Το μάθημα της λογοτεχνίας στη δυναμική του προοπτική

Παρουσίαση με θέμα: "Το μάθημα της λογοτεχνίας στη δυναμική του προοπτική"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Το μάθημα της λογοτεχνίας στη δυναμική του προοπτική
Ευαγγελία Φρυδάκη δφ Καθηγήτρια Παιδαγωγικής

2 Οι δυσκολίες του μαθήματος συνδέονται με..
… τους επίσημους σκοπούς διδασκαλίας, όπως αυτοί ορίζονται στα Α.Π. τις ίδιες τις περιπέτειες των λογοτεχνικών σπουδών, άρα και τον τρόπο με τον οποίο αυτές επηρέασαν τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα πανεπιστήμια.

3 Οι σκοποί της Διδασκαλίας
1/Αξιακοί- πολιτισμικοί σκοποί: Η καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης ιεραρχήθηκε ως μείζων εκπαιδευτικός σκοπός από τις αρχές των νεότερων χρόνων  η λογοτεχνία έγινε μέσο για τη προώθηση άλλων σκοπών. 2/ Όταν αυτό υποχώρησε, ποικίλοι σκοποί που απέρρευσαν από τις εξελίξεις των λογοτεχνικών σπουδών (αισθητικοί, γλωσσικοί, αναγνωστικοί, επικοινωνιακοί κλπ) ενσωματώθηκαν στη σκοποθεσία με έναν μάλλον «ακατάστατο» τρόπο.

4 Διδακτικοί Σκοποί. Ταξινόμηση Των Α.Π. Στις Ευρωπαϊκές Χώρες.
Ταξινόμηση Purves Α.Π. «μιμητικής δομής» (imitative structure): πολιτισμική μεταβίβαση Α.Π. «αναλυτικής δομής» (analytic structure): ικανότητα κριτικής κατανόησης Α.Π. «γενετικής δομής» (generative structure):προσωπική ανάπτυξη Ταξινόμηση σκοπών στις γαλλόφωνες χώρες Αξιακός πολιτισμικός σκοπός: αξίες – πολιτισμική ταυτοποίηση Αναγνωστικός σκοπός: δεξιότητες Καλλιέργεια αναγνωστικής κλίσης & επιδίωξη προσωπικής ανάπτυξης: αυτογνωσία μέσα από τη διαλεκτική αντιπαράθεση με τα κείμενα

5 Λογοτεχνικές σπουδές/ Γνώσεις αναφοράς για το μάθημα
Λογοτεχνικές σπουδές/ Γνώσεις αναφοράς για το μάθημα Ιστορικο-φιλολογική προσέγγιση (κυρίαρχη για πάνω από έναν αιώνα) : μελέτη των αιτίων που οδηγούν στην εμφάνιση του έργου (ιστορικών, κοινωνικών, εθνικών, πολιτικών και βιογραφικών, των οποίων το έργο θεωρείται αποτέλεσμα). Ενδοκειμενική προσέγγιση: Η «γλωσσική στροφή» προετοιμάστηκε από τη Νέα Κριτική. Στη συνέχεια, Ρώσοι φορμαλιστές και Γάλλοι στρουκτουραλιστές παρουσίασαν, με ποικίλες απόψεις τους, το λογοτεχνικό κείμενο ως ένα αυτόνομο και αύταρκες γλωσσικό αντικείμενο, ο κόσμος του οποίου δεν έχει σχέση με τον κόσμο της πραγματικότητας. Αναγνωστική στροφή: Από το τι σημαίνουν τα κείμενα καθαυτά στο πώς αλληλενεργούν με τους αποδέκτες τους  από την πάγια στην επικοινωνιακή δομή της λογοτεχνίας (από το ζεύγος συγγραφέας – κείμενο προς στη σχέση κείμενο-αναγνώστης)

6 Ελληνικό Πρόγραμμα Σπουδών
Α.Π : Πολιτισμική μεταβίβαση Ε.Π.Π.Σ ( ): Δημιουργία επαρκών αναγνωστών αλλά και πίστη στην ευεργετική επίδραση της ποιοτικής λογοτεχνίας στο μαθητικό κοινό Π.Σ ( ): εδραίωση στοιχείων της αναλυτικής δομής και ενσωμάτωση στοιχείων της γενετικής δομής, χωρίς όμως σαφείς ιεραρχήσεις ΑΠΠΣ (2002): έμφαση στην αισθητική και –λιγότερο- στη γλωσσική λειτουργία της λογ., αλλά και στη βιωματική ανταπόκριση και τις δημιουργικές αναγνώσεις ΔΕΠΠΣ (2002): Όλοι οι μέχρι τώρα σκοποί. Στον αξιακό-πολιτισμικό σκοπό συμπεριλαμβάνονται, εκτός των εθνικών, οι οικουμενικές και διαπολιτισμικές αξίες

7 ΠΣ (2011)/ Νέο Σχολείο Απόκτηση: α) πολλαπλών γλωσσικών εμπειριών, β) αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων χρήσιμων για την προσέγγιση και άλλων ειδών κειμένων. Εξοικείωση: α) με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, β) με διαφορετικά λογοτεχνικά είδη (χαρακτηριστικά & κειμενικές συμβάσεις) και κατανόηση των σκοπών & ιστορικών αναγκών στις οποίες αυτά ανταποκρίνονται και γ) με την πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων Αναγνώριση και διερεύνηση της ιστορικότητας των ιδεών και αξιών που ενυπάρχουν στα λογοτεχνικά κείμενα. ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ Σχολική τάξη  κοινότητα αναγνωστών  φιλαναγνωσία Συνειδητοποίηση της σχέσης της λογοτεχνίας με την ανθρώπινη εμπειρία  της σημασίας της για την κατανόηση του εαυτού μας και του κόσμου. Συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας των μθ, ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες & παραγωγοί πολιτισμού.

8 Η παραδοσιακή σχολική πρακτική στο μάθημα της λογοτεχνίας
Διαμορφώθηκε στο πεδίο όπου έπρεπε να συναντηθούν οι σκοποί της πολιτισμικής μεταβίβασης με την ιστορικο-φιλολογική μέθοδο. Χαρακτηριστικά: χρονολογική διάταξη των εισαγωγών, διάρθρωση των κειμένων κατά λογοτεχνικές περιόδους εξέταση του λογοτεχνικού έργου σε αυστηρή συνάρτηση με τα ιστορικά και τα βιογραφικά του συμφραζόμενα. προαποφασισμένη μεταβίβαση αξιών από τον διδάσκοντα (αναζήτηση μηνυμάτων, θετικών και αρνητικών προτύπων κλπ)

9 Σχολικές πρακτικές που απορρέουν από τις ενδοκειμενικές προσεγγίσεις
Κατασκευή διδακτικών στόχων κειμενοκεντρικού προσανατολισμού. Στηρίζονται σε δύο πεδία: Στις τεχνικές της Νέας Κριτικής και στις προσεγγίσεις που θα ονομάζαμε «προσανατολισμένες στις δεξιότητες» (skill- oriented). Κατασκευή αναγνωστικών οδηγιών. Είναι υποδείξεις για την ανάδειξη της σχέσης μορφής- περιεχομένου. Στηρίζονται στην προσπάθεια κατανόησης του κειμένου χωρίς τη συνδρομή εξωτερικών πληροφοριών.

10 Παραδείγματα στόχων κειμενοκεντρικού προσανατολισμού
Οι μαθητές να εντοπίζουν τις επιλογές της ποιητικής γραφής που τους προβληματίζουν σε σχέση με το ρόλο του ποιητή Φερνάζη (Κ. Π. Καβάφης, Ο Δαρείος), Οι μαθητές να διακρίνουν τους εκφραστικούς τρόπους με τους οποίους εντοπίζεται η κεντρική επιθυμία φυγής του ποιητή- αφηγητή (Γ. Σκαρίμπας, Χορός συρτός), οι μαθητές να αναγνωρίζουν τα στοιχεία της γραφής, στα οποία θα στηρίζονταν για να περιγράψουν σε κάποιον την εμπειρία τους από την ανάγνωση του κειμένου (Οδ. Ελύτης, Μικρή πράσινη θάλασσα/ ποικιλία κειμένων), v) Οι μαθητές να εντοπίσουν το σχήμα του κύκλου και να αναγνωρίσουν τι πετυχαίνει ο δημιουργός με τη χρήση του (Γ. Παυλόπουλος, Τα Αντικλείδια).

11 Αναγνωστικές οδηγίες: υποδείξεις για την ανάδειξη της σχέσης μορφής - περιεχομένου
Παραδείγματα 1. Πώς αποδίδεται με συγκεκριμένα λεκτικά σύμβολα η διάσταση ανάμεσα στο συγγραφέα κ το περιβάλλον του; 2.Αν συσχετίσετε τα χ, ψ, μοτίβα κ σύμβολα, τι υπόθεση κάνετε για τη διάθεση του αφηγητή απέναντι στο κοινωνικό του περιβάλλον;»

12 Σχολικές πρακτικές που απορρέουν από αναγνωσιοκεντρικές προσεγγίσεις
Σχολικές πρακτικές που απορρέουν από αναγνωσιοκεντρικές προσεγγίσεις Αρχική διερεύνηση των διαφορών της πρόσληψης και ανταπόκρισης Υπόδειξη σύνδεσης των ανταποκρίσεων με κειμενικά στοιχεία (όχι με εξαντλητικό τρόπο) Συμπλήρωση φυσικών ή «κατασκευασμένων» κενών απροσδιοριστίας  ανάπτυξη ερμηνευτικών υποθέσεων με δημιουργικό τρόπο Συζήτηση για τα θέματα του κειμένου  οι μαθητές τοποθετούνται, διαλέγονται, συνδέουν τα θέματα του κειμένου με τον δικό τους κόσμο ή δημιουργούν κάτι νέο.

13 Παραδείγματα Ενθάρρυνση των μαθητών να κάνουν υποθέσεις. Αφού αυτές εκφραστούν, ο Δ δίνει κάποιες πληροφορίες προς επιβεβαίωση ή αμφισβήτησή τους. Μ. Σαχτούρη, Ο στρατιώτης ποιητής «Γιατί θεωρείτε ότι ο ποιητής προτάσσει την ιδιότητα του στρατιώτη και όχι του ποιητή;» «Στο σημείο αυτό είχα αποφασίσει ότι θα έδινα το ιστορικό πλαίσιο του ποιήματος και με αφορμή αυτό θα έδινα και το όνομα του ποιητή και κάποια στοιχεία γι αυτόν. Όμως, κάποιοι μαθητές απάντησαν πως αφού εξετάζουν από την αρχή της χρονιά τη μεταπολεμική γενιά ποιητών, προφανώς ο ποιητής έλαβε μέρος στον Β’ Παγκόσμιο πόλεμο και έχει ζήσει τη φρίκη του πολέμου. Με αφορμή την απάντηση αυτή του μαθητή, έδωσα το όνομα του ποιητή ,το έτος γέννησής του αλλά και τη συλλογή στην οποία ανήκει το κείμενο και το έτος έκδοσής της, προκειμένου να επιβεβαιωθεί η υποψία του μαθητή για βίωση του πολέμου από την πλευρά του ποιητή.

14 Παραδείγματα Ανθολογημένο απόσπασμα από την Αργώ του Γ. Θεοτοκά
Διάλογος ανάμεσα στον Αλέξη και το Λίνο: «Αλέξης: “…Τις μόνες στιγμές ευτυχίας που γνώρισα τις χρωστώ στα βιβλία”. Λίνος: “…παρηγοριέστε διαβάζοντας τη ζωή που δε ζείτε ή γράφοντάς την. Μα ο μόνος σκοπός της ζωής είναι να τη ζει κανείς όσο μπορεί, όσο βαστά πιο δυνατά και πιο πλούσια”». Πιθανές [εναλλακτικές] διδακτικές ενέργειες του καθηγητή: – Είστε μέλος της παρέας. Συμμετέχετε στη συγκεκριμένη συζήτηση. Ο Λίνος γυρίζει προς το μέρος σας περιμένοντας τη γνώμη σας. Τι λέτε; – Με ποιο πρόσωπο νιώσατε μεγαλύτερη οικειότητα; Ή, ποιο από τα πρόσωπα σας δημιουργεί την πιο ζωηρή εικόνα; – Πώς φαντάζεστε το μέλλον του Λίνου και πώς του Αλέξη;

15 Πώς μπορούν να αξιοποιηθούν όλα τα προηγούμενα με έναν οργανωμένο τρόπο
Μια εκδοχή του ερμηνευτικού κύκλου 1/ Προσέγγιση του όλου: Ενεργοποίηση των βιωματικών ανταποκρίσεων των μαθητών (από τις αναγνωσιο- κεντρικές προσεγγίσεις) 2/ Προσέγγιση των μερών: Ανάγνωση ενδοκειμενική. Με: α) αναγνωστικές οδηγίες, ώστε οι μαθητές να στηρίζουν τις κρίσεις τους στη γλώσσα του κειμένου, β) Ένταξη του κειμένου στα ιστορικοφιλολογικά του συμφραζόμενα. Στόχος: Να κατανοήσουν «τι λέει» το κείμενο. 3/ Επαναπροσέγγιση του όλου: Οι μαθητές διαλέγονται, συνδέουν τα θέματα του κειμένου με τον δικό τους κόσμο ή δημιουργούν κάτι νέο. Στόχος: Να διαπραγματευθούν «τι σημαίνει» το κείμενο για τους ίδιους και για το σήμερα.

16 Κ. Καρυωτάκη «Είμαστε κάτι…»
Χρόνος: μια διδακτική ώρα, Τόπος: σχολική τάξη, χωρίς προεκτάσεις και άλλες δραστηριότητες. Πλαίσιο: ερμηνευτικό. Προσπαθεί να συνδυάσει τριών τάξεων ερμηνευτικά αιτήματα, που αποτελούν ταυτόχρονα και διδακτικές επιδιώξεις: α. Ένα βιωματικής τάξης αίτημα, β. ένα αίτημα αναγνωστικής δεξιότητας και γ. ένα ιστορικο-φιλολογικής τάξης αίτημα.

17 Κ. Καρυωτάκη, «Είμαστε κάτι …»
Francis Vielé-Griffin [N’est – il une chose] Κ. Καρυωτάκη, «Είμαστε κάτι …» (Ελεγεία κ Σάτιρες Είμαστε κάτι ξεχαρβαλωμένες κιθάρες. Ο άνεμος, όταν περνάει, στίχους, ήχους παράφωνους ξυπνάει στις χορδές που κρέμονται σαν καδένες. Είμαστε κάτι απίστευτες αντένες. Υψώνονται σα δάχτυλα στα χάη, στην κορυφή τους τ’ άπειρο αντηχάει, μα γρήγορα θα πέσουνε σπασμένες. Είμαστε κάτι διάχυτες αισθήσεις, χωρίς ελπίδα να συγκεντρωθούμε. Στα νεύρα μας μπερδεύεται όλη η φύσις. Στο σώμα, στην ενθύμηση πονούμε. Μας διώχνουνε τα πράγματα, κι η ποίησις, είναι το καταφύγιο που φθονούμε. Του κόσμου πια δεν είναι ούτ’ ένα πράγμα σ’ εμάς αγαπητό –ένα τραγούδι, μια παρθένα, ένα βιβλίο, ένα φυτό– ιερό δεν είναι σε μιαν άκρη, κάτου απ’ την όψη τ’ ουρανού –ένα χαμόγελο, ένα δάκρυ, μια γλυκιά θύμηση του νου– δεν είναι γύρω ούτ’ ένα πάθος, υπέρτερο, θριαμβευτικό –μια δόξα, ή ένα ωραίο λάθος, ή ένα μεγάλο μυστικό– α! που οι ψυχές να το αγαπάνε και να γελούν εδώ στη γης, που να το βλέπουμε και να ’ναι δικαιολογία της ζωής.

18 Επιλογή εξωκειμενικών στοιχείων
Α) Ιστορικο-κοινωνικά  Πρώτη δεκαετία μεσοπολέμου ( ): Ψυχικός κάματος και δυσκολία προσαρμογής στην πραγματικότητα. Απαισιόδοξη διάθε-ση, αίσθημα ανίας και ελαττωμένη αντίσταση στην πραγματικότητα.  Β) Κριτικά κείμενα Τέλος Άγρας, «Ο Καρυωτάκης και οι σάτιρες»  «Αυτό λοιπόν είναι που τον κατατρώγει: η απουσία των ωραίων πραγμάτων, η απουσία των σπανίων πραγμάτων, η απουσία των μεγάλων πραγμάτων, η απουσία –έστω– των τραγικών. Η μονοτονία κι η πεζότης της ζωής. Μ’ άλλους λόγους: είναι ρομαντικός. Εφαντάσθηκε την αλήθεια, την ομορφιά, την καθαυτό πραγματικότητα –έξω από τη ζωή. Πέρα από τη ζωή. Αφηρημένην».

19 Ενδεικτική διδακτική πορεία
1η φάση: Ενεργοποίηση των ανταποκρίσεων των μαθητών 2η φάση: Σαφείς αναγνωστικές οδηγίες, ώστε οι μαθητές να στηρίζουν τις κρίσεις τους στη γλώσσα του κειμένου 3η φάση: Ένταξη του κειμένου στα ιστορικοφιλολο-γικά του συμφραζόμενα 4η φάση: Συζήτηση για τα θέματα του κειμένου, διάλογος με άλλα κείμενα, εστίαση στο «τι σημαίνει για μένα/ για τη γενιά μου/ για τον κόσμο» .

20 Α/Ενδεικτική προσέγγιση του Όλου
Τι κυριάρχησε μέσα τους, τι αίσθηση τους άφησε το όλον, σε ποια λέξη ή εικόνα βρίσκουν να καθρεφτίζεται η καρδιά του κειμένου. Κάποιες απαντήσεις εστιάζουν στην αίσθηση αποδιοργάνωσης που αποπνέουν όλες οι εικόνες του κειμένου. Οι επόμενες ερωτήσεις (πώς καταφέρνει να δημιουργεί αυτή την αίσθηση;) προκαλούν αναπόφευκτα απαντήσεις, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αποκαλύψουν ή να ανακαλέσουν στη μνήμη τα στοιχεία του συμβολισμού. Ο Δ εδώ μπορεί να πληροφορήσει ή να υπενθυμίσει ότι οι ψυχικές καταστάσεις παρουσιασμένες με σύμβολα του εξωτερικού κόσμου είναι χαρακτηριστικό τεχνοτροπικό στοιχείο στο κίνημα του συμβολισμού. Η πληροφορία δίνεται, κατ’ αυτόν τον τρόπο, την ώρα που χρειάζεται.

21 Η συστηματική ερμηνευτική επεξεργασία των μερών
Εδώ, ο διδάσκων οφείλει να έχει κάνει μια προεργασία ως προς την εξής διάκριση: Τι μπορούν οι μαθητές να αντιμετωπίσουν μόνοι τους, χωρίς, δηλαδή, τη συνδρομή εξωτερικών στοιχείων αλλά με σαφείς αναγνωστικές οδηγίες. Αυτή η φάση προηγείται. Tι δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν παρά μόνο με τη βοήθεια της ένταξης του κειμένου στο ιστορικό του πλαίσιο και τα φιλολογικά του συμφραζόμενα. Αυτή η φάση έπεται.

22 Β/Ενδεικτική προσέγγιση των μερών Στροφή στην ενδοκειμενική ανάγνωση
1η Ερώτηση: Ποιο είναι αυτό το συλλογικό υποκείμενο με το οποίο ταυτίζεται ο αφηγητής (Είμαστε …); Αναγνωστική οδηγία: Αφού παρατηρήσετε και συσχετίσετε τα κατηγορούμενα (κιθάρες, αισθήσεις, αντένες) μπορείτε να υποθέσετε σε τι ανθρώπους αναφέρεται;  καλλιτέχνες, ποιητές. 2η Ερώτηση: Πώς νιώθουν αυτοί οι ποιητές; Αναγνωστική οδηγία: Παρατηρήστε τα επίθετα που προσδιορίζουν τα περισσότερα ουσιαστικά: κιθάρες ξεχαρβαλωμένες, αντένες σπασμένες, ήχοι παράφωνοι. Τι υπόθεση κάνετε για το πώς νιώθουν; Υπάρχουν, όμως, και ερμηνευτικές δυσχέρειες. Π.χ., στο ερώτημα τι είναι αυτό που κάνει τους ποιητές να πονούν, δεν βρίσκεται απάντηση μέσα στο κείμενο. Είναι τα σημεία που αποκαλύπτουν ότι το κείμενο χρειάζεται την ιστορική του πλαισίωση.

23 Β/Συνέχεια:Τα ιστορικοφιλολογικά δεδομένα ως ερμηνευτικά εργαλεία
Εφοδιάζουμε τους μαθητές με τα τρία εξωκείμενα που επιλέξαμε: Τα ποιητικά χαρακτηριστικά της πρώτης δεκαετίας του μεσοπολέμου, Το κριτικό απόσπασμα του Τέλλου Άγρα Το κείμενο του Vielé-Griffin, με την επισήμανση ότι ο Καρυωτάκης το έχει μεταφράσει. Εδώ η ερώτηση είναι πάντα του τύπου: Αν λάβετε υπόψη σας κι αυτό/ -ά, τι άλλο μπορείτε να σκεφτείτε; Ή Τώρα μπορούμε να προχωρήσουμε την απάντησή μας λίγο παραπέρα;

24 Τρόποι Επεξεργασίας Εξωκειμενικών Στοιχείων
Να δοθούν το ένα κατόπιν του άλλου, ώστε να ενισχύει το καθένα τις προηγούμενες διαπιστώσεις. Να δοθούν μαζί και να υποδειχτεί στους μαθητές να τα συνεξετάσουν. Να δημιουργηθούν ομάδες και κάθε ομάδα να αναλάβει από ένα.

25 Γ/ Επαναπροσέγγιση του όλου
1/ Να συζητηθεί ποια η σημασία του κειμένου για την εποχή του και ποια για την σημερινή εποχή; Σε τι είδος ανθρώπων θα έβρισκε απήχηση τότε και σε τι τώρα; Σε σας βρίσκει απήχηση; Υπάρχει ένας, έστω, στίχος που σας βοηθάει να φωτίσετε κάτι; 2/ Το ίδιο πράγμα θα μπορούσε να διερευνηθεί ακόμη πιο δημιουργικά: Να γράψουν οι μαθητές το δικό τους «Είμαστε κάτι…» ως κατάθεση ή αναζήτηση της δικής τους ταυτότητας και ως απάντηση στην κραυγή κάποιων προγόνων του μεσοπολέμου. 3/ Να διαλεχθεί η συγκεκριμένη ποιητική φωνή με μια άλλη, που βλέπει από διαφορετική οπτική το θέμα ή ένα από τα θέματά του.

26 Τι απαντά αυτή η ποιητική φωνή στην προηγούμενη; Με ποιους στίχους; Ποια φωνή σας μιλάει περισσότερο;