Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Ανοικτή και δομημένη διερώτηση στις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες: ενεργοποίηση μαθητών και διαφοροποίηση της διδασκαλίας Χριστίνα Κωνσταντίνου Χρυστάλλα.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "Ανοικτή και δομημένη διερώτηση στις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες: ενεργοποίηση μαθητών και διαφοροποίηση της διδασκαλίας Χριστίνα Κωνσταντίνου Χρυστάλλα."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Ανοικτή και δομημένη διερώτηση στις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες: ενεργοποίηση μαθητών και διαφοροποίηση της διδασκαλίας Χριστίνα Κωνσταντίνου Χρυστάλλα Λυμπουρίδου Δημοτικό Σχολείο Δροσιάς, ΚΒ Λάρνακα

2 Το πρόβλημα: Η ενεργοποίηση των μαθητών για μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων Σκεπτικό:  Η ενεργοποίηση των μαθητών εξαρτάται, ανάμεσa σε άλλα, από  Αυτοεικόνα τους : την αξιολόγηση της ικανότητάς τους σε σχέση με το έργο που έχουν να επιτελέσουν επηρεάζει τις επιλογές τους σε σχέση με την επιτέλεση του έργου αυτού. -  ψάχνουμε για έργα τα οποία οι μαθητές είναι ικανοί να επιτελέσουν σε σχέση με την ηλικία τους και τις προσωπικές τους δυνατότητες και περιορισμούς  Την αυτορρύθμισή τους : οι μαθητές οι οποίοι είναι αυτόνομοι, μπορούν να οργανώνουν μόνοι τους τη μάθησή τους είναι πιο ενεργοποιημένοι: Εφόσον γνωρίζουν ότι οι πρσπάθειές τους θα έχουν άμεση επίδραση στη μάθησή τους τότε ενεργούν πιο στρατηγικά και παραγωγικά προς τη διαδικασία της μάθησης ( Garcia et al, 1991) --  αναζητούμε έργα τα οποία να αυτονομήσουν τους μαθητές στη διαδικασία της διδασκαλίας  Πόση αξία αποδίδουν στο έργο: Πόσο ενδιαφέρον, αξιολόγο, και σχετικό με τις δικές τους ανάγκες αυτούς κρίνουν το έργο που τους ανατίθεται (Kasser, 2002)

3 Ανοικτή και καθοδηγούμενη διερώτηση (Martin- Hansen, 2002 σελ.36): Αυτονόμηση, αυτορρύθμιση vs καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό Δομικό στοιχείο διερώτησης Διαβαθμίσεις Ο μαθητής ….. 1.Ερωτήματα…διατυπώνει τα δικά του ερωτήματα …επιλέγει ανάμεσα σε δοσμένα ερωτήματα Διασαφηνίζει ή κάνει πιο κλειστό ένα δοσμένο ανοικτό ερώτημα ….αποδέχεται ένα δοσμένο ερώτημα 1.Δεδομένα...ορίζει τι σημαίνει δεδομένα στη δική του περίπτωση και τα συλλέγει …καθοδηγείται στο να συλλέξει συγκεκριμένα δεδομένα ….του δίνονται έτοιμα τα δεδομένα και καλείται να τα αναλύσει …του δίνονται έτοιμα τα δεδομένα, καθώς και οι μέθοδοι και εργαλεία ανάλυσης 1.Επεξηγήσεις …διατυπώνει τις δικές του επεξηγήσεις …καθοδηγείται στη διαδικασία δημιουργίας επεξηγήσεων …του δίνονται διάφοροι τρόποι αξιοποίησης των δεδομένων για δημιουργία επεξηγήσεων …τους δίνονται τα δεδομένα 1.Διασυνδέσεις …εξετάζει άλλες πηγές και δημιουργεί διασυνδέσεις στις επεξηγήσεις …καθοδηγείται σε άλλες πηγές γνώσης ---του δίνονται πιθανές συνδέσεις 1.Επικοινωνία…δημιουργεί λογικές μεθόδους για να επικοινωνήσει ….καθοδηγείται στην ανάπτυξη μεθόδων για επικοινωνία ….του δίνονται οδηγίες για να χρησιμοποιήσει ….του δίνονται βήματα και διαδικασίες

4 Οι αλλαγές του νερού: στερεοποίηση – υγροποίηση – εξάτμιση – συμπύκνωση Ανοικτή Διερώτηση στις Φυσικές Επιστήμες: Αλλαγές στις φάσεις του νερού

5 Ανοικτή Διερώτηση στις ΦΕ: Αυτονόμηση των μαθητών, συνοικοδόμηση  Δίνεται αφόρμηση για το νερό στη φύση μέσα από το βίντεο το οποίο παρουσιάζει το νερό σε διάφορες μορφές στον πλανήτη  Οι μαθητές καταγράφουν τις μορφές του νερού που είδαν στο βίντεο και καλούνται να γράψουν ερωτήματα που έχουν σε σχέση με το νερό  Αποφασίζουν σε ομάδες ποια ερωτήματα θα απαντήσουν (εφόσον το σημείο 2 γίνεται σε ατομικό επίπεδο)  Λόγω της μη διερευνήσιμης φύσης κάποιων ερωτημάτων απαντούν στο ερέθισμα «Θέλω να κάνω/να παρατηρήσω/να πειραματιστώ/να διερευνήσω στην τάξη, ώστε να προκύψουν θέματα τα οποία θα μπορούσαν να διερευνηθούν στην τάξη  Οι μαθητές καλούνται να οργανώσουν πειράματα για να απαντήσουν τα ερωτήματά τους  Οι μαθητές παρουσιάζουν στους συμμαθητές και το δάσκαλό τους τα ερωτήματα και την προτεινόμενη πορεία εργασίας για να πάρουν ανατροφοδότηση  Οι μαθητές οργανώνουν και εκτελούν τα πειράματά τους, καταγράφουν δεδομένα  Οι μαθητές παρουσιάζουν τα δεδομένα και τα αποτελέσματά τους  Επαναλαμβάνουν ή διερευνούν περαιτέρω ερωτήματα που έχουν προκύψει από την προηγούμενη διαδικασία

6 Δομικά στοιχεία διερώτησης

7 Διατύπωση ερωτημάτων από τους μαθητές Τα ερωτήματα διαφέρουν  Ως προς τη συσχέτισή τους με το τι καθορίζεται ως ΑΠ για την προτεινόμενη ενότητα  Ερωτήματα που έχουν άμεση σχέση με το περιεχόμενο της προτεινόμενης ενότητας (Γιατί εξατμίζεται το νερό; Εξατμίζεται το νερό της θάλασσας; Πόσο γρήγορα εξατμίζεται το νερό; Από πού παράγεται η βροχή; Αν σκεπάσω το νερό από πάνω θα εξατμιστεί;)  Ερωτήματα που είναι στην περιφέρεια της ενότητας με τον τρόπο που αυτή παρουσιάζεται στο ΑΠ (Πώς βρέθηκε το αλάτι στο νερό της θάλασσας; )  Ερωτήματα άσχετα με την προτεινόμενη ενότητα (Γιατί το νερό αλλάζει χρώμα; Μπορεί μια θαλασσοταραχή να επηρεάσει πολλά νησιά, να πλημυρίσει ή και να τα βυθίσει;) Λύση: Λόγω του ότι ζητούμε πολλά ερωτήματα από τα παιδιά, σίγουρα κάποια από τα ερωτήματα της ομάδας θα είναι σχετικά με την ενότητα και με κριτήρια που μπορούν να επεξηγηθούν στα παιδιά μπορούμε εύκολα να αποκλείσουμε τα «άσχετα» ερωτήματα

8 Διατύπωση ερωτημάτων από τους μαθητές  Τα ερωτήματα διαφέρουν  Ως προς τη δυνατότητα διερεύνησής τους  Ερωτήματα που μπορούν να απαντηθούν με εμπειρική παρατήρηση : Πόσο γρήγορα λιώνει ο πάγος;  Ερωτήματα που δεν μπορούν να απαντηθούν με εμπειρική παρατήρηση λόγω της φύσης τους : Πώς φτιάχτηκαν οι θάλασσες;  Ερωτήματα που δεν μπορούν να απαντηθούν με εμπειρική παρατήρηση λόγω άλλων περιορισμών : Εξατμίζεται το νερό της θάλασσας; (χρειάζεται μελέτη στο πεδίο) Λύση: Αλλαγή του τύπου του ερεθίσματος: Τι θέλω να κάνω/ να διερευνήσω/να πειραματιστώ σε σχέση με το νερό και τις διάφορες μορφές του στη φύση μέσα στην τάξη;

9 Διατύπωση ερωτημάτων από τους μαθητές Θέλω να κάνω…  «Μηχανές» : Θέλω να κάνω ομίχλη στην τάξη, να φουσκώσω ένα μπαλόνι με ατμό  Απλούστερες «μηχανές» - Διερεύνηση φαινομένων: Σκέφτηκα να βάλω νερό να βάλω ένα κερί από κάτω και να δω αν θα εξατμιστεί  Εν δυνάμει διερεύνηση μεταβλητών: Θέλω να πάρουμε πάγο να το βάλουμε σε δοχείο και θα το βάλουμε έξω στον ήλιο να μετρήσουμε σε πόσα δευτερόλεπτα θα λιώσει.  Διερεύνηση μεταβλητών: Θα ήθελα ένα ποτήρι με νερό, ένα με νερό με ζάχαρη και ένα με νερό και αλάτι. Να τα βάλω έξω να δω ποιο θα εξατμιστεί πιο γρήγορα

10  Ιάκωβος: Θα πάρω δύο ποτήρια με νερό το ένα να είναι στην τάξη και το άλλο έξω να δω ποιο θα εξατμιστεί πιο γρήγορα, αλλά έξω πρέπει να είναι κρύο για να είναι ισοδύναμα  Αντιδράσεις συμμαθητών:  Υποθέτω ότι δεν θα εξατμιστεί ούτε το ένα ούτε το άλλο γιατί για να εξατμιστεί θα πρέπει να έχει ήλιο για να βράσει για να συμβεί αυτό  Η εξάτμιση είναι ένα πολύ αργό φαινόμενο. Δεν νομίζω στο 80 λεπτο να μπορείτε να βγάλετε συμπεράσματα γι αυτό το  Διαφωνώ με τη Ζωή γιατί στα χιόνια που πάμε από το στόμα μας βγαίνει ατμός  Ναι αλλά ο ατμός βγαίνει γιατί το σώμα μας είναι ζεστό,  Όπως με τη μηχανή του αυτοκινήτου  Και με το αεροπλάνο  Ναι αλλά θα κρυώσει  Θα θέλεις να είναι πολύ κρύο έξω; Όχι  Πέρσι βάλαμε νερό στο παράθυρο και εξατμίστηκε και το νερό στο ερμάρι πάλι εξατμίστηκε, πώς έγινε αυτό; Διερεύνηση παραγόντων εξάτμισης  Εισηγήσεις συμμαθητών:  να πάρει ηλεκτρική τσαγέρα με νερό και να βλέπει το νερό που εξατμίζεται, Να κάνει μπάνιο, Να ανοίξει το νερό στο ζεστό και να δει τους ατμούς, Να πάει στα χιόνια και να φυσήξει στα χέρια του, Να βράσει νερό, Να παρατηρήσει τη σάλτσα που ψήνεται, Να το βγάλει στον ήλιο  Ο Νικόλας λέει: Αυτά μιλούν για εξάτμιση ενώ εγώ μιλώ για ομίχλη  Είναι η ομίχλη νερό; (συζήτηση που προέκυψε με όλη την τάξη)  Ναι, Όχι, είναι σύννεφα που έρχονται χαμηλά, μέρος των σύννεφων μαζί με σκόνη, Άλλαξα γνώμη: είναι νερό διότι είχε ομίχλη στο παράθυρό μου το πρωί και το μεσημέρι είδα νερό που έσταξε στην τρυπούλα, Όμως το σύννεφο είναι νερό, Η ομίχλη είναι νερό σε αέρια μορφή, Μπορεί να είναι οι ατμοί που ανεβαίνουν ή τα σύννεφα που κατεβαίνουν, Η ομίχλη μπορεί να είναι πολλά αέρια που ενώνονται μαζί... Θέλω να κάνω ομίχλη στην τάξη: Συνοικοδόμηση τρόπου συλλογής δεδομένων/τρόπου δημιουργίας της «μηχανής» : παράδειγμα,

11  Μεγάλη ενεργοποίηση  Μέσο επεξεργασίας προϋπάρχουσων  Αφορμή για καθορισμό/αναγνώριση μεταβλητών σε περίπτωση που η παρουσιάζουσα ομάδα δεν τις είχε αναγνωρίσει  Η συζήτηση γίνεται αφορμή για διατύπωση υποθέσεων –προβλέψεων και διασύνδεση με εμπειρίες  Η συζήτηση για την υλοποιησιμότητα της πρότασης που απασχολούσε έντονα τα παιδιά δίνει αφορμή για συζήτηση σε εννοιολογικά και διαδικαστικά θέματα που αφορούν στον καθορισμό των παραμέτρων του πειράματος  Χρονοβόρα διαδικασία  «Αποχωρούντες» από τη συζήτηση μαθητές  Διαφοροποίηση;  Διαφοροποίηση στο ρυθμό και στο επίπεδο εργασίας  Μέσω της κοινωνικής διαδικασίας υπάρχει η υπόθεση ότι υπάρχει κάποια αλλαγή στη γνώση σε ότι αφορά έννοιες και διαδικασίες  ΔΕΝ υπήρξε διαφοροποίηση ως προς τα στυλ μάθησης:  Ευνοούνται οι μαθητές με θεωρητική σκέψη Εισηγήσεις: Πλάισιο με βασικά ερωτήματα για την κάθε ομάδα Εποπτικοποίηση Αλλαγή πορείας για αδύνατους μαθητές: To πραξιακό στάδιο να προηγηθεί του θεωρητικού Εμπλουτισμός με προσομοιώσεις Συνοικοδόμηση τρόπου εργασίας για τη συλλογή δεδομένων

12 Συλλογή δεδομένων  Μεγάλη ενεργοποίηση  Μεγάλη χαρά και ενθουσιασμός ειδικά όταν «πέτυχαν» οι μηχανές.  «Περιέργεια» για τα αποτελέσματα των άλλων  «Κίνηση» σε όλη την τάξη, διάχυση αποτελεσμάτων  Χωρίς προβλήματα πειθαρχίας  Χάος  Καθυστέρηση σε κάποιες ομάδες μέχρι ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να δώσει οδηγίες και υλικά  Θέματα ασφάλειας : φωτιές, κάποιοι έπρεπε να βγουν έξω από την αίθουσα  Οι μέτριοι μαθητές έχασαν τον προσανατολισμό τους ως προς τα ακόλουθα:  Το τι μετρούσαν  Πώς το μετρούσαν  Σε ποια στιγμή έπρεπε να το καταγράψουν  Παρατηρήθηκαν φαινόμενα όπου το πείραμα το οποίο επιτελέστηκε είχε μεγάλη απόκλιση από το αρχικά προγραμματισμένο πείραμα/διερεύνηση

13 Τελικός αναστοχασμός  Ενεργοποίηση: ΝΑΙ  Συνοικοδόμηση: ΝΑΙ  Διαφοροποίηση, υπό τον όρο ενός ανοικτού μαθησιακού συμβολαίου: ΝΑΙ  Κατάλληλη μεθοδολογία για τη φύση της ενότητας : ΝΑΙ  Χρονικό πλαίσιο σε σχέση με τα ΝΩΠ: ΌΧΙ  Εξασφάλιση κατάκτησης όλων των εννοιών και διαδικασιών που προβλέπονται ως στόχοι από τα ΝΑΠ: ΟΧ  Αξιολόγηση: ΌΧΙ  Εξεύρεση κατάλληλου τρόπου αξιολόγησης: ΟΧΙ  Κατάλληλη μεθοδολογία για ενότητες με πολύπλοκο εννοιολογικό περιεχόμενο: ΟΧΙ

14 Δομημένη διερώτηση για τις Κοινωνικές Επιστήμες Γεωγραφία (CLIL) Θέμα: Έρημοι

15 Ενέργειες εκπαιδευτικού

16 • Στάδιο 1: Χρήση λειτουργικών εργαλείων για διερεύνηση μαθησιακού προφίλ/ενδιαφερόντων • Στάδιο 2: Επιλογή κατάλληλου πλαισίου διδακτικής διαδικασίας με βάση τη μεθοδολογία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου: Δομημένη διερώτηση • Στάδιο 3: Επιλογή θέματος και ανάλυση περιεχομένου διδακτικής ενότητας (πυρηνικές γνώσεις) σε στόχους • Στάδιο 4: Προϋπάρχουσες και μετασχηματιστικές γνώσεις • Στάδιο 5: Ανάλυση στόχων σε δραστηριότητες που να ικανοποιούν τους στόχους και να ενεργοποιούν τους μαθητές • Στάδιο 5: Αξιολόγηση

17 Ενέργειες εκπαιδευτικού: Διερεύνηση μαθησιακού προφίλ 1.Προτιμητέοι τρόποι μάθησης2.Στρατηγικές συνεργασίας3.Αυτοαξιολόγηση • Προσωπικές συνεντεύξεις; • Επαφή με γονείς; • Μικρο-διδασκαλία στρατηγικών συνεργατικής μάθησης • Χρήσιμη διαδικασία και για εκπαιδευτικό και για μαθητή

18 Ενέργειες εκπαιδευτικού: Ανάλυση περιεχομένου ενότητας Προϋπάρχουσα, πυρηνική και μετασχηματιστική γνώση  Προϋπάρχουσα: Καθορισμένη από τον εκπαιδευτικό με βάση τη γνωστική ανάλυση του θέματος  Πυρηνική: Προτεινόμενη από τους μαθητές, τελικά διαμορφούμενη από τον εκπαιδευτικό  Μετασχηματιστική: Καθορισμένη από τον εκπαιδευτικό με συγκεκριμένα κριτήρια  Να ονομάζουν τα σημεία του ορίζοντα και να τα αναγνωρίζουν σε χάρτη  Να ονομάζουν και διακρίνουν τις ηπείρους σε χάρτη  Να αναγνωρίζουν τον Ισημερινό και τους παράλληλους • να περιγράφουν τις καιρικές συνθήκες σε μια θερμή ή ψυχρή έρημο (θερμοκρασία, εποχές, υγρασία) • να επισημαίνουν ερήμους στο παγκόσμιο χάρτη και να συμπληρώνουν πίνακα ή να αντιστοιχίζουν τα ονόματά τους με την ήπειρο στην οποία βρίσκονται • Να παρατηρήσουν ότι οι θερμές και ξηρές έρημοι βρίσκονται ανάμεσα στους Τροπικούς του Καρκίνου και Αιγόκερω

19 Ενέργειες εκπαιδευτικού : Δομημένη διερώτηση σε τάξη μικτής ικανότητας με διαφοροποίηση ΠΟΡΕΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ  Διερεύνηση προϋπάρχουσας γνώσης – εμπειρίας μαθητών (KWL)  Καθορισμός ερωτημάτων από τον εκπαιδευτικό με βάση το KWL και αναλυτικό πρόγραμμα (πυρηνικές γνώσεις)  Εργασία σε ομάδες μικτής ικανότητας που αφορούν στην απάντηση των ερωτημάτων μέσα από πολλαπλά ερεθίσματα και στις δύο γλώσσες  Μετασχηματιστικές δραστηριότητες  Αξιολόγηση: ΄Εναρξη μαθήματος Συντρέχουσα Τελική διαφοροποιημένη και σταθμισμένη

20 ΚWHL KWL ή KWHL K=Know W=Want to know H=How do I want to know L=What I learned Γνωρίζω ότιΘέλω να μάθω Η Σαχάρα είναι μια έρημος Πού υπάρχουν έρημοι; Στην έρημο υπάρχουν καμήλες Είναι όλες οι έρημοι οι ίδιες; Στην έρημο υπάρχουν λόφοι με άμμους και φοινικόδεντρα Έχουν όλες οι έρημοι οάσεις; Στην έρημο κινούνται με καμήλες Υπάρχουν παγωμένες έρημοι; Στην έρημο υπάρχουν φοινικόδεντρα Πώς μπορείς μετακινείσαι στην έρημο; ΠΩΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΕΙ ; -Ατομικά -Ομαδικά -Ολομέλεια

21  Να παρατηρήσουν γεωφυσικό/δορυφορικό χάρτη για να εντοπίσουν τις τοποθεσίες στις οποίες υπάρχουν έρημοι και να δικαιολογήσουν την παρατήρησή τους με βάση γεωγραφικά κριτήρια (ομαδικά)  Να παρατηρήσουν κατά πόσον υπάρχει συνάφεια/σχέση ανάμεσα στις τοποθεσίες (ατομικά-ολομέλεια)  Να παρατηρήσουν εικόνες από διαφορετικούς τύπους ερήμων με σκοπό την εξαγωγή των κυριότερων χαρακτηριστικών, αλλά και ειδών ερήμου (ατομικά-ομαδικά)  Na παρατηρήσουν εικόνες με στόχο τη σύγκριση χλωρίδας και πανίδας διαφορετικών ειδών ερήμων και συμπλήρωση σχετικού πίνακα (ομαδικά)  Να δίνουν λειτουργικό ορισμό της έννοιας «έρημος» (ολομέλεια) Εργασία σε ομάδες μικτής ικανότητας που αφορούν στην απάντηση των ερωτημάτων (πυρηνική γνώση) μέσα από πολλαπλά ερεθίσματα και στις δύο γλώσσες

22  Διαφοροποίηση ως προς τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών  Ποικίλα ερεθίσματα  Διαβάθμιση εργασιών με έμφαση στην πυρηνική γνώση  Εργασία σε ομάδες μικτής ικανότητας  Ενεργοποίηση, ικανότητα για διεκπεραίωση εργασιών από όλους τους μαθητές  Ενεργοποίηση μέσω της γρήγορης εναλλαγής δραστηριοτήτων Εργασία σε ομάδες μικτής ικανότητας που αφορούν στην απάντηση των ερωτημάτων (πυρηνική γνώση) μέσα από πολλαπλά ερεθίσματα και στις δύο γλώσσες

23  Οριζόντια διαφοροποίηση με δραστηριότητες που να απευθύνονται σε διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης για ενεργοποίηση όλων των παιδιών στην ομάδα • Να μάθουν ένα αγγλικό τραγούδι που αφορά την έννοια της ερήμου (ολομέλεια) • Να κατασκευάζουν χάρτη που να παρουσιάζει τις ερήμους (ατομικά) • Να κατασκευάζουν πίνακα σύγκρισης τοπίου/χλωρίδας/πανίδας Σονόρα- Σαχάρα (ζευγάρι) • Να παρουσιάσουν μια παγωμένη σκηνή-στιγμιότυπο από τη ζωή των Τουάρεγκ (ομάδα) Εργασία σε ομάδες μικτής ικανότητας που αφορούν στην απάντηση των ερωτημάτων (πυρηνική γνώση) μέσα από πολλαπλά ερεθίσματα και στις δύο γλώσσες

24  Εμπέδωση των βασικών εννοιών του μαθήματος με άλλα μέσα Δημιουργία slide show ή ταινίας με φωτογραφίες της ερήμου  Δημιουργική έκφραση των γνώσεων Δραματοποίηση μιας μέρας στη ζωή ενός παιδιού στην έρημο  Μετασχηματισμός, αναδιοργάνωση των βασικών γνώσεων Ετοιμασία καταλόγου με ενδιαφέροντα facts για τις ερήμους  Εμβάθυνση, επέκταση της γνώσης σε παρόμοιο συγκείμενο, εφαρμογή δεξιοτήτων διερεύνησης Συγκέντρωση πληροφοριών για συγκεκριμένη έρημο μέσω διερεύνησης πηγών επιλογής του μαθητή και παρουσίασή της στην τάξη σε μορφή αφίσας/μελέτη φυτού ή ζώου συγκεκριμένης ερήμου  Λύση προβλήματος με αξιοποίηση πυρηνικών γνώσεων Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τον ήλιο της ερήμου για αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη; Επέκταση: Μετασχηματιστική γνώση

25  Τα αναμενόμενα προϊόντα είχαν κάποια ιεράρχηση στο βαθμό δυσκολίας και συνθετότητας.  Οι λιγότερο ικανοί μαθητές επέλεξαν συλλογές εικόνων με λεζάντες, ακρόαση και παρουσίαση τραγουδιών ερήμων, δημιουργία ζωγραφιάς, κατασκευή.  Οι περισσότερο ικανοί επέλεξαν την έρευνα και δημιουργία βίντεο ή παρουσίασης με εμβάθυνση-επέκταση στα στοιχεία που διδάχτηκαν  Η δυνατότητα επιλογής στη διαδικασία δημιουργίας τελικού προϊόντος άρεσε στα παιδιά και εργάστηκαν εποικοδομητικά και χωρίς παράπονο, αλλά με πολύ ενδιαφέρον. Παρατηρήσεις

26  Κατάλληλη μεθοδολογία: ΝΑΙ  Ενεργοποίηση: ΝΑΙ  Συνδυασμός με διδασκαλία δεύτερης γλώσσας: ΝΑΙ στην εμπέδωση πυρηνικών γνώσεων  Ανάπτυξη μετασχηματιστικών γνώσεων: ΕΝ ΜΕΡΕΙ, μόνο στο τέλος  Διαφοροποίηση: ΝΑΙ  Αξιολόγηση: ΝΑΙ Αναστοχασμός για την πορεία

27  Καλή γνώση του αντικειμένου και προτεραιοτήτων του εκπαιδευτικού.  Έντονη διαδικασία ενδοσκόπησης ωφέλιμη, δημιουργική, χρονοβόρα.  Επισήμανση πυρηνικών γνώσεων πρόκληση.  Δραστηριότητες έναρξης επαναφοράς προϋπαρχουσών καθοριστική  Ανάγκη για «συγκεκριμένες» και «χειροπιαστές» δραστηριότητες  Συνεργασία; Προσωπικός αναστοχασμός

28  Δημιουργία ομάδων κοινών ενδιαφερόντων για κοινά έργα  Δημιουργία πλαισίου συνοικοδόμησης και κοινού αναστοχασμού ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς ίδιων ή διαφορετικών σχολικών μονάδων  Ενίσχυση της ομάδας με εμπειρογνωμοσύνη στα γνωστικά αντικείμενα  Αξιολόγηση και διάχυση του παραδείγματος στο ΠΙ και το ΥΠΠ ως μοντέλο επιμόρφωσης Ζητούμε από το RELEASE  Για το αρχικό ερέθισμα  Τη διαρκή στήριξη  Την ευκαιρία γνωριμίας με άλλους συμβούλους και εμβάθυνσης στο θέμα της διαφοροποίησης  Την ευκαιρία «επαγγελματικής» γνωριμίας με τους συναδέλφους του ίδιου σχολείου  Για τη θέσπιση ενός παραδείγματος ενδοσχολικής επιμόρφωσης Ευχαριστούμε το RELEASE Καταληκτικά…


Κατέβασμα ppt "Ανοικτή και δομημένη διερώτηση στις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες: ενεργοποίηση μαθητών και διαφοροποίηση της διδασκαλίας Χριστίνα Κωνσταντίνου Χρυστάλλα."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google