Παρουσίαση Διπλωματικής Εργασίας

Παρουσίαση με θέμα: "Παρουσίαση Διπλωματικής Εργασίας"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Παρουσίαση Διπλωματικής Εργασίας
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Μ.Π.Σ. «ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ Παρουσίαση Διπλωματικής Εργασίας της Ιφιγένειας Αλεξάνδρου ΘΕΜΑ: «Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου για τον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης των διευθυντών/ντριών τους. Οι σχέσεις διευθυντών/ντριών και προσωπικού και οι προσδοκίες των δασκάλων. Μια έμφυλη διερεύνηση του φαινομένου.» Επιβλέπουσα: κα Χρυσή Βιτσιλάκη, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλη εξεταστικής επιτροπής: κ. Μάριος Βρυωνίδης, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου κα Περσεφόνη Φώκιαλη, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Ρόδος, 2007

2 Θεματικές ενότητες παρουσίασης
Θεωρητικό πλαίσιο Σκοπός και στόχοι της έρευνας Μεθοδολογία Ανάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων Συμπεράσματα – Προτάσεις Παράγοντες αποτελεσματικής ηγεσίας Διαφορές στον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης μεταξύ ανδρών και γυναικών Ο ρόλος των συναισθημάτων στην άσκηση διευθυντικών καθηκόντων Η εκπαιδευτική διοίκηση στην Κύπρο Αναγκαιότητα της έρευνας Φύλο και αποτελεσματικότητα στη διοίκηση Διαμόρφωση κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού Στάσεις ως προς τη πορεία προς την πρόοδο και ωρίμανση των μαθητών/ τριών Ανάπτυξη του Αναλυτικού προγράμματος Σχέσεις εξουσίας και συμμετοχικές ή δημοκρατικές διαδικασίες στο σχολείο Συμμετοχή γονιών και κοινότητας στο έργο του σχολείου Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση; Αποτελεσματικός χειρισμός διοικητικών θεμάτων- άλλοι παράγοντες: Ηλικία, προσόντα και οικογενειακή κατάσταση των διευθυντών/ ντριών Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων Ιδανικός ηγέτης ή ιδανική ηγέτιδα;

3 Θεωρητικό πλαίσιο Παράγοντες αποτελεσματικής ηγεσίας
Ανάπτυξη Αναλυτικού προγράμματος Καθοριστικός παράγοντας αποτελεσματικότητας ενός σχολείου: άσκηση ηγετικού ρόλου Διεύθυνση μαθητών/τριών Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Θα πρέπει να είναι σε θέση να ενθαρρύνει την εμπλοκή των μελών του διδακτικού προσωπικού στη λήψη αποφάσεων ( Fennell, 1999), σε αντιδιαστολή με την ατομική λήψη όλων των αποφάσεων και την αποκλειστική διαχείριση των στόχων του σχολείου (Glover et al., 1996). Διεύθυνση προσωπικού Ο/η αποτελεσματικός/η διευθυντής/ντρια συνεργάζεται και καθοδηγεί τους/τις δασκάλους/ες του/της παρέχοντάς τους την απαιτούμενη ανατροφοδότηση (LaPointe & Stephen, 2006), ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση τους (Weiss, 1999). Διεύθυνση μαθητών/τριών Θα πρέπει να νοιάζεται για τον κόσμο των ενδιαφερόντων και των εμπειριών των μαθητών/τριών του/της (Bodycott, Walker & Lee Chi Kin, 2001) και να αναγνωρίζει ταυτόχρονα τη διαφορετικότητα τους χωρίς να κάνει διακρίσεις (Jamieson & Wikeley, 2002). Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Ένας/μια αποτελεσματικός/ η διευθυντής/ ντρια φροντίζει ώστε να επικοινωνεί συχνά με τους γονείς των μαθητών/τριών του/της καθώς οι προσδοκίες των γονιών διαμορφώνουν το οργανωτικό πλαίσιοστο οποίο οι ίδιοι/ες εργάζονται (Taylor, Pearson, Clark, Walpole, 1999). Επαγγελματική ανάπτυξη ο/η ίδιος/α ο/η διευθυντής/ ντρια σε ένα αποτελεσματικό σχολείο οφείλει να δίνει έμφαση στην επαγγελματική του/ της ανάπτυξη (Rizvi & Elliot, 2005), καθώς όπως η Moswela (2006), επισημαίνει, τα σχολεία στελεχώνονται από ηγέτες/τιδες που δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις σε όλους τους τομείς διδασκαλίας και διοίκησης και αυτό οδηγεί σε αλυσιδωτά προβλήματα. Ανάπτυξη Αναλυτικού προγράμματος Οι προσπάθειες ενός/μιας αποτελεσματικού/ης διευθυντή/ντριας στρέφονται στη συμπερίληψη των συνηθειών και των εμπειριών των μαθητών/τριών στο πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο δημιουργείται για να καλύψει τις ανάγκες τους (LaPointe & Stephen, 2006). Διεύθυνση προσωπικού Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Παράγοντες αποτελεσματικής ηγεσίας Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Επαγγελματική ανάπτυξη Text

4 Διαφορές στον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης μεταξύ ανδρών και γυναικών
Διαφορές των δύο φύλων σε σχέση με τους 6 παράγοντες αποτελεσματικότητας Διεύθυνση προσωπικού Οι γυναίκες παρουσιάζονται να εφαρμόζουν πιο ήπιες και συνεργατικές ηγετικές προσεγγίσεις αντί να αγκαλιάζουν τις κλασικές τάσεις των ανδρών οι οποίοι θεωρούν την εξουσία ως κυριαρχία (Brunner, 2000). Διεύθυνση μαθητών/τριών Μια από τις βασικές προτεραιότητες των γυναικών είναι η ανάπτυξη μιας καλής επικοινωνιακής σχέσης με τους μαθητές και τις μαθήτριες, σε αντίθεση με τους άνδρες που δεν επικεντρώνονται τόσο σε αυτό ( Sherman, 2000). Η ανάγκη αυτή προβάλλεται με έμφαση στη φροντίδα και στη στήριξη των μαθητών και λιγότερο με την εμμονή στην επιβολή ιεραρχικών σχέσεων μεταξύ διεύθυνσης και μαθητών/τριών (Lee, Smith & Cioci, 1993). Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Οι γυναίκες στις εργασιακές τους σχέσεις να εφαρμόζουν ένα πιο συνεργατικό τρόπο προσέγγισης όσον αφορά τις ευκαιρίες λήψης συλλογικών αποφάσεων για την επίλυση προβλημάτων του σχολείου ή των δασκάλων, μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες (Bjοrk, Reay & Ball, Wyn, Acker & Richards, 2000) σε αντίθεση με τους άνδρες διευθυντές. Ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος Οι άνδρες διευθυντές τείνουν περισσότερο να στηρίζουν πρακτικούς στόχους και οι γυναίκες προσωπικούς-αναπτυξιακούς στόχους (Collard, 2001). Επαγγελματική ανάπτυξη οι γυναίκες φαίνεται να θεωρούν ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα, συχνά, σχεδιάζονται «στα μέτρα των αντρών», γεγονός που τα καθιστά μη ικανά να ανταποκριθούν στις ανάγκες των γυναικών (Limerick & Anderson, McLay & Brown, 2000) λόγω των αυξημένων οικογενειακών τους υποχρεώσεων (Κωστέα, 2000). Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Οι έρευνες παρουσιάζουν διιστάμενες απόψεις. Κάποιες έρευνες παρουσιάζουν τις γυναίκες να επιδιώκουν τη δημιουργία θετικών σχέσεων με τους γονείς (Morris, 1999), ενώ σύμφωνα με άλλες, η γυναικεία δεκτικότητα πιθανό να μην εκτείνεται εκτός της σχολικής αυλής (Collard, 2001). Διεύθυνση προσωπικού Διεύθυνση μαθητών/τριών Ανάπτυξη Αναλυτικού προγράμματος TEXT Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Επαγγελματική ανάπτυξη

5 Ο ρόλος των συναισθημάτων στην άσκηση διευθυντικών καθηκόντων
Οι γυναίκες διευθύντριες βιώνουν τον ρόλο τους με βάση ένα στερεοτυπικά καθορισμένο, ανδρικό μοντέλο άσκησης εξουσίας (Bloot & Browne, 1996): Αντιμετωπίζουν προβλήματα διάκρισης, προκατάληψη, εχθρική αντρική προδιάθεση και αμφισβήτηση του έργου (Gatenby & Humphries, 1999), που οδηγούν σε έλλειψη αυτοπεποίθησης και αισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης (McLay & Brown, 2000 Υιοθετούν ανδρικούς τρόπους ηγετικής συμπεριφοράς που δεν βρίσκουν σύμφωνες τις υπόλοιπες γυναίκες (Addi-Raccah, 2006), με αποτέλεσμα συχνά να αισθάνονται μοναξιά, απομόνωση και περιθωριοποίηση (Τallerico & Burstyn, Reay & Ball, 2000). Εμπόδια στην επαγγελματική πορεία των γυναικών διευθυντριών είναι σύμφυτα με τις αυξημένες οικογενειακές υποχρεώσεις τους (Giddens, 2002), γεγονός που τους δημιουργεί μεγάλο άγχος και ενδόμυχη ψυχολογική πίεση (Τallerico & Burstyn, Reay & Ball, 2000).

6 Η εκπαιδευτική διοίκηση στην Κύπρο
Στην τελευταία δεκαετία, η αντιπροσώπευση των γυναικών, σε επίπεδο εκπαιδευτικής διοίκησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, έχει αυξηθεί (Ε.Ε.Υ., χ.χ). Η ολοένα αυξανόμενη αντιπροσώπευση των γυναικών στις διευθυντικές σχέσεις των σχολείων της Κύπρου είναι το αποτέλεσμα των μεγαλύτερων πιθανοτήτων που έχουν οι γυναίκες για προαγωγή από τους άνδρες, καθώς ο αριθμός τους στο συγκεκριμένο επάγγελμα είναι κατά πολύ μεγαλύτερος από αυτόν των ανδρών ( Ε.Ε.Υ., χ.χ). Μεγαλύτερη αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου: το θέμα των προαγωγών σε διευθυντικές θέσεις στα σχολεία (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1997). Σε διευθυντικές θέσεις προάγονται άτομα με βάση την αρχαιότητά τους και όχι με βάση τις ικανότητές τους (Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006).

7 Αναγκαιότητα της έρευνας
Το φύλο επηρεάζει την παραγωγικότητα ανδρών και γυναικών, την επίτευξη των στόχων τους, τα συναισθήματά τους και τις σχέσεις τους με το προσωπικό (Μorris, Björk, Brunner, Reay & Ball, Wyn, Acker & Richards, Collard, Oplatka Addi-Raccah, 2006). Οι σχετικές έρευνες περί σχολικής αποτελεσματικότητας στην Κύπρο είναι περιορισμένες (Pashiardis, Pashiardis & Orphanou, Pashiardis & Ribbins, 2003), ενώ σε αυτές δεν συμπεριλαμβάνεται η παράμετρος «φύλο». Ακόμη και στο διεθνή χώρο, οι πιο πολλές έρευνες που αφορούν στον τρόπο αποτελεσματικής ηγεσίας βασίζονται στις αντιλήψεις που οι διευθυντές ή οι διευθύντριες έχουν για τον εαυτό τους (Morris, Bjork, Brunner, Coleman, Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Οι αντιλήψεις των δασκάλων αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της κριτικής αξιολόγησης της αποτελεσματικής ηγεσίας σχετικά με το πώς ένας/μια διευθυντής/ντρια μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για δασκάλους και μαθητές/τριες σε ένα αποτελεσματικό σχολείο (Bodycott et al., 2001).

8 Σκοπός και Στόχοι της Έρευνας
Γενικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι: Να διερευνήσει τις αντιλήψεις που έχουν οι δάσκαλοι/ες για τους διευθυντές και τις διευθύντριές τους και κατά πόσο οι αντιλήψεις αυτές οριοθετούν ένα διαχωρισμό του τρόπου ηγεσίας με «ανδρικά» ή «γυναικεία» χαρακτηριστικά στερεοτυπικά καθορισμένα. Ειδικότερα, η έρευνα αυτή -στη βάση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών- αποβλέπει στο να διερευνήσει: 2ο 3ο 4ο 5ο 1ο Ποιες σχέσεις και ποια συναισθήματα αναπτύσσονται ανάμεσα στο προσωπικό και στους διευθυντές/ντριες; Πώς αυτές Επηρεάζονται από προκαταλήψεις. Αν το φύλο των διευθυντών/τριων επηρεάζει τον τρόπο χειρισμού θεμάτων που σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα ενός σχολείου. Αν η ηλικία του/της διευθυντή/ντριας, η οικογενειακή του/της κατάσταση και τα προσόντα του/της επηρεάζουν την αποτελεσματικότητά του/της. Κατά πόσο το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας και τα ακαδημαϊκά προσόντα των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τις αντιλήψεις τους περί αποτελεσματικής ηγεσίας Ποια τα «γυναικεία» και ποια τα «ανδρικά» χαρακτηριστικά του/της ιδανικού/ης ηγέτη/τιδας.

9 Μεθοδολογία της έρευνας
Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να προσεγγίσει τα διερευνούμενα ζητήματα χρησιμοποιώντας ποιοτικές μεθόδους και συγκεκριμένα εστιασμένες ομαδικές συνεντεύξεις (Gilflores & Alonso, 1995). Η επιλογή του δείγματος έγινε με τη λογική της θεωρητικής δειγματοληψίας (theoretical sampling) και πραγματοποιήθηκε στη βάση των εξής κριτηρίων: φύλο, ακαδημαϊκά προσόντα και χρόνια υπηρεσίας. Πραγματοποιήθηκαν 10 ομαδικές συνεντεύξεις με 40 εκπαιδευτικούς -τόσες χρειάστηκαν για να επέλθει ο θεωρητικός κορεσμός (theoretical saturation)- στη βάση ενός ημι-δομημένου δελτίου συνέντευξης, που έδινε την ευκαιρία στα άτομα να απαντήσουν με δικούς τους όρους πέρα από τις τυποποιημένες απαντήσεις (May, 2001). Στην ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, εξασφαλίστηκαν υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας (Onwuegbuzie & Leech, 2007, Cohen & Manion, 1994) μέσω της τοπικής τριγωνοποίησης -της σύγκρισης των αποτελεσμάτων μέσα από διαφορετικές υπο-ομάδες εκπαιδευτικών (Cohen & Manion, 1994)- αναδεικνύοντας συγκλίσεις των ευρημάτων από μια ποικιλία δειγμάτων.

10 Τα στάδια ανάλυσης και σχολιασμού των αποτελεσμάτων της έρευνας
Στάδιο 1 – Ταξινόμηση των δεδομένων σε έξι θεματικές κατηγορίες Διεύθυνση προσωπικού Διεύθυνση μαθητών/τριών Ανάπτυξη Αναλυτικού Προγράμματος Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Επαγγελματική ανάπτυξη Τρία βήματα: 1. Ανοικτή Κωδικοποίηση : Τι πιστεύουν για τους διευθυντές/ντριες, τι λένε, τι θεωρούν δεδομένο, τι σκέφτονται, πώς αισθάνονται για αυτούς, πότε, πώς και γιατί αλλάζει η στάση και η συμπεριφορά των διευθυντών/ντριών απέναντί τους; 2. Επιλεκτική Κωδικοποίηση : Κατευθυνόμενη διαδικασία. Ελέγχεται ποιοι κώδικες από τους αρχικούς επανεμφανίζονται και πως αυτοί οδηγούν σε κατηγορίες ανώτερης τάξης, εστιάζοντας σε εννοιολογικές διευκρινήσεις των απαντήσεων. 3. Μέθοδος συνεχούς σύγκρισης : Συγκρίσεις ανάμεσα σε διαφορετικούς ανθρώπους, αλλά και με βάση το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας και τα προσόντα των συμμετεχόντων/ουσων. Στάδιο 2 – Κωδικοποίηση δεδομένων και οργάνωση σε κατηγορίες με βάση τα λεγόμενα των συμμετεχόντων/ουσων Στάδιο 3 - Σχολιασμός των αποτελεσμάτων στη βάση βιβλιογραφικών αναφορών. Στάδιο 4 – Εξέταση των θεμάτων που προέκυψαν στη βάση της αρχικής ταξινόμησης και η συμβολή των προκαταλήψεων στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων περί αποτελεσματικής ηγεσίας των δύο φύλων.

11 Ανάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων Φύλο και αποτελεσματικότητα στη διοίκηση
Στη διερεύνηση του θέματος της αποτελεσματικότητας των διευθυντών/ντριών, μέσα από την οπτική του φύλου όπως την εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί εντοπίζονται διαφορές και στους 6 παράγοντες αποτελεσματικότητας. Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας έδειξε πως οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί (εκπαιδευτική προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 18 χρόνια) – με εξαίρεση τους/τις βοηθούς διευθυντές/ντριες οι οποίοι ίσως επειδή βρίσκονται κοντά στην προαγωγή δεν θέλουν να ασκήσουν αρνητική κριτική στους/στις διευθυντές/ντριες για να μην βρεθούν στην ίδια θέση μελλοντικά- εντοπίζουν έντονες έμφυλες διαφοροποιήσεις στον τρόπο ηγεσίας των διευθυντών/ντριών και μάλιστα εκφέρουν με βεβαιότητα κάποιες απόψεις, οι οποίες συγκλίνουν στο εσωτερικό της ομάδας με τις απόψεις των υπολοίπων. Διαφορές εντοπίστηκαν και μεταξύ των ατόμων με πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα και αυτών που δεν είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού ή δεύτερου πτυχίου, με τους πρώτους να εκδηλώνουν μεγαλύτερη δυσαρέσκεια για τις ελλιπείς γνώσεις των διευθυντών/ντριών και τους δεύτερους να υιοθετούν περισσότερα στερεότυπα εναντίον των γυναικών. Oι εκπαιδευτικοί με βάση το φύλο τους, φαίνεται να διαφοροποιήθηκαν ως προς τη στάση τους απέναντι στους/στις διευθυντές/ντριες, με τις γυναίκες να κρίνουν πολύ αυστηρά τις γυναίκες διευθύντριες και να τις κατηγορούν για αλλαγή στη στάση και τη συμπεριφορά τους όταν πάρουν την εξουσία στα χέρια τους και τους άνδρες να προσπαθούν ανεπιτυχώς να καλύψουν προκαταλήψεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις.

12 Διαμόρφωση κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού
Οι συμμετέχοντες/ουσες πιστεύουν πως οι διευθύντριες εφαρμόζουν ένα είδος διπλωματίας στο θέμα της συνεργασίας. Οι γυναίκες διευθύντριες αντί να βλέπουν το ρόλο τους ως ενθαρρυντικό, υιοθετώντας ένα συνεταιριστικό, συμμετοχικό στυλ ηγεσίας (Young & McLeod, 2001) –όπως θα ανέμενε κανείς- αναπτύσσουν ανταγωνιστικές δραστηριότητες σε ένα πλαίσιο αρσενικής ηγεμονίας. …οι γυναίκες νιώθουν το «κόμπλεξ» ότι θα τις κρίνουν πιο αυστηρά και έτσι με τα άτομα που είναι πιο άνετες συνεργάζονται μόνο με αυτά. Ένας άνδρας ποτέ δεν το κάνει αυτό. Εκείνος ο άνδρας που το κάνει αυτό είναι αυτός που λειτουργεί σαν γυναίκα… άρα υπάρχει και μια τρίτη κατηγορία … Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας Παράλληλα, οι συμμετέχοντες αναφέρουν πως οι γυναίκες είναι αυτές που φαίνεται να εμμένουν στους στόχους που θα προβάλουν το σχολείο και τις ίδιες προς τα έξω. οι γυναίκες ως γυναίκες προσπαθούν να αποδείξουν ότι τα καταφέρνουν εξίσου καλά όπως και οι άνδρες. …Είναι αυτό που λέγαμε. Μια εκδήλωση, μια γιορτή είναι αυτά που θα κάνουν τη γυναίκα να φανεί προς τα έξω.. Μάριος, 37 χρ., 13 έτη προϋπηρεσίας Στα σχολεία, οι διοικητικές θέσεις κατανέμονται ισότιμα και στα δύο φύλα, με αποτέλεσμα να αναπτύσσεται ένας ανταγωνισμός ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες (Adkison, 1981). Οι γυναίκες πρέπει να εργαστούν σκληρά για να γίνουν καλύτερες από τους άνδρες στις θέσεις εξουσίας, ενώ οι άνδρες πρέπει να αποφύγουν γυναικείες συμπεριφορές ή να δείξουν αδυναμία στο χειρισμό των διαφόρων καταστάσεων (Oakley, 2000). Οι γυναίκες αναγκάζονται να προσπαθήσουν περισσότερο για να έχουν κάτι να δείξουν προς τα έξω.

13 Στάσεις ως προς τη πορεία προς την πρόοδο και ωρίμανση των μαθητών/ τριών
Οι συμμετέχοντες/ουσες πιστεύουν πως το φύλο και ο πρωταρχικός ρόλος της γυναίκας, αυτός της μητρότητας δεν επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τις σχέσεις των διευθυντών/ντριών με τα παιδιά. Εκείνο που έχει σημασία είναι αν κάποιος, άνδρας ή γυναίκα είναι γονιός και ποιες σχέσεις έχει με τα παιδιά του. Νομίζω ότι δεν εξαρτάται από το εάν είσαι μητέρα, γιατί και οι άνδρες είναι γονείς. Από την άλλη όλες οι μητέρες δεν είναι οι ίδιες αλλά και όλοι πατεράδες δεν είναι οι ίδιοι. Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Στο θέμα της πειθαρχίας η ιδέα ενός άνδρα σκληρού που ξέρει να διοικεί και να τηρεί την τάξη εμφανίζεται σύμφωνα με την Coleman (2003) σαν μια προσδοκία που είναι κοινά αποδεκτή. ... από την αρχή στα αγόρια μαθαίνουν ότι … οι άντρες δεν κλαίνε, οι άντρες δεν φοβούνται, οι άντρες δεν τα βάζουν κάτω και αρκετά άλλα. Δηλαδή μπορεί να φτάνουν και στα άκρα ορισμένες φορές οι άντρες για να μην επιτρέψουν να τους πάρουν τον αέρα. Γιατί θα θεωρηθούν ότι « μα είναι και άντρας; και δεν το φοβούνται;». Θεωρώ ότι είναι πιο αυστηροί αμυντικά για να μην προσβάλουν και το φύλο… Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. οι γυναίκες διευθύντριες στην βάση αυτών των αντιλήψεων αισθάνονται την ανάγκη ότι θα πρέπει να δουλέψουν σκληρά για να πείσουν τους υπόλοιπους (προσωπικό, γονείς, μαθητές/τριες) για τις ικανότητές τους (Shakeshaft, Nowell & Perry, 1991). Για αυτό άλλωστε όταν θυμώσουν επιβάλλουν πολύ περισσότερες ποινές και τιμωρίες σε σχέση με τους άνδρες. Ακολουθούν πιστά τους κανονισμούς του Υπουργείου και τη διαβάθμιση των ποινών, σε αντίθεση με τους άνδρες που μπορεί να εφαρμόζουν «πιο δραστικά μέτρα».

14 Ανάπτυξη του Αναλυτικού προγράμματος
Καμία αναφορά δεν γίνεται σε ενδεχόμενες προσπάθειες των διευθυντών/ντριών και των δύο φύλων, να προσαρμόσουν το αναλυτικό πρόγραμμα στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών/τριών και αυτό καθώς σε σχολικό επίπεδο, δεν υπάρχει καμία ευελιξία για αλλαγές του προγράμματος σπουδών. Στην ηλικία που βρίσκονται οι διευθυντές/ντριες δεν τους ενδιαφέρουν τόσο οι γνώσεις που θα αποκτήσουν τα παιδιά, όσο το να μην βρεθούν αντιμέτωποι με προβλήματα κατά την άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων. Το Α.Π, είναι εκεί, καθορισμένο, ο διευθυντής δεν μπορεί ούτε καν να το αγγίξει, και ούτε ασχολείται μαζί του. Μπαίνει και αυτό στον αυτόματο πιλότο. Και ασχολούνται με άλλα θέματα. Δεν έχουν καμία έτσι έγνοια για το Α.Π. ο διευθυντής το βλέπει σαν μια δουλεία του δασκάλου και ίσως και του επιθεωρητή για να εφαρμοστεί. Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας Δεν ελέγχουν αν έχουν υλοποιηθεί οι στόχοι…Δηλαδή, δεν τους ενδιαφέρει αν ένα παιδί δεν μάθει τίποτα ή αν δεν γίνει καλύτερος μαθητής. Τους ενδιαφέρει το παιδί αυτό να μην χτυπήσει σε μια εκδρομή και να μπερδέψουν. Ζήνωνας, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας. Ως προς τον έλεγχο εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος, οι γυναίκες διευθύντριες επισκέπτονται συχνά τις τάξεις για να δουν μάθημα, προκαλώντας άγχος στους δασκάλους, ιδιαίτερα όταν ο ρόλος τους δεν είναι συμβουλευτικός, αλλά αποσκοπεί στην άσκηση ελέγχου, καθώς θέλουν να είναι σίγουρες ότι οι δάσκαλοι κάνουν σωστά τη δουλειά τους. Ένα ακόμα «δείγμα της ανασφάλειας» που τις διακατέχει όπως επαναλαμβάνεται από πολλούς συμμετέχοντες. Νομίζουν ότι θα τους ξεφύγει ο έλεγχος. Και αυτές θέλουν να έχουν τον έλεγχο. Μόνικα, 35 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας.

15 Σχέσεις εξουσίας και συμμετοχικές ή δημοκρατικές διαδικασίες στο σχολείο
Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι οι εκπαιδευτικοί εξαναγκάζονται κάποιες φορές από τους/τις διευθυντές/ντριες τους να κάνουν πράγματα παρά τη θέλησή τους (π.χ κατανομή τάξεων και μαθημάτων). Βέβαια αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί σύμφωνα με τους ίδιους αυθαιρεσία. Το να γίνει προγραμματισμός στην αρχή της σχολικής χρονιάς και να είναι όλοι ευχαριστημένοι είναι ένα πολύ δύσκολο έργο. Το να επέμβει σε κάποιο στάδιο ο διευθυντής αφού μια τάξη δεν την αναλαμβάνει κανένας ή ένα μάθημα αρνούνται να το πάρουν, αυτό είναι διαφορετικό από την έννοια της αυθαιρεσίας και δεν μπορεί να θεωρηθεί ως επιβολή λόγω θέσεως. Χρίστος, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ, μεταπτ. στην Εκπαίδευση. Οι γυναίκες, ενώ δείχνουν πιο δημοκρατικές – και αυτή την εικόνα θέλουν να προβάλλουν προς τα έξω, στην πραγματικότητα δεν είναι, καθώς κάνουν περισσότερες διακρίσεις. Δείχνουν μια ιδιαίτερη προτίμηση προς τους άνδρες δάσκαλους καθώς τους έχουν ανάγκη για πολλά θέματα μέσα στο σχολείο και αυτό κάνει τις γυναίκες να νιώθουν αδικημένες. Οι διευθύντριες προσπαθούν να έχουν καλές σχέσεις με τους άνδρες δασκάλους γιατί οι άνδρες μπορούν να φέρουν εις πέρας κάποιες εργασίες τις οποίες δεν αναθέτουν σε γυναίκες. Για παράδειγμα να φτιάξουν τη μικροφωνική, να μεταφέρουν κάποια θρανία … Γιάννης, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας. Το επαγγελματικό πλαίσιο εργασίας ενός άνδρα δάσκαλου σε ένα γυναικοκρατούμενο εργασιακό περιβάλλον, τείνει να φανερώνει μια έμφυλη δυσαρμονία ρόλων ανάμεσα στους άνδρες και στις γυναίκες, καθώς οι άνδρες θεωρούνται ικανότεροι σε πολλά θέματα σε σχέση με τις γυναίκες (Riehl & Byrd, 1997). Η προτίμηση των γυναικών διευθυντριών προς τους άνδρες δάσκαλους δημιουργεί ένα σύνθετο μίγμα άγραφων κριτηρίων που διαμορφώνουν τις πρακτικές αυτών των επιλογών και έχουν να κάνουν κυρίως με έμφυλα στερεότυπα που οι ίδιες οι γυναίκες διαιωνίζουν (Tallerico, 2000).

16 Συμμετοχή γονιών και κοινότητας στο έργο του σχολείου
Οι συμμετέχοντες/ουσες αναφέρουν πως και τα δύο φύλα φροντίζουν να έχουν καλές σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα προκειμένου να αποφύγουν συγκρούσεις και προβλήματα, ώστε να κυλήσει ομαλά η χρονιά. Για να επιβιώσει, δεν θέλει να έχει ανοικτά μέτωπα με τους γονείς. Τώρα, σε ποιο σημείο το καταφέρνει αυτό ή αν προχωρά σε παραχωρήσεις προς τους γονείς και τους δίνει δικαιώματα που δεν πρέπει να έχουν, εξαρτάται από τους χειρισμούς του ιδίου. Παναγιώτης, 45 χρ. 20 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ, δεύτερο πτυχίο στα οικονομικά. Όπως επαναλαμβάνεται από όλους σχεδόν τους συμμετέχοντες, οι γυναίκες φαίνεται να φοβούνται περισσότερο μια πιθανή σύγκρουση με τους γονείς και για το λόγο αυτό είναι πιο διπλωματικές στις σχέσεις τους. Πιθανότερη εξήγηση για αυτό είναι ότι στην Κύπρο λόγω του μικρού πληθυσμού του νησιού, μερικοί γονείς, πιστεύουν ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν οποιεσδήποτε γνωριμίες έχουν ώστε να επηρεάσουν τα υψηλότερα κλιμάκια του Υπουργείου Παιδείας εάν αντιληφθούν ότι στο σχολείο των παιδιών τους υπάρχει οποιοδήποτε πρόβλημα (Pashiardis & Orphanou, 1999). Οι γυναίκες σε μια προσπάθεια αποφυγής της αντιμετώπισης των συνεπειών που πιθανόν να έχουν αυτές οι κατηγορίες, όπως η αμφισβήτηση του έργου τους (McLay & Brown, Skrla et al., Wyn et al., 2000), αναγκάζονται να μην έρχονται σε αντιπαράθεση με τους γονείς, ακόμη και αν αυτοί είναι κάποιες φορές υπερβολικοί. Οι γυναίκες θα κάνουν οτιδήποτε περνάει από το χέρι τους για να μην έρθουν σε σύγκρουση με τους γονείς. Για να μην ακουστεί κάτι έξω, μήπως έρθει κάποιος γονιός και δημιουργήσει πρόβλημα… Ελένη 34 χρ., 12 έτη προϋπηρεσίας.

17 Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση;
Οι διευθυντές και των δύο φύλων πηγαίνουν μόνο στα υποχρεωτικά σεμινάρια, όπως αναφέρεται, καθώς οι πιο πολλοί θα βρίσκονται στη συγκεκριμένη θέση για ένα σύντομο χρονικό διάστημα, γνωρίζοντας ότι η συνταξιοδότησή τους είναι πολύ κοντά. Οι γυναίκες ωστόσο – σύμφωνα με τους περισσότερους συμμετέχοντες - εκδηλώνουν κάπως μεγαλύτερο ενδιαφέρον από τους άνδρες για την επιμόρφωσή τους. Οι γυναίκες διευθύντριες είναι λίγο ανασφαλείς. Θέλουν να επιμορφώνονται γιατί ανησυχούν τι θα πουν οι γονείς, τι θα πουν στην αξιολόγηση τους, τι θα πουν οι συνάδελφοί τους. Θέλουν …να επιβεβαιώσουν δηλαδή ότι δίκαια κατέχουν τη συγκεκριμένη θέση. Νικολέττα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Γυμναστική. Μεγάλη έμφαση δίνουν οι γυναίκες και στην αξιολόγησή τους. Αγχωτικές, πιεστικές, ασχολούνται με λεπτομέρειες, θέματα βιτρίνας, σε αντίθεση με τους άνδρες που είναι πιο ψύχραιμοι και επί της ουσίας. οι γυναίκες χάνουν τον έλεγχο των πραγμάτων. Πάμε στην απόλυτη … πώς να το πει κανείς. Στο απόλυτο άγχος με την έννοια ότι ζητάμε τα πάντα. Σε αντίθεση με τους άνδρες όπου τα πράγματα είναι πιο ισορροπημένα… Τουλάχιστον αυτό βίωσα εγώ. Άρης, 37 χρ., 13 έτη προϋπηρεσίας. Η ίδια η δομή δηλαδή του εκπαιδευτικού συστήματος στην Κύπρο μπορεί να «κατηγορηθεί» για τις ακραίες αυτές καταστάσεις που συμβαίνουν στα σχολεία. Οι σχολικοί διευθυντές – και πολύ περισσότερο οι γυναίκες διευθύντριες οι οποίες αντιμετωπίζουν το φόβο να κριθούν αυστηρότερα λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων - βρίσκονται πάντα στη δύσκολη αυτή θέση να πρέπει να προσπαθούν πολύ σκληρά ώστε να ευχαριστήσουν τους γραφειοκράτες του Υπουργείου Παιδείας (Pashiardis & Orphanou, 1999) – οι οποίοι στην πλειοψηφία τους είναι άνδρες- ώστε να μην δώσουν αφορμή για αρνητικά σχόλια ή χαμηλή βαθμολογία.

18 Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση;(2)
Αυτήν ακριβώς τη συμπεριφορά που έχουν οι γυναίκες διευθύντριες στην περίπτωση της αξιολόγησής τους, αναμένουν να έχουν και οι δάσκαλοί τους, οι οποίοι στο τέλος του χρόνου αξιολογούνται από τις ίδιες με μια έκθεση. Όσον αφορά στην αξιολόγηση των δασκάλων έμφαση δίνεται στις προσωπικές σχέσεις που είχαν οι δάσκαλοι/ες με το/τη διευθυντή/ντρια γενικότερα. Οι δάσκαλοι/ες δεν αξιολογούνται με βάση τις ικανότητές τους και το πόσο καλοί δάσκαλοι είναι. Οι γυναίκες διευθύντριες μάλιστα, κατά την σύνταξη της έκθεσης εμφανίζονται ως μνησίκακες, χαρακτηρισμός βαρύς, τον οποίον όμως δεν διστάζουν να χρησιμοποιήσουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Οι γυναίκες διευθύντριες είναι μνησίκακες. Γενικά δεν αρέσει στις γυναίκες όταν βρίσκουν κάποιο να τους τα λέει έξω από τα δόντια. Ή να συνεργάζονται με άτομα που φέρνουν αντιρρήσεις σε αυτά που λένε. Ή να μην συμφωνείς με μια απόφασή τους. Άννα, 34 χρ. 12 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός.

19 Αποτελεσματικός χειρισμός διοικητικών θεμάτων- άλλοι παράγοντες: Ηλικία, προσόντα και οικογενειακή κατάσταση των διευθυντών/ ντριών Πέρα από οποιεσδήποτε έμφυλες διαφοροποιήσεις στο θέμα της αποτελεσματικότητας των διευθυντών/ντριών, διαφορές εντοπίζονται και με βάση την ηλικία των διευθυντών, τα προσόντα και την οικογενειακή κατάσταση. Η μεγάλη ηλικία στην οποία προάγονται τα πιο πολλά άτομα σε διευθυντικές θέσεις στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, αποτελεί εμπόδιο στην αποτελεσματικότητά τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών καθώς τους στερεί το ενδιαφέρον για ενεργό δράση ή επιμόρφωση. Οι συμμετέχοντες δεν διστάζουν να επιρρίψουν ευθύνες στο εκπαιδευτικό σύστημα . για όλα φταίει κυρίως το εκπαιδευτικό σύστημα και το σύστημα προαγωγών που πριμοδοτεί με πολλά μόρια τα χρόνια υπηρεσίας… Στην Κύπρο δυστυχώς το σύστημα μας χαρακτηρίζεται από γεροντολογία. Προάγονται δυστυχώς αυτοί που είναι μεγάλοι σε ηλικία και έχουν πολλά χρόνια υπηρεσίας και όχι άτομα που απέδειξαν ότι είναι καλοί ηγέτες. Αυτό είναι πολύ αρνητικό για το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Ζήνωνας, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας. Ως προς τα προσόντα, σε γενικές γραμμές το επίπεδο των γνώσεων και των ικανοτήτων των διευθυντών και διευθυντριών, κρίνεται από τους δασκάλους ως πολύ χαμηλό. Χειρίζονται όπως επισημαίνουν οι συμμετέχοντες, τα πιο πολλά θέματα εμπειρικά και τις πιο πολλές φορές ζητούν τη βοήθεια των δασκάλων σε θέματα σύγχρονα και εξειδικευμένα. … δεν έχουν τα κατάλληλα προσόντα. Πολλοί ζητούν τη δική μας βοήθεια, κυρίως στην τεχνολογία. Αλλά και σε άλλους τομείς. Διοικητικούς να πω; Πάλι δεν έχουν τα κατάλληλα προσόντα... είναι σημαντική η εμπειρία, αλλά πρέπει να έχει και κάποιες εξειδικευμένες γνώσεις. Γιώργος, 28 χρ. 4 έτη προϋπηρεσία, μεταπτ. στα Μαθηματικά.

20 Αποτελεσματικός χειρισμός διοικητικών θεμάτων- άλλοι παράγοντες: Ηλικία, προσόντα και οικογενειακή κατάσταση των διευθυντών/ ντριών (2) Όσον αφορά στην οικογενειακή κατάσταση των ατόμων φαίνεται να αποτελεί εμπόδιο στο θέμα της επιμόρφωσης περισσότερο για τις γυναίκες παρά για τους άνδρες, καθώς οι γυναίκες έχουν τα παιδιά, τα εγγονάκια, την οικογένεια...νομίζω επηρεάζει τις γυναίκες περισσότερο. Υποτίθεται έχουν πιο πολλές οικογενειακές υποχρεώσεις. Αν έχουν παιδιά ή κάποιο πρόβλημα στην οικογένειά τους, τόσο πιο λίγο χρόνο αφιερώνουν σε θέματα που αφορούν το σχολείο και τόσο περισσότερο χρόνο στην οικογένειά τους. Νομίζω για τη γυναίκα έχει προτεραιότητα η οικογένεια. Έλενα, 26 χρ., 3 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Διοίκηση Σχολικής μονάδας Αξιοσημείωτο όμως είναι και το γεγονός ότι υπάρχουν και συμμετέχοντες που συμφωνούν πως ο καταμερισμός των οικογενειακών ευθυνών δεν είναι πλέον άνισος. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις, οι οποίες μοιράζονται στα ίσα για τα δύο φύλα, δεν αποτελούν εμπόδιο μόνο για τις γυναίκες, αλλά και για τους άνδρες, καθώς η προσπάθεια συνδυασμού της μισθωτής εργασίας εκτός σπιτιού με τις υποχρεώσεις της φροντίδας των παιδιών συνοδεύεται συχνά από ελλείψεις προοπτικών ανέλιξης (Παζαρζή, χ.χ) Φυσικά και παίζει ρόλο η οικογενειακή κατάσταση. Δηλαδή όταν μια γυναίκα έχει ακόμα παιδιά σε ηλικία που πρέπει να τους φροντίζει, ή ένας άνδρας έχει υποχρεώσεις με τα παιδιά του είναι πιο δύσκολο να επιμορφωθεί από ότι ένας που τα παιδιά του είναι φοιτητές και δεν έχει υποχρεώσεις. Δέσποινα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, δεύτερο πτυχίο Ψυχολογίας

21 Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων (1) Οι αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για τους/τις διευθυντές/ντριες και την αποτελεσματικότητα τους, οδηγούν στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των ιδίων και των ανθρώπων που κατέχουν ηγετικές θέσεις. Οι σχέσεις αυτές καθορίζουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις των διευθυντών/ ντριών (Sachs & Blackmore, 1998). Στην έρευνα φαίνεται πως, για τους άνδρες είναι γενικά αποδεκτές οι ανδροκρατικές δομές και πρακτικές ηγεσίας. Παρόλο που οι πιο πολλοί γνωρίζουν ότι οι αντιλήψεις τους σχετίζονται με προκαταλήψεις, εντούτοις δεν διστάζουν να προβούν σε προσωπικές εκτιμήσεις οι οποίες ευνοούν τους άνδρες διευθυντές, αδικώντας ταυτόχρονα τις γυναίκες διευθύντριες. Oι γυναίκες δασκάλες μπορεί να μην υιοθετούν αυτά τα στερεότυπα, ωστόσο, ελάχιστα αναγνωρίζουν τις διοικητικές ικανότητες των γυναικών διευθυντριών (Prichard & Deem, 1999), καθώς δεν συμφωνούν με τις άδικες πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν, οι οποίες καθοδηγούνται κυρίως από άγχος. Και όλα αυτά, σε μια προσπάθεια να αναπτύξουν δραστηριότητες σε τομείς όπου κυριαρχούν οι άνδρες και τα πρότυπα ηγετικής συμπεριφοράς είναι ανδρικά (Eckman, 2004). Οι άνδρες από τη φύση τους μπορούν να διοικήσουν καλύτερα… οι διευθυντικές θέσεις ως τώρα προορίζονταν για άνδρες. Είναι δύσκολο για μια γυναίκα να αλλάξει τα δεδομένα. Αντρέας, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας Μια γυναίκα διευθύντρια είναι πηγή άγχους και για τους μαθητές και για το προσωπικό. Πώς θα διοικήσει σωστά; Νικολέττα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Γυμναστική

22 Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων(2) Οι γυναίκες διευθύντριες κατά συνέπεια, ακόμη και όταν δεν γίνονται αντιληπτές από το προσωπικό τους με βάση τα κυρίαρχα έμφυλα στερεότυπα, ενεργούν επηρεαζόμενες από τα έμφυλα στερεότυπα που οι ίδιες υιοθετούν για το ρόλο μιας γυναίκας (Shakeshaft, 1989). Oι άνδρες θεωρούνται από τις γυναίκες διευθύντριες, ικανότεροι σε ζητήματα σωματικής δύναμης και τεχνολογίας, αλλά και στη διδασκαλία σε μεγάλες κυρίως τάξεις, όπου είναι αναγκαία η επιβολή πειθαρχίας, σε αντίθεση με τις γυναίκες που θεωρούνται αναγκαίες για κάποια θέματα καλλιτεχνικής φύσης. Αυτός ο έμφυλος διαχωρισμός από μέρους των ίδιων των γυναικών διευθυντριών, δημιουργεί αισθήματα απογοήτευσης στις γυναίκες δασκάλες ενισχύοντας το κύρος των ανδρών και υποβιβάζοντας ταυτόχρονα το κύρος των γυναικών (Young & McLeod, 2001). Οι γυναίκες οι πιο πολλές ως Κύπριες – τουλάχιστον έτσι συμπεριφέρονταν οι διευθύντριες που είχα εγώ- έμαθαν από το σπίτι για κάθε τους βήμα, κάθε τους κίνηση να ρωτούν τον άνδρα του σπιτιού τι να κάμουν. « Να το κάμω τούτο είναι εντάξει;» (με ειρωνικό ύφος) και πολλές φορές βλέπεις κάποιες που για να επιβεβαιώσουν ότι αυτό που κάνουν είναι σωστό πάνε και ρωτούν ένα άνδρα δάσκαλο αν είναι καλό αυτό που έκαναν ή που προτίθενται να κάνουν. Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Πολύτιμη η βοήθεια των ανδρών δεν λέμε. Αλλά εμένα αυτό που με ενοχλεί…Εννοώ δεν μου αρέσει… που οι γυναίκες δείχνουν κάποιες φορές μιαν διάκριση εναντίον των άλλων γυναικών. Δείχνουν στους άνδρες πως χωρίς αυτούς δεν μπορεί να λειτουργήσουν. Και είναι λάθος. Γιατί μπορούν να τα καταφέρουν μια χαρά. Τασούλα, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Οι άνδρες συμμετέχοντες, γνωρίζοντας πόσο αναγκαίοι είναι στα σχολεία, φαίνεται να υιοθετούν μια υπεροπτική στάση έναντι των γυναικών διευθυντριών. Και όπως προκύπτει από τις απαντήσεις τους οι γυναίκες διευθύντριες συχνά έρχονται αντιμέτωπες με τη δυσανασχέτηση τους (Coleman, 2000) ή την άρνηση να συνεργαστούν μαζί τους (Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Όταν έχουν όλο άνδρες στο προσωπικό τους, από την ανασφάλεια τους οι γυναίκες θα ζητήσουν ιατρική περίθαλψη. Επιπλέον τους 2-3 μπορούν να τους ελέγξουν. Με περισσότερους, θα νιώθουν και οι ίδιες ότι δεν ανήκουν σε αυτή την ομάδα. Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας

23 Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων(3) Οι άνδρες που συμμετείχαν στην έρευνα, δηλώνουν μια προτίμηση προς τους διευθυντές του ιδίου φύλου είτε γιατί θεωρούν πως μπορούν να συζητήσουν ουσιαστικά θέματα μαζί τους, είτε γιατί πιστεύουν ότι ένας άνδρας παρέχει στο προσωπικό του μεγαλύτερη σιγουριά και άνεση. Πολλοί μάλιστα από τους συμμετέχοντες δείχνουν μια προτίμηση στους άνδρες διευθυντές καθώς θεωρούν πως πιο χαλαροί και δεν τους πιέζουν. Με άνδρες νομίζω είναι καλύτερα για τη δική μας ηρεμία… Ναι. Μέσα σε μια ηρεμία μπορείς να κάνεις τη δουλειά σου, χωρίς να νιώθεις άγχος, χωρίς να νιώθεις πίεση….χωρίς να νοιάζεσαι για την προβολή όσων κάνεις.. Άρης, 37 χρ., 13 έτη προϋπηρεσίας Ωστόσο, η υπερβολική χαλαρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν κάποια θέματα οι άνδρες αποτελεί σε κάποιες περιπτώσεις αρνητικό στοιχείο του τρόπου διοίκησής τους. Η βεβαιότητα που αισθάνονται οι άνδρες σε μια διευθυντική θέση και το αίσθημα της υπεροχής πιθανόν να τους κάνει να αντιμετωπίζουν πιο χαλαρά το θέμα της διοίκησης καθώς δεν χρειάζεται να προσπαθήσουν να αποδείξουν κάτι στους άλλους. Για παράδειγμα, πρόσφατα, θα πήγαινα σε ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα και έπρεπε να πάρω άδεια από το Υπουργείο. Το είπα από νωρίς στο διευθυντή αλλά μου απάντησε πως έχουμε αρκετό καιρό μπροστά μας, αν και του είπα πως είναι μια γραφειοκρατική διαδικασία που απαιτεί χρόνο. Αυτός φαίνεται ξέχασε και δημιουργήθηκε πρόβλημα. Αμέσως επέρριψε όλες τις ευθύνες σε μένα ενώ ήταν δικό του θέμα και δεν μερίμνησε άμεσα για αυτό. Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας Τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα της άσχημης αντιμετώπισης των δασκάλων από τους διευθυντές/ντριες τείνουν να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην επαγγελματική ζωή των δασκάλων (Blasé & Blase, 2002). Είναι καθήκον των διευθυντών/ντριών να διαμορφώσουν ένα ευχάριστο σχολικό κλίμα που θα είναι αποτελεσματικό για όλους τους/τις μαθητές/τριες και τους/τις εκπαιδευτικούς.

24 Ιδανικός ηγέτης ή ιδανική ηγέτιδα; (1)
Οι συμμετέχοντες/ ουσες, προσδιόρισαν τον/την ιδανικός/η διευθυντής/ντρια ως ένα άτομο δίκαιο, δημοκρατικό, αυτόνομο, αξιοκρατικό, που δεν κάνει διακρίσεις, που σέβεται τους δασκάλους του και δεν τους προσβάλλει, που δεν ασχολείται με λεπτομέρειες και μπορεί να ξεχωρίζει τι είναι ουσιαστικό και τι όχι, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία και τη μάθηση. Ιδανικός διευθυντής είναι αυτός που συνδυάζει… που χειρίζεται σωστά τις ανθρώπινες σχέσεις χωρίς να θέτει στο περιθώριο την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Δηλαδή έχοντας ένα καλό κλίμα στο σχολείο του επιτυχαίνει καλά αποτελέσματα. Χρίστος, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ, μεταπτ. στην Εκπαίδευση Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων/ουσων έμμεσα ή άμεσα δείχνουν πως ιδανικότεροι είναι οι άνδρες διευθυντές. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στην ουσία, διευρύνουν με αυτό τον τρόπο τα στερεότυπα των κυρίαρχων ιδεολογιών. Ιδανικότεροι είναι άνδρες. Και είναι αυτό που είπαμε πριν. Πρώτα από όλα δεν σου μεταφέρουν το άγχος τους. Και το ότι μπορείς και συ να πεις τη γνώμη σου…ίσως οι γυναίκες φοβούνται να ξανοιχτούν. Θέλουν να είναι πιο σίγουρες για αυτό που θα κάνουν. Ελένη 34 χρ., 12 έτη προϋπηρεσίας

25 Ιδανικός ηγέτης ή ιδανική ηγέτιδα;(2)
Ωστόσο οι περισσότερες εμπειρίες των συμμετεχόντων/ουσων είναι με γυναίκες διευθύντριες – καθώς είναι η πλειοψηφία στα σχολεία- και αυτό δεν επιτρέπει τέτοιου είδους γενικεύσεις, πολύ δε περισσότερο όταν μέσα από τις απαντήσεις προβάλλουν και προκατειλημμένες στάσεις. Αν οι ίδιες οι γυναίκες δεν υιοθετούσαν στερεότυπα που καθορίζουν τη δράση τους, θα μπορούσαν να επιφέρουν σημαντικές τροποποιήσεις στο στυλ ηγεσίας τους, προβάλλοντας όλες εκείνες τις «γυναικείες ιδιότητες» (όπως η φροντίδα, η συνεργασία, η ευαισθησία, η οργάνωση), που είναι αναγκαίες για μια αποτελεσματική ηγεσία, μακριά από τις αγχωτικές προσπάθειες υιοθέτησης του «ανδρικού» μοντέλου διοίκησης. Ο επαγγελματισμός που μπορούν να επιδείξουν οι γυναίκες διευθύντριες, σε συνδυασμό με τη δημιουργία μιας ήρεμης και μη αγχωτικής κατάστασης, μπορούν να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Επειδή έχουμε όλοι στο μυαλό μας τους άνδρες για ηγέτες, ίσως όλοι να θεωρούμε ότι ιδανικός διευθυντής είναι άνδρας. Ζήνωνας, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας … όσον αφορά εμένα, αν ήθελα να ήμουν πιο ήρεμος, θα προτιμούσα άνδρα διευθυντή. Είναι ανάλογα με το τι θέλεις και ο ίδιος. Τι προσδοκίες έχεις εσύ ως άτομο. Αν θέλεις επαγγελματισμό- αυτό που σήμερα λείπει από τα σχολεία μας… πίσω στην ερώτηση για το πώς θα χαρακτήριζα μια γυναίκα διευθύντρια, το κύριο χαρακτηριστικό της είναι ο επαγγελματισμός, και για τον άνδρα, λιγότερος επαγγελματισμός. Άρα αν εγώ θεωρώ τη διδασκαλική ως επάγγελμα, και θέλω να αντιμετωπίζομαι ως επαγγελματίας, θα χαρακτήριζα ως ιδανικότερη μια γυναίκα διευθύντρια. Αν θέλω να νιώθω ήρεμα και ωραία, ιδανικός διευθυντής θα έλεγα πως είναι άνδρας. Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας

26 Συμπεράσματα - Προτάσεις
Από τη συνολική θεώρηση των επιμέρους ευρημάτων, προκύπτει μια ευνοϊκή στάση τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών εκπαιδευτικών υπέρ των ανδρών διευθυντών. Άνδρες εκπαιδευτικοί Γυναίκες εκπαιδευτικοί Δείχνουν μια σαφή προτίμηση στους άνδρες διευθυντές λόγω εμμονής σε έμφυλα στερεότυπα. Για τους άνδρες είναι γενικά αποδεκτές οι ανδροκρατικές δομές και πρακτικές ηγεσίας (Shakeshaft, 1989). Η συμπεριφορά τους διαφοροποιείται με βάση τις προσδοκίες που είχαν από τις γυναίκες διευθύντριες, οι οποίες υιοθετούν περισσότερες ανδρικές μεθόδους διοίκησης προκειμένου να αντεπεξέλθουν καλύτερα στα καθήκοντά τους και να αποφύγουν την άσκηση κριτικής (Kawakami, White & Langer, 2000 Οι γυναίκες διευθύντριες βιώνουν τις έμφυλες αυτές διακρίσεις του προσωπικού εναντίον τους και βρίσκονται σε ένα διαρκή αγώνα απόδειξης της αξίας τους. οι ενέργειές τους καθοδηγούνται από υπερβολικό άγχος, το οποίο μεταφέρουν στο προσωπικό με αποτέλεσμα οι γυναίκες διευθύντριες να χαρακτηρίζονται από τους/τις περισσότερους εκπαιδευτικούς πιεστικές, αντιδημοκρατικές, αγχωτικές και ανασφαλείς.

27 Προσπάθειες για αποφυγή άσκησης αρνητικής κριτικής
Δυσαρέσκεια προκύπτει για τον τρόπο με τον οποίον οι γυναίκες διευθύντριες χειρίζονται το θέμα της συνεργασίας με το προσωπικό τους καθώς δεν διστάζουν να δείξουν την προτίμησή τους και να συνεργαστούν με συγκεκριμένα πρόσωπα, τα ίδια κάθε φορά, που τους απέδειξαν στο παρελθόν ότι έχουν κάποιες ικανότητες (Garfinkel, 1988), ώστε να μην βρεθούν εκτεθειμένες. «Επίλεκτα" άτομα ανταμείβονται ενώ άλλα τιμωρούνται ή/και παραμελούνται. Μερικά παραδείγματα των ανταμοιβών στους ευνοημένους δασκάλους περιλαμβάνουν το δικαίωμα μη συμμετοχής στις συνεδριάσεις προσωπικού, την επιλογή τάξης ή και μαθητών/τριών, καθώς και θετικότερες αξιολογήσεις (Blasé & Blasé, 2002). Οι άνδρες εκπαιδευτικοί κρίνονται από τις διευθύντριες ως πιο ικανοί λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων που μειώνουν τις γυναίκες εκπαιδευτικούς (Brunner (2000). Οι ίδιες οι γυναίκες διευθύντριες δηλαδή, φαίνεται να υιοθετούν έμφυλα στερεότυπα κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, υποβιβάζοντας το ίδιο τους το φύλο. Προκύπτουν έτσι προσωπικές αντιζηλίες και άγχος, που αυξάνονται ιδιαίτερα, στις περιπτώσεις που οι διευθυντές/ντριες και περισσότερο οι γυναίκες διευθύντριες, συντάσσουν γραπτές εκθέσεις αξιολόγησης, οι οποίες δεν είναι απόρροια συστηματικής παρατήρησης του έργου των εκπαιδευτικών, αλλά αποτέλεσμα εντυπώσεων και καλών προσωπικών σχέσεων (Blasé & Blasé, 2002).

28 Οι αγωνιώδεις προσπάθειες των γυναικών διευθυντριών να αποφύγουν την άσκηση αρνητικής κριτικής, έχουν αντίκτυπο και στις σχέσεις τους με τους γονείς (Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Οι εκπαιδευτικοί συχνά παραμένουν ανυπεράσπιστοι στους γονείς. Αυτές οι ενέργειες προκαλούν δυσαρέσκεια στους/στις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι νιώθουν ότι οι προσπάθειες τους για ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης δεν αναγνωρίζονται, ενώ το κύρος του διδασκαλικού επαγγέλματος υποβαθμίζεται διαρκώς. Το άγχος των γυναικών τις αναγκάζει να εκδηλώνουν και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για την επιμόρφωσή τους, αν και η κατάρτιση –ανδρών και γυναικών- σε γενικές γραμμές κρίνεται ως ελλιπής. Η προχωρημένη ηλικία στην οποία προάγονται τους στερεί το ενδιαφέρον και την όρεξη για δουλειά. Οι διευθυντές/ντριες δεν επιδεικνύουν πραγματικό ενδιαφέρον για την ανάπτυξη των μαθητών/τριών τους. Αυτό προκαλεί μια σειρά από αλυσιδωτά προβλήματα, σχετικά μετην προετοιμασία των μαθητών/τριών για τη μελλοντική τους ζωή και σταδιοδρομία. Aπαιτήσεις για αλλαγές στο σύστημα αξιολόγησης και στο σύστημα προαγωγών

29 Προτάσεις Πέραν από τις γενικότερες αναφορές σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει όπως επισημαίνει και η Grogan (1999), να εστιάσουμε σε ζητήματα μικρο-επιπέδου, ανάμεσα στα οποία και το θέμα του φύλου των ηγετών/ιδων και των προκαταλήψεων που το συνοδεύουν. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας, οφείλουν να συμπεριλάβουν στα σχέδιά τους, συστήματα βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των διευθυντών/ντριων με έμφαση σε θέματα ισότητας των δύο φύλων. Οι δυσκολίες οι οποίες θα αντιμετωπίσουν οι γυναίκες στην εκπαιδευτική διοίκηση να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας στα πανεπιστημιακά μαθήματα μέσα από προσομοίωση των πραγματικών συνθηκών (Skrla et al., 2000). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα διοίκησης μπορούν να στηριχτούν στη συνεργασία με εκπαιδευτικούς, οι εμπειρίες των οποίων μπορούν να οδηγήσουν σε καλύτερη επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού (Young & McLeod, 2001).

30 Η διοικητική συμπεριφορά των γυναικών που κατέχουν διευθυντικές θέσεις στα σχολεία, ευθύνεται για την ύπαρξη και την υιοθέτηση στερεοτύπων από το προσωπικό. Ακόμη και οι γυναίκες διευθύντριες φαίνεται να παρουσιάζονται με συμπεριφορές που εναρμονίζονται με τα έμφυλα στερεότυπα που η κοινωνία, ο περίγυρός τους, αλλά και οι ίδιες διαιωνίζουν (Meskin, 1974, Frasher & Frasher, 1979). Τα στερεότυπα διαιωνίζονται και αυτό αποτελεί ένα αναμφισβήτητο γεγονός και έναν αρνητικό παράγοντα για την αποτελεσματικότητα κυρίως των γυναικών διευθυντριών σε οποιοδήποτε τομέα δράσης τους στη σχολική μονάδα. Επιβάλλεται να γίνουν περισσότερες έρευνες σχετικές με την παράμετρο φύλο, που ίσως να φανούν χρήσιμες σε γυναίκες που θα θελήσουν μελλοντικά να διοικήσουν ένα σχολείο αποτελεσματικά στα πλαίσια μιας Δημοκρατικής και Ανθρώπινης Παιδείας στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία (Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, 2004).

31 Βιβλιογραφία Addi-Raccah, A. (2006).Accessing Internal Leadership Positions at School: Testing the Similarity-Attraction Approach Regarding Gender in Three Educational Systems in Israel, Educational Administration Quarterly, 42 (3), Adkison, J. (1981). Women in School Administration: A Review of the Research Review of the Research, Educational Research, 51 ( 3), Bjork, L. G. (2000). Introduction: Women in the Superintendency-Advances in Research and Theory, Educational Administration Quarterly, 36 (1), 5-17. Blase, J., & Blase, J. (2002). The Dark Side of Leadership: Teacher Perspectives of Principal Mistreatment, Educational Administration Quarterly, 38 ( 5), Bloot, R., & Browne, J. (1996). Reasons for the Underrepresentation of Females at Head of Department Level in Physical Education in Government Schools in Western Australia, Gender and Education, 8 (1), Bodycott, P., Walker, A., & Lee Chi Kin, J. (2001). More than heroes and villains: Pre-service teacher beliefs about principals, Educational Research, 43, 15–31. Brunner, C. C. (2000). Unsettled Moments in Settled Discourse: Women Superintendents’ Experiences of Inequality, Educational Administration Quarterly, 36 (1), Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Coleman, M. (2000). The female secondary headteacher in England and Wales: leadership and management styles, Educational Research, 42 (1), 13–27.

32 Coleman, M. (2003). Gender and the Orthodoxies of Leadership
Coleman, M. (2003). Gender and the Orthodoxies of Leadership. School Leadership & Management, 23 ( 3), 325–339. Collard, J. (2001). Leadership and Gender: An Australian Perspective, Educational Management & Administration, 29 (3), Eckman, E. W. (2004). Similarities and Differences in Role Conflict, Role Commitment, and Job Satisfaction for Female and Male High School Principals, Educational Administration Quarterly, 40 (3), Fennell, H. (1999). Power in the principalship: four women's experiences, Journal of Educational Administration, 37 (1), Frasher, J., & Frasher, R. S. ( 1979). Educational administration: A feminine profession, Educational Administration Quarterly, 15 (2), 1-13. Garfinkel, E. (1988). Ways men and women in school administration conceptualize the administrative team. Unpublished doctoral dissertation, Hofstra University, Hempstead, NY. Gatenby, B., & Humphries, M. (1999). Exploring Gender, Management Education and Careers: Speaking in the Silences, Gender and Education, 11 (3), Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα. Gutenberg. (Δ. Τσαούσης, Μτφ.) Gilflores, J., & Alonso, C. G. (1995). Using Focus Groups in Educational Research: Exploring Teachers' Perspectives on Educational Change, Evaluation Review, 19,

33 Glover, D. , Levacïcâ, R. , Bennett, N. , & Earley, P. (1996)
Glover, D., Levacïcâ, R., Bennett, N., & Earley, P. (1996). Leadership, Planning and Resource Management in Four Very Effective Schools. Part I: setting the scene, School Organisation, 16 (2), Grogan, M. (1999). Equity/equality issues of gender, race, and class. Educational Administration Quarterly, 35, Jamieson, I., & Wikeley, F. (2002). Is Consistency a Necessary Characteristic for Effective Schools?, School Effectiveness and School Improvement , 11 (4), 435–452. Kawakami, C., White, J. B., & Langer, E. J. (2000). Mindful and masculine: Freeing women leaders from the constraints of gender roles, Journal of Social Issues, 56 (1), Kyriakides, L., Demetriou, D., & Charalambous, C. (2006). Generating criteria for evaluating teachers through teacher effectiveness research, Educational Research, 48 (1), 1 – 20 LaPointe, M., & Stephen, H. (2006). Effective schools require effective principals, Leadership, 36 (1), Lee,V. E., Smith, J. B., & Cioci, M. (1993).Teachers and principals: Gender-related perceptions of leadership and power in secondary schools, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), Limerick, B., & Anderson, C. (1999). Female Administrators and School-Based Management: New Models in an Era of Change, Educational Management & Administration, 27 (4),

34 May, T. (2001). Social Research: Issues, methods and process, 3rd edition. Maidenhead: Oxford University Press, pp McLay, M., & Brown, M. (2000). The Under-representation of Women in Senior Management in UK Independent Secondary Schools, The International Journal of Education Management, 14 (3), Meskin, J. D. (1974). The performance of women school administrators-A review of the literature, Administrators Notebook, 23 (1), 1-4. Moswela, B. (2006). Teacher professional development for the new school improvement: Botswana, International Journal of Lifelong Education, 25 ( 6), 623–632 Oakley, J. G. (2000). Gender-based barriers to senior management positions: Understanding the scarcity of female CEO’s, Journal of Business Ethics, 27, Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Validity and Qualitative Research: An Oxymoron? Quality and Quantity, 41 (2), Oplatka, I. (2004). Prospective Teachers’ Constructions of Leadership: In Search of an ‘‘Androgynous’’ Style? Leadership and Policy in Schools, 3 ( 1), 37–57. Pashiardis, G. (2000). School climate in elementary and secondary schools: views of Cypriot principals and teachers, The International Journal of Educational Management, 14 (5), Pashiardis, P. and Ribbins, P. (2003), “On Cyprus: the making of secondary school principals”, International Studies in Educational Administration, 31 (2),

35 Pashiardis, P. , & Orphanou, S. (1999)
Pashiardis, P., & Orphanou, S. (1999). An insight into elementary principalship in Cyprus: the teachers' perspective, The International Journal of Educational Management, 13(5), Prichard, C., & Deem, R. (1999). Wo-managing Further Education; Gender and the Construction of the Manager in the Corporate Colleges of England, Gender and Education, 11 (3), Reay, D., & Ball, S.J. (2000). Essentials of female management, Educational Management and Administration, 28, 145–159. Riehl, C., & Byrd, M. A. (1997). Gender Differences among New Recruits to School Administration: Cautionary Footnotes to an Optimistic Tale. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19 (1), Rizvi, M., & Elliot, B. (2005). Teachers’ perceptions of their professionalism in government primary schools in Karachi, Pakistan, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33 (1), 35–52. Sachs, J., & Blackmore, J. (1998). You Never Show You Can’t Cope: Women in School Leadership Roles Managing Their Emotions, Gender and Education, 10 (3), Shakeshaft, C. (1989). The gender gap in research in educational administration, Educational Administration Quarterly, 25, Shakeshaft, C., Nowell, I., & Perry, A. (1991). Gender and Supervision, Theory into Practice, 30 (2),

36 Sherman, A. (2000). Women Managing/Managing Women: The Marginalization of Female Leadership in Rural School Settings, Educational Management & Administration, 28 (2), Skrla, L., Reyes, P., & Schurich, J. (2000). Sexism, Silence, and Solutions: Superintendents Speak Up and Speak Out, Educational Administration Quarterly, 36 (1), Tallerico, M. (2000). Gaining Access to the Superintendency: Headhunting, Gender, and Color. Educational Administration Quarterly, 36 (1), Τallerico, M., & Burstyn, J. (1996). Retaiming Women in the Superintendency: The Lacation Matters, Educational Administration Quarterly, 32, Taylor, B., Pearson, D., Clark, K., & Walpole, S. (1999). Center for the Improvement of Early Reading Achievement: Effective Schools/ accomplished teachers, The Reading Teacher, 53 (2), UNESCO (1997). Appraisal Study on the Cyprus Education System. UNESCO, Paris. Weiss, E. M. (1999). Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice commitment, and planned retention: A secondary analysis. Teaching and Teacher Education, 15, 861–879. Wyn, J., Acker, S., & Richards, E. (2000). Making a Difference: Women in Management in Australian and Candian Faculties of Education, Gender and Education, 12 (4),

37 Young, M., & McLeod, S. (2001). Flukes, Opportunities and Planned Intervention: Factors Affecting Women’s Decisions to Become Scholl Administrators, Educational Administration Quarterly, 37 (4), Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004). Δημοκρατική και Ανθρώπινη Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία – Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας (χ.χα). Ετήσια Έκθεση Κωστέα, Ε. (2000). Ο ρόλος της γυναίκας στον επαγγελματικό χώρο, Άνθρωπος και Εργασία, 12,