, τα φόρτωσε στον κόκορα, τον κάρφωσε, κλπ. 22 προτάσεις με ιδιωματισμούς Asperger: 7,00 ορθές απαντήσεις Ειδική Γλωσσική Διαταραχή: 15,36 » Τυπικά αναπτυσσόμενα: 21,50 » 11 παιδιά (από κάθε ομάδα), μέση ηλικία 11 έτη.

Στην Ελληνική δεν υπάρχουν πολλές μελέτες των πραγματολογικών ικανοτήτων στο φάσμα του αυτισμού. Ο Βογινδρούκας (2005), ισχυρίζεται ότι μελετάει πραγματολογικές δεξιότητες παιδιών με αυτισμό, αλλά ουσιαστικά μελετάει το τι πιστεύουν οι γονείς τους γι αυτές τις δεξιότητες. Καταλήγει ότι, σύμφωνα με αυτούς, τα παιδιά: … Επιθυμούν την επικοινωνία με τους άλλους καθώς και την αλληλεπίδραση, αλλά υπολείπονται στους τρόπους με τους οποίους μπορούν να την προκαλέσουν κατάλληλα. Αξίζει λοιπόν τον κόπο να δούμε πώς ακριβώς υπολείπονται.

2. Η παρούσα μελέτη Στην Ελληνική υπάρχουν πολύ λίγες μελέτες των ατόμων στο φάσμα του αυτισμού και ως προς άλλους τομείς της γλώσσας στον αυτισμό, π.χ., τη γραμματική. Terzi et al. (υπό δημοσίευση) Language Acquisition Η παραπάνω έρευνα μελέτησε την γραμματική των παιδιών με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας ως προς δύο τομείς: α) αναφορά των αντωνυμιών β) ρήματα με παθητική μορφολογία.

Δείγμα - 1η ομάδα (παιδιά με αυτισμό – ASD) 20 παιδιά με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας, ηλικίας 5;08-8;11 (μέση ηλικία: 6;08). Τα παιδιά με αυτισμό είχαν διαγνωστεί με κριτήρια DSM-IV-TR και ADOS (Lord et al. 2000).

Δείγμα - 2η ομάδα (παιδιά τυπικής ανάπτυξης – TΑ) 20 παιδιά τυπικής ανάπτυξης, ηλικίας 5;06-8;00 (μέση ηλικία: 6;09). Κάθε παιδί με αυτισμό το ταιριάξαμε με ένα παιδί τυπικής ανάπτυξης ως προς το επίπεδο του λεξιλογίου (απόκλιση: +/-5). Κατανόηση λεξιλογίου βασισμένη στο Peabody (με κριτήριο αποκλεισμού <80). Μέσος (καθαρή μέτρηση): ASD 102.3, TD 102,7.

Δοκιμασίες – 1. Γενικές γνωστικές και γλωσσικές Γνωστικές/μη-λεκτικές ικανότητες (Raven > 80) Μορφοσύνταξη – παραγωγή (DVIQ:Tsimpli & Stavrakaki 2000) Μορφοσύνταξη – κατανόηση (τεστ βασισμένο στο CELF) Πραγματολογία (τεστ βασισμένο στο DELV - Seymour et al. 2005). Δοκιμασίες – 2. Ειδικές γλωσσικές (με τις οποίες αξιολογήθηκαν οι αντωνυμίες και τα ρήματα με παθητική μορφολογία).

Αποτελέσματα: γενικά χαρακτηριστικά (1) Αυτισμός = ΤΑ ως προς: ηλικία μη-λεκτικές ικανότητες (Raven) κατανόηση λεξιλογίου.

Αποτελέσματα: γενικά χαρακτηριστικά (2) Αυτισμός = ΤΑ ως προς: Γραμματική(DVIQ) [t(38)=1.809, p=0.078] Αυτισμός < ΤΑ ως προς: Πραγματολογία [t(38)=2.674, p=0.01].

Βλέπουμε λοιπόν ότι τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού είχαν παρόμοια συμπεριφορά με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ως προς όλα τα γενικά τεστ, εκτός από το τεστ πραγματολογίας, παρότι ήταν παιδιά υψηλής λειτουργικότητας. Στα ακόλουθα θα αναλύσουμε με λεπτομέρεια το συγκεκριμένο εργαλείο, για να δούμε ποια μέρη του ήταν προβληματικά και ποια όχι, και για να προσπαθήσουμε να καταλάβουμε τους λόγους στην εκάστοτε απόδοση. Βλέπε επίσης (Marinis et al., υποβολή) για περισσότερα.

DELV – 1ο μέρος: Επικοινωνιακοί ρόλοι Τι λέει το αγόρι στη μαμά του; (βλέπε επόμενες δύο διαφάνειες) α. Μαμά, το κορίτσι έπεσε από το ποδήλατο. Κοίτα, χτύπησε. Κλαίει. (2) β. Κοίτα το κορίτσι. Κοίτα! Χτύπησε; (0) γ. Πάμε βόλτα; Πρόσεχε! (0) δ. Άλλη (0) ε. Καμία απάντηση (0) 4 διάλογοι δηλώσεις (1), αιτήματα (2), απαγορεύσεις (1).

DELV 2ο μέρος: Αφήγηση Εγώ δεν βλέπω τι γίνεται σε αυτή την ιστορία. Πες μου εσύ τι γίνεται. (βλέπε επόμενη διαφάνεια) α. σαφής διάκριση των χαρακτήρων [αναφορά] β. συνδέει τις προτάσεις με χρονικούς συνδέσμους [χρονική σύνδεση] Τώρα βλέπω την ιστορία γ. Πες μου πάλι τι συμβαίνει σε αυτή τη φωτογραφία (5) [νοητικές καταστάσεις] δ. Γιατί κοιτάζει το αγόρι κάτω από το κρεβάτι; (6) [εσφαλμένη πεποίθηση]

DELV – 3ο μέρος: Ερωτήσεις α. με βοήθεια (4 ερωτήσεις) (βλέπε επόμενες δύο διαφάνειες) Η νοσοκόμα ταΐζει κάποιον. Κάνε μου τη σωστή ερώτηση και θα σου δείξω την απάντηση.

β. χωρίς βοήθεια (5 ερωτήσεις) (βλέπε επόμενες δύο διαφάνειες) Κάνε μου τη σωστή ερώτηση και θα σου δείξω την απάντηση.

3. Αποτελέσματα 1. Επικοινωνιακοί ρόλοι Αυτισμός = ΤΑ 2. Αφήγηση 3. Αποτελέσματα 1. Επικοινωνιακοί ρόλοι Αυτισμός = ΤΑ 2. Αφήγηση Αυτισμός < ΤΑ 3. Ερωτήσεις

1. Επικοινωνιακοί ρόλοι 1. Δηλώσεις, 2. Αιτήματα, 3. Απαγορεύσεις Αυτισμός ≈ ΤΑ και στα επιμέρους μέρη Ελαφρώς χαμηλότερη στατιστικά η απόδοση (και των δύο ομάδων) στα αιτήματα.

2. Αφήγηση 1. Αντίθεση αναφοράς Αυτισμός < ΤΑ 2. Χρονική σύνδεση 3. Νοητικές καταστάσεις Αυτισμός = ΤΑ 4. Εσφαλμένη πεποίθηση

3. Ερωτήσεις Όλα τα είδη ερωτήσεων Αυτισμός = ΤΑ 1. Ποιος (β), 2. Ποιον (α) 3. Τι (β), 4. Που (α, β) 5. Γιατί (α, β), 6. Πώς (α) 7. Ποιος-Τι (β) Και οι δύο ομάδες: ελαφρώς χειρότερα στο που απ’ ότι στο γιατί.

4. Συζήτηση Ερώτηση Μήπως τελικά τα παιδιά με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας δεν είναι τόσο άσχημα στον πραγματολογία όσο υποθέτουμε συνήθως; Πρώτη απάντηση Μήπως δεν πρέπει να βιαζόμαστε να βγάζουμε συμπεράσματα; Γι αυτό το λόγο θα δούμε πάλι το κάθε μέρος του τεστ με λεπτομέρεια.

1. Επικοινωνιακοί ρόλοι Έχει ενδιαφέρον ότι τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού ξέρουν να κάνουν δηλώσεις, αιτήματα και απαγορεύσεις όταν τους ζητηθεί. Τότε τι δεν μπορούν να κάνουν τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού για να προκαλέσουν τις παραπάνω λεκτικές πράξεις από μόνα τους – κι έτσι να προκαλέσουν επικοινωνία και αλληλοεπίδραση, σύμφωνα με τα συμπεράσματα της διαφάνειας 6; Μάλλον είναι κάτι που θα πρέπει να σκεφτούμε.

2. Αφήγηση Έχει ενδιαφέρον ότι τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού δεν διέφεραν από τα τυπικά αναπτυσσόμενα ως προς: 2.3 Νοητικές καταστάσεις 2.4 Εσφαλμένη πεποίθηση Και οι δύο θεωρούνται προβληματικές περιοχές στον αυτισμό και αφορούν τη Θεωρία του Νου.

Ερώτηση: Μήπως τα παιδιά του δείγματος τα πήγαν καλά επειδή αυτές είναι περιοχές που δουλεύονται στη Λογοθεραπεία; Απάντηση: Όχι απαραίτητα, γιατί δεν υπήρξε συσχετισμός μεταξύ χρονικής διάρκειας Λογοθεραπείας και απόδοσης σε αυτή τη δοκιμασία. Άλλοι πιθανοί λόγοι: α. Υπήρχε μόνο μία ερώτηση για την κάθε περίπτωση, κι έτσι η ικανότητα πιθανώς να μη διευρευνήθηκε επαρκώς.

β. δεν έχουν όλοι όσοι βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού μειωμένες ικανότητες σε αυτές τις περιοχές της πραγματολογίας (Tαger-Flusberg & Sullivan 1994, και κυρίως τα άτομα με υψηλές λεκτικές ικανότητες (Fisher et al. 2005, Happé 1995). γ. Τα παιδιά που βρήκαν οι Surian et al. (1996) να έχουν προβλήματα στις εσφαλμένες πεποιθήσεις, αν και με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας, είχαν λεκτικές ικανότητες πολύ κάτω από την ηλικία τους.

Έχει επίσης ενδιαφέρον το ότι τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού είχαν χαμηλότερη επίδοση στις παρακάτω περιοχές: 2.1 Αντίθεση αναφοράς 2.2 Χρονική σύνδεση Πιθανώς αυτές να αποτελούν περιοχές στις οποίες πρέπει να δοθεί επίσης έμφαση στη διαδικασία της Λογοθεραπείας.

Τα προβλήματα στην αντίθεση αναφοράς – δηλ Τα προβλήματα στην αντίθεση αναφοράς – δηλ., στο να διαχωρίζουν επαρκώς τους διάφορους χαρακτήρες σε μια ιστορία – πιθανώς να σχετίζονται με τα προβλήματα ως προς τον διαχωρισμό παλιών και νέων πληροφοριών, περιοχή στην οποία επίσης ίσως να πρέπει να δοθεί προσοχή. Είναι πιθανό η τελευταία περιοχή να είναι υπεύθυνη για τα ελλείμματα που εντοπίσαμε στην έρευνα των αντωνυμιών ως προς την χρήση των κλιτικών αντωνυμιών (τόσο στην παραγωγή, όσο και την κατανόηση). (Terzi et al. 2012, υπό δημοσίευση)

3. Ερωτήσεις Είναι ενδιαφέρον ότι οι δύο ομάδες παιδιών δεν διέφεραν στο μέρος του DELV που αφορούσε ερωτήσεις – τόσο σε αυτές που δινόταν ‘βοήθεια’, όσο και στις άλλες. α. Η νοσοκόμα ταΐζει κάποιον. Κάνε μου τη σωστή ερώτηση και θα σου δείξω την απάντηση. β. ------

Να σημειωθεί ότι ούτε στη μία ομάδα παιδιών ούτε στην άλλη υπήρχε διαφορά απόδοσης στις ερωτήσεις τύπου α) από τις ερωτήσεις τύπου β). Αυτό σημαίνει ότι η καλή απόδοση στις ερωτήσεις μάλλον δεν υποβοηθείται από το ότι οι ερωτηματικές λέξεις στην Ελληνική είναι υποσύνολα των λέξεων που δίνονται στη δοκιμασία, δηλ.: κάποιον – ποιόν, κάπου – πού, κάπως – πώς, κλπ.

5. Γενικά συμπεράσματα Τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού που αξιολόγησε το DELV (Diagnostic Evaluation of Language Variation) δεν είχαν προβλήματα σε όλους τους τομείς του εργαλείου. Μπορούσαν να αναφερθούν σε ένα γεγονός, να ζητήσουν και να απαγορεύσουν κάτι, καθώς και να κάνουν ερωτήσεις. Μπορούσαν επίσης να αναφερθούν σε νοητικές καταστάσεις και δεν απέτυχαν στις εσφαλμένες πεποιθήσεις, περιοχές κατ’ εξοχήν δύσκολες στον αυτισμό.

Όμως, δεν μπορούσαν να αναφερθούν στους χαρακτήρες της ιστορίας, ικανότητα που απαιτεί καλή Θεωρία του Νου (νοητικές καταστάσεις και εσφαλμένες πεποιθήσεις). Δεν φτάνει όμως να είναι ικανοί να πάρουν τη θέση του άλλου, χρειάζεται και να ποσοτικοποιήσουν τις πληροφορίες που χρειάζεται ο άλλος. Αυτό ίσως να έκανε τη διαδικασία πιο απαιτητική απ’ ότι οι άλλες δοκιμασίες της Θεωρίας του Νου – στις οποίες τα παιδιά μου εξετάσαμε τα είχαν πάει καλά.

Η αδυναμία των παιδιών με αυτισμό να συνδέουν χρονικά τις προτάσεις πιθανώς να προκύπτει από προβλήματα στην οργάνωση πληροφοριών σε συγκροτημένο σύνολο (Frith 1989, Happe & Frith 2006). Σε κάθε περίπτωση, προκύπτει ότι και οι δύο είναι περιοχές στις οποίες θα μπορούσε να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη Λογοθεραπεία.

Ευχαριστίες Ευχαριστούμε: Ίδρυμα Λάτση (Ερευνητικά Προγράμματα 2011) Αρχιμήδης-ΙΙΙ (2012-2014) Ευχαριστούμε επίσης: Τις κλινικές στην Αθήνα (Πύργο και Μεσολόγγι) Το 19ο και το 60ο Δημοτικό καθώς και το 42ο Νηπιαγωγείο Πάτρας Τα παιδιά που συμμετείχαν καθώς και τους γονείς τους.

Επιλεγμένη Βιβλιογραφία Βογινδρούκας, Ι. 2005. «Πραγματολογικές δεξιότητες σε παιδιά με αυτισμό.» Ψυχολογία 12, 276-292. Βογινδρούκας, Ι. 2010. «Κατανόηση Ιδιωματικών Εκφράσεων: Προκαταρκτικά Αποτελέσματα Συγκριτικής Μελέτης σε Παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, σε Παιδιά με Σύνδρομο Asperger και σε παιδιά με Τυπική Ανάπτυξη.» Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές. Από τη βασική έρευνα στην κλινική πράξη, 57-74. Αθήνα: Επίκεντρο. Marinis, T., A. Terzi, A. Kotsopoulou & K. Francis. Σε υποβολή. «Pragmatic abilities of high-functioning Greek-speaking children with autism.» Terzi, A., T. Marinis, K. Francis & A. Kotsopoulou. 2012. «Crosslinguistic Differences in Autistic Children’s Comprehension of Pronouns: English vs. Greek.» Proceedings of the 36th Boston University Conference on Language Disorders, 607-619. Somerville, MA: Cascadilla Press. http://www.aterzi.gr/sites/default/files/ASDPronouns-BU36.pdf Terzi, A., T. Marinis, A. Kotsopoulou & K. Francis. Υπό δημοσίευση. «Grammatical abilities of Greek-speaking children with autism.» Language Acquisition. http://www.aterzi.gr/sites/default/files/GrammarofASD_LA.pdf Tα παραπάνω άρθρα περιλαμβάνουν μια καλά ενημερωμένη βιβλιογραφία, η οποία παραλείπεται από αυτή την παρουσίαση για λόγους χώρου και χρόνου. Μη διστάσετε να μου γράψτε μου για αντίτυπα αν δεν μπορείτε να τα βρείτε εύκολα: aterzi@teipat.gr ή arhonto.terzi@gmail.com