ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔιαλογιΚΕΣ και συμμετοχΙΚΕΣ πρακτιΚΕΣ στην ΠροσχολικΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
10/03/2017

2 Δομή του μαθήματος Η έννοια και η αναγκαιότητα της μελέτης των διαλογικών πρακτικών Σύγχρονες συζητήσεις  και τάσεις στην προσχολική εκπαίδευση Προγράμματα ενίσχυσης των διαλογικών πρακτικών στις τάξεις. Η υιοθέτηση ρόλων και πρακτικών που ενισχύουν την ποιότητα των διαλογικών πρακτικών στην εκπαίδευση.

3 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
Με τον όρο διαλογικές πρακτικές εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τη γλώσσα, προκειμένου να δημιουργήσουν μια διαλογική κατάσταση, κατά την οποία θα οδηγήσουν τους μαθητές στην συν-κατασκευή της κοινής γνώσης και κατανόησης (Mercer, 2000). Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

4 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
Η αναγκαιότητα να μελετήσουμε τις διαλογικές πρακτικές προκύπτει: Πρώτον, μέσα από: ⇨ Σύγχρονες θεωρίες μάθησης Τα παιδιά ως ενεργοί συμμετέχοντες στη μάθησή τους (Piaget,1978· Vygosky, 1978) ⇨ Νέα κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας Τα παιδιά ως δρώντα πρόσωπα, ικανά για συλλογική δράση και λήψη αποφάσεων (James, Jenks & Prout,1998). ⇨ Σύγχρονους κοινωνικοπολιτισμικούς ερευνητές Η χρήση της γλώσσας και η ενθάρρυνση του διερευνητικού διαλόγου ως εργαλεία μάθησης (Mercer, 2006). ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

5 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
Η αναγκαιότητα να μελετήσουμε τις διαλογικές πρακτικές προκύπτει: Δεύτερον, μέσα από: ⇨ Σύγχρονες διεθνείς τάσεις στην προσχολική εκπαίδευση (1) Ερευνητικές Προτάσεις της Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής (OECD, 2001, 2006) Προσδιορίζουν το επιχείρημα της παιδαγωγικής ποιότητας μέσα από την προώθηση παιδαγωγικών πρακτικών που αναδεικνύουν: (α)την υπεράσπιση της προσωπικής γνώμης, (β)την ανάληψη πρωτοβουλιών, (γ) την ανάπτυξη ιδεών, (δ)την άσκηση και την αποδοχή κριτικής, (ε)τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων, (στ) την επέκταση των συμμετοχικών τρόπων έρευνας, που περιλαμβάνουν παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

6 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
(2)Συνθήκη των Ηνωμένων Εθνών (1989) σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού(άρθρο12,13) - το παιδί είναι ικανό να σχηματίζει τις απόψεις του, έχει το δικαίωμα να τις εκφράζει ελεύθερα σε όλα τα θέματα που το αφορούν (άρθρο 12) -το παιδί έχει το δικαίωμα στην ελευθερία της έκφρασης (άρθρο 13) (3)Εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων, που τονίζουν την αξία της ενεργής συμμετοχής των παιδιών ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΔΙΑΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

7 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Κέντρα προσχολικής εκπαίδευσης στο Reggio Emilia Το μικρό παιδί ως «ενεργό υποκείμενο» στη μάθηση Οι εκπαιδευτικοί ως δημιουργοί περιβαλλόντων μάθησης με τη χρήση στρατηγικών που έχουν ως κύριο άξονα το παιχνίδι και σκοπό την κατασκευή του νοήματος. Παιδαγωγικές στρατηγικές ⇨ η διαδικασία της τεκμηρίωσης (η παρατήρηση των παιδιών ως εργαλείο και αναστοχαστική πρακτική, η καταγραφή γνώσεων και εμπειριών των παιδιών μέσα από το ενεργητικό και ερμηνευτικό άκουσμα τους, η αξιοποίηση τους, προκειμένου να σχεδιαστεί ένα πρόγραμμα δράσεων και να ενισχύσει ένα σύστημα συμμετοχικής αξιολόγησης, με εμπλοκή εκπαιδευτικών, παιδιών, προσωπικού, γονέων). ⇨ η «κουλτούρα της ακρόασης» (παρέχοντας χώρο, χρόνο, ποικιλία υλικών και πληθώρα επιλογών στα παιδιά, παρατηρώντας τους τρόπους που εκφράζουν τις ιδέες/απόψεις/συναισθήματα τους και εμπλέκοντάς τα στη διαδικασία λήψης αποφάσεων για τις δραστηριότητες της τάξης) (Ρugh & Duffy,2006) ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Reggio Emilia

8 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Η φιλοσοφία στα σχολεία στο Reggio Emilia δίνει έμφαση: ⇨ στην προσωπικότητα κάθε παιδιού και στα ενδιαφέροντά του ⇨ στη μάθηση σε μικρές ομάδες ώστε να υπάρχει καλύτερη επικοινωνία και αλληλεπίδραση που συμβάλλει ιδιαίτερα στην ανταλλαγή απόψεων, στην ανάληψη πρωτοβουλιών και στην επίλυση των συγκρούσεων. ⇨ στον εκπαιδευτικό ρόλο (οι εκπαιδευτικοί είναι συνεργάτες των παιδιών στη διαδικασία διερεύνησης & μάθησης καθώς: ⇨ προκαλούν τη σκέψη & διατυπώνουν ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, ⇨ παρέχουν υλικά για διερεύνηση προσπαθώντας να δημιουργήσουν συνθήκες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των παιδιών, ⇨ ακούνε τα παιδιά με προσοχή & εκμεταλλεύονται τις διαφορετικές απόψεις για περαιτέρω συζήτηση, ⇨ προωθούν τον σεβασμό στις διαφορετικές απόψεις & τη συνεργατική δράση, παρατηρούν & καταγράφουν τη δράση των παιδιών προσπαθώντας να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά αντιλαμβάνονται & αναπαριστούν τον κόσμο, να αξιολογήσουν την πρόοδό τους και να αξιοποιήσουν τα στοιχεία αυτά για αναστοχασμό πάνω στη δική τους πρακτική. ⇨ στη δημιουργία καλής επικοινωνίας με τους γονείς. ⇨ στη συμμετοχή της κοινότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Reggio Emilia

9 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Τα μικρά παιδιά και η συμμετοχή τους στο νηπιαγωγείο: αντικείμενο μελέτης στο Λονδίνο μεταξύ 1999 και 2001. Οι ερευνητές ανέπτυξαν ένα πλαίσιο (Mosaic Approach) για να καταλάβουν καλύτερα την βιωμένη εμπειρία των παιδιών που πηγαίνουν στο νηπιαγωγείο (βλ. Clark & Moss, 2001) Χαρακτηριστικά του πλαισίου: ⇨ συμμετοχικό: τα παιδιά ήταν εμπειρογνώμονες για τις ζωές τους ⇨ πολυμεθοδικό→ πολλαπλές γλώσσες της παιδικής ηλικίας, αφουγκρασμός των παιδιών, ενεργητική ακρόαση Η προσέγγιση της παιδαγωγικής τεκμηρίωσης καθώς και η προσέγγιση του μωσαϊκού βασίζονται στις στρατηγικές: (α) της παιδαγωγικής ακρόασης, (β) του δημοκρατικού διαλόγου και (γ) της οργάνωσης μικρών συνεργατικών ομάδων. ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η «προσέγγιση μωσαϊκού» (Mosaic Approach)

10 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Ενδιαφέρον για τη συμμετοχή των παιδιών και το δικαίωμα τους να είναι ενεργοί φορείς της καθημερινής πραγματικότητας τους. Πρόγραμμα BASUN: μια μελέτη της σύγχρονης παιδικής ηλικίας στις σκανδιναβικές χώρες, τέλη δεκαετίας του 1980 Ομάδες πεντάχρονων παιδιών σε πέντε σκανδιναβικές χώρες έδωσαν συνέντευξη για τις καθημερινές ζωές τους και στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο (Langsted, 1994). Στη συνέχεια, ένα μέρος του προγράμματος αυτού που σχετίζεται με το άκουσμα των απόψεων των μικρών παιδιών έχει αναπτυχθεί σε μερικές από αυτές τις χώρες ενώ πιο πρόσφατα, η ενεργητική ακρόαση και η ανάγκη για να ακουστούν οι φωνές των ίδιων των παιδιών έχει εφαρμοστεί και σε άλλες χώρες (Clark et al., 2003). ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Πρόγραμμα BASUN

11 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
⇨ Το πρόγραμμα δίνει έμφαση στις εκπαιδευτικές διαλογικές πρακτικές με σκοπό την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών ⇨ Αναπτύχθηκε από τον αμερικανό φιλόσοφο, Matthew Lipman (2003) και από τότε έχει υιοθετηθεί σε πολλές χώρες ⇨ Ο Lipman επηρεάστηκε από: α) Dewey (1980) - η μάθηση μέσα από την πράξη & η ενεργητική συμμετοχή σε δραστηριότητες που οργανώνονται στη σχολική τάξη από κοινού με το δάσκαλο (learning by doing) και β) Vygotsky (1993) ⇨ Πρόγραμμα διαλογικής διδασκαλίας που εστιάζει στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης μέσα από ερωτήσεις και διάλογο, ανάμεσα στο δάσκαλο και τα παιδιά και στα παιδιά μεταξύ τους. ⇨ Σύμφωνα με το πρόγραμμα: ⇨(1) η φιλοσοφία ως εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού, για να ενθαρρύνει την περιέργεια, διατυπώνοντας ανοιχτές ερωτήσεις / διευκρινίσεις και δημιουργώντας ένα υποστηρ/τικό μαθησιακό περιβάλλον.   ⇨(2) ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο να δημιουργήσει μια φιλοσοφική ερευνητική κοινότητα, μέσα στην οποία τα παιδιά θα είναι ερευνητές και συνεργάτες στην προσπάθεια τους να κατασκευάσουν τη γνώση, ενώ ο ίδιος θα τα συντονίζει / διευκολύνει να κατανοούν την καθημερινή τους πραγματικότητα και να δίνουν λύσεις στα προβλήματα της. ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η «Φιλοσοφία για παιδιά» (1)

12 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
⇨ Διαλογικές εκπαιδευτικές πρακτικές που συνδέονται με τη «φιλοσοφία για παιδιά»: ανάπτυξη των δεξιοτήτων των παιδιών να συμμετάσχουν σε στοχαστικές συζητήσεις με τους άλλους, να επιχειρηματολογούν, να υποβάλλουν ερωτήσεις, να κάνουν υποθέσεις, να στηρίζονται στις σκέψεις των άλλων για να παράγουν νέους συλλογισμούς, να καλλιεργήσουν την κριτική και δημιουργική τους σκέψη και να αναπτύξουν τις μεταγνωστικές τους ικανότητες. ⇨ Γνωστικά οφέλη που σχετίζονται με την εφαρμογή της ΦγΠ: λογική σκέψη, κατανόηση κειμένου, μαθηματικές ικανότητες, αυτοεκτίμηση, ακουστικές ικανότητες, γλωσσική έκφραση, δημιουργική σκέψη, γνωστική ικανότητα, συναισθηματική ευφυΐα (Trickey & Topping, 2004). ⇨ Η ΦγΠ ως καινοτομική πρακτική, χρησιμοποιεί βασικά εργαλεία: τη διερευνητική μάθηση στο πλαίσιο της φιλοσοφικής κοινότητας (community of inquiry), τη διαδικασία της διαλογικής αντιπαράθεσης απόψεων (debate) και την εκμάθηση των διαδικασιών στοχασμού (thinking) και αναστοχασμού (reflective thinking), ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η «Φιλοσοφία για παιδιά» (2)

13 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Οφέλη σε τρία επίπεδα (Lipman, 2006) ⇨ (1) Ατομικό επίπεδο (ανάπτυξη κριτικής, λογικής & δημιουργικής σκέψης του παιδιού, διαμόρφωση του χαρακτήρα και οικοδόμηση της προσωπικότητας του μέσα από τη σταδιακή ανακάλυψη της ταυτότητάς, απόκτηση αυτοσυνείδησης, ενεργό κατάκτηση ηθικών, συναισθηματικών, γνωστικών δεξιοτήτων), ⇨(2)Κοινωνικό (προσεκτική ακρόαση, σεβασμός των απόψεων των άλλων) ⇨(3) Πολιτειακό επίπεδο (δημιουργία ενός πολίτη με δημοκρατικό ήθος και συμπεριφορά, ανεκτικότητα στη διαφο-ρετικότητα, αντίθετο στη βία & υπερασπιστή της ειρήνης). Η «Φιλοσοφία για παιδιά», ως διαλογική πρακτική, μπορεί να συμβάλλει στην ενίσχυση επικοινωνιακών δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη ευφυών συμπεριφορών, όπως: (α) η περιέργεια, διατυπώνοντας στοχαστικές και ενδιαφέρουσες ερωτήσεις, (β) η συνεργατικότητα, μέσα από τη συμμετοχή σε στοχαστικές συζητήσεις, (γ) η κριτική, αναφέροντας επιχειρήματα & αποδεικτικά στοιχεία, (δ) η δημιουργικότητα, μέσα από την παραγωγή ιδεών και το χτίσιμο πάνω στις ιδέες των άλλων (ε) η φροντίδα, από την συνειδητοποίηση του εαυτού και τη φροντίδα των άλλων (Fisher, 2007). ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η «Φιλοσοφία για παιδιά» (3)

14 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
«Thinking Together programme»: αναπτύχθηκε στο Ηνωμένο Βασίλειο / η προώθηση της διερευνητικής συζήτησης ως αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και της μάθησης. Βασίζεται στη θεωρία του Vygotsky (1978) για το πώς μαθαίνουν τα παιδιά να σκέφτονται διαμέσου της λεκτικής αλληλεπίδρασης και της ενεργητικής συμμετοχής τους στο πλαίσιο μιας κοινότητας (Wegerif et al, 2005).  Στόχος: να υποστηρίξει τη μάθηση παρέχοντάς ευκαιρίες για συνεργασία και συμμετοχή στην ερευνητική κοινότητα της τάξης / με σκοπό την κατασκευή της κοινής γνώσης. Βασική αφετηρία της προσέγγισης: είναι η αναγνώριση των ικανοτήτων των μικρών παιδιών για διαπροσωπική αλληλεπίδραση, συνεργασία και διυποκειμενικότητα, ενώ εστιάζει στην επέκταση των ικανοτήτων αυτών μέσα από τη συστηματική υποστήριξη και τη διδασκαλία (Littleton et al, 2005). ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η προσέγγιση της συνεργατικής σκέψης «Thinking Together Approach» (1)

15 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Παρέχει ένα πλαίσιο για διδασκαλία δεξιοτήτων ομιλίας και ακρόασης, όπου: ⇨(α) τα παιδιά ακολουθούν μια σειρά μαθημάτων πως να σκέφτονται συνεργατικά (Thinking Together lessons), οι στόχοι της συζήτησης της ομάδας γίνονται σαφείς σ’ ολόκληρη την τάξη, ενώ κατά τη διάρκεια των ολομελειών, οι ομάδες προβληματίζονται σχετικά με την ποιότητα της ομιλίας τους ⇨(β) στα μαθήματα αυτά, η τάξη διδάσκεται άμεσα τις δεξιότητες ομιλίας και ακρόασης (η πρόκληση με σεβασμό, ο συλλογισμός, η αιτιολόγηση και η διαπραγμάτευση) και παρέχονται τα πλαίσια για τη συνεργασία στην οποία μπορούν να εφαρμόσουν τέτοιες δεξιότητες ⇨(γ) οι τάξεις δημιουργούν και συμφωνούν με ένα κοινό σύνολο βασικών κανόνων για τη διερευνητική συζήτηση που χρησιμοποιούν κατά την εργασία τους στις ομάδες (Littleton et al, 2005). ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η προσέγγιση της συνεργατικής σκέψης «Thinking Together Approach» (2)

16 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Έρευνες μέσα στις τάξεις, για την αποτελεσματική συνεργατική μάθηση (Mercer, 1995, Dawes, et al,2000), πρότειναν μια λίστα με βασικούς κανόνες (ground rules) για την επίτευξη της διερευνητικής συζήτησης: ⇨(1) όλες οι ιδέες και οι σχετικές πληροφορίες μοιράζονται ανοιχτά, ⇨(2) κάθε μέλος της ομάδας πρέπει να ενθαρρύνεται ενεργά για να συμβάλει - συνεισφέρει στη συζήτηση, ⇨(3) ο καθένας θα πρέπει να ακούει τους άλλους προσεκτικά, ⇨(4) κάθε πρόταση θα πρέπει να εξετάζεται προσεκτικά, ⇨(5) τα μέλη της ομάδας καλούνται να επιχειρηματολογούν για τις ιδέες και τις απόψεις τους, ⇨(6) οι εποικοδομητικές προκλήσεις στη συζήτηση είναι αποδεκτές ⇨(7) οι εναλλακτικές λύσεις συζητούνται προτού να ληφθεί μια απόφαση, ⇨(8) η ομάδα συνεργάζεται με σκοπό την επίτευξη συμφωνίας, ⇨(9) η ομάδα και όχι το άτομο, αναλαμβάνει την ευθύνη για τις αποφάσεις που λαμβάνονται, για την επιτυχία που επιτεύχθηκε ή για προβλήματα που μπορεί να προκύψουν (Dawes, et al., 2000). ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η προσέγγιση της συνεργατικής σκέψης «Thinking Together Approach» (3)

17 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Διάφορες μελέτες με σκοπό να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα της προσέγγισης (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999) έδειξαν ότι τα παιδιά που χρησιμοποιούσαν την προσέγγιση αυτή και είχαν κάνει μαθήματα για το πώς να συζητούν φάνηκε να χρησιμοποιούν σημαντικά τη διερευνητική συζήτηση, μέσα από τη συχνή και αυξανόμενη χρήση λέξεων, όπως «επειδή», «εάν», «σκέφτομαι», «νομίζω» και «γιατί», από τα παιδιά που δεν είχαν μάθει πώς να συζητούν. Τα μαθήματα συζήτησης είχαν εκπληρώσει το στόχο να καθοδηγήσουν τα παιδιά σε έναν διερευνητικό τρόπο να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και να σκέφτονται συνεργατικά. ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ Η προσέγγιση της συνεργατικής σκέψης «Thinking Together Approach» (4)

18 ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ
Τα προγράμματα αυτά (στο Reggio Emilia, η «ΦγΠ» και το «Thinking Together Programme») αποτελούν, με άλλα λόγια: (1) Ανοικτές και δημοκρατικές προσεγγίσεις ( ο διάλογος είναι ζωτικής σημασίας για το δημοκρατικό τους ρόλο) (2) Συμπεριλαμβάνουν τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα προς όφελος των παιδιών και των εκπαιδευτικών, καθώς: ⇨ (α) εξασφαλίζουν τις συνθήκες ώστε τα παιδιά να αναπτυχθούν τα παιδιά ως ενεργοί πολίτες, με δεξιότητες κριτικής και δημιουργικής σκέψης, ικανά να συνεργάζονται ⇨ (β) δημιουργούν τις προϋποθέσεις, που εμπλέκουν τους εκπαιδευτικούς σε μια διαδικασία αυτοβελτίωσης και περαιτέρω επαγγελματικής ανάπτυξης, αφού διαμέσου αυτών συνειδητοποιούν τις προσωπικές τους θεωρίες, αναγνωρίζουν τις πρακτικές τους και αναστοχάζονται πάνω σ’ αυτές και τέλος υιοθετούν νέους ρόλους και πρακτικές σχετικά με την καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. ΠρογρΑμματα ενΙσχυσηΣ των διαλογικΩΝ πρακτικΩΝ στιΣ ΤΑΞΕΙΣ

19 Οι εκπαιδευτικές πρακτικές που ενισχύουν τη συμμετοχή των παιδιών στις λεκτικές αλληλεπιδράσεις, βασίζονται σε ένα: Αλληλεπιδραστικό μοντέλο διδασκαλίας, που περιλαμβάνει πρακτικές: ⇨ α) διαπραγμάτευσης και κατασκευής του νοήματος από κοινού με τους μαθητές, ⇨ β) υποβοήθησης για να προσαρμόσουν τα παιδιά την κατανόησή τους σε νέες καταστάσεις, ⇨ γ) ενθάρρυνσης των παιδιών να προβλέψουν την έκβαση σε μια νέα κατάσταση, να προσφέρουν εξηγήσεις, να καταλήξουν σε συμπεράσματα, ⇨ δ) ενίσχυσης της αλληλεπίδρασης & ανταλλαγής ιδεών μεταξύ των συνομηλίκων, ⇨ ε) υιοθέτησης ενός διερευνητικού και αναστοχαστικού διαλόγου στην τάξη, βάσει του οποίου, η ομάδα θα σκέφτεται ένα ζήτημα, θα το τεκμηριώνει, θα σχεδιάζει το είδος μιας παρέμβασης και θα το αξιολογεί. Δύο οφέλη: ⇨(1) η ενεργή εμπλοκή των παιδιών στη μάθησή και η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης τους ⇨(2) η ανάπτυξη της δεξιότητας των εκπαιδευτικών να παρατηρούν, να τεκμηριώνουν, να αναστοχάζονται και να αναθεωρούν τις πρακτικές τους στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο να βελτιώνονται συνεχώς. ΡΟλοι και πρακτικΕΣ που ενισχΥουν την ποΙΟτητα των διαλογικΩν πρακτικΩν στην εκπαΙδευση.

20 ⇨ Στο μάθημα αυτό επικεντρωθήκαμε ⇨ Στην αναγκαιότητα της μελέτης των διαλογικών πρακτικών μέσα από τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης και από την τάση - συζήτηση που έχει δημιουργηθεί τα τελευταία είκοσι χρόνια για μια δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση ⇨ Στα προγράμματα ενίσχυσης των διαλογικών πρακτικών στις τάξεις (π.χ. πρόγραμμα στο Reggio Emilia, Φιλοσοφία για Παιδιά, Thinking Together Approach) ⇨ Στην υιοθέτηση ρόλων και πρακτικών που ενισχύουν την ποιότητα των διαλογικών πρακτικών στην εκπαίδευση, μέσα από αλληλεπιδραστικά μοντέλα διδασκαλίας. συνοψη

21 Ερώτημα 1 «Υποθέστε πως ένας δάσκαλος λειτουργεί ως διαμεσολαβητής κατά τη διάρκεια ενός σχεδίου εργασίας και διευκολύνει τη συζήτηση σε ολόκληρη τη διαδικασία του. ⇨ Με ποιες πρακτικές μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση των μαθητών; ⇨ Πως θα διαπραγματευτεί, προκειμένου να δημιουργήσει διαλογικές καταστάσεις μάθησης» Σκεφτείτε σε ομάδες και διατυπώστε το

22 «Υποθέστε πως ένας δάσκαλος λειτουργεί ως διαμεσολαβητής κατά τη διάρκεια ενός σχεδίου εργασίας και διευκολύνει τη συζήτηση σε ολόκληρη τη διαδικασία του. Με ποιες πρακτικές μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση των μαθητών;» Απαιτείται διαπραγμάτευση του δασκάλου, προκειμένου να δημιουργήσει διαλογικές καταστάσεις μάθησης. Η διαλογική πρακτική της διαπραγμάτευσης μπορεί να βασιστεί στα παρακάτω σημεία: 1) πιθανόν να αλλάξει και να διευρύνει το θέμα, αντιλαμβανόμενος κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης με τα παιδιά, ότι το θέμα πρέπει να αλλάξει, προκειμένου να συμπεριληφθούν τα ενδιαφέροντα των μαθητών μέσα σε αυτό, 2) να παρατηρεί και να καταγράφει τις δηλώσεις των μαθητών που απευθύνονταν στους συνεργάτες της ομάδας τους, 3) μετά από κάθε συνεδρία εργασίας να διαβάζει τις δηλώσεις ανατροφοδοτώντας τα παιδιά και ενισχύοντάς τα να αλληλεπιδρούν λεκτικά σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος. 4) να εμπλουτίζει το διάλογο με τους μαθητές σε όλη τη διαδικασία από την αρχή έως το τέλος της περιόδου του προγράμματος, να διευκολύνει τους μαθητές να εργάζονται και να μιλούν μαζί.

23 «Υποθέστε πως ένας δάσκαλος λειτουργεί ως διαμεσολαβητής κατά τη διάρκεια ενός σχεδίου εργασίας και διευκολύνει τη συζήτηση σε ολόκληρη τη διαδικασία του. Με ποιες πρακτικές μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση των μαθητών;» 5) να ενισχύει τα παιδιά να συνεργάζονται και να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τα αντίστοιχα κομμάτια της εργασίας τους, να τα ακούει, να σέβεται και να αποδέχεται ό,τι προτείνουν 6) να αφήσει τους μαθητές να καταλήξουν στο δικό τους νόημα κατά τη διάρκεια της εργασίας τους, 7) να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις μιας πολυφωνίας στην τάξη, 8) να διαμορφώσει και να δημιουργήσει διαλόγους σε όλο το πρόγραμμα για να βοηθήσει τους μαθητές να μάθουν, 9) να δημιουργήσει αλληλεπιδράσεις μεταξύ των συμφερόντων των μαθητών, 10) να ενισχύσει θετικά τη μάθηση των μαθητών, διατηρώντας τα κίνητρά τους 11) να τοποθετήσει τις γλωσσικές δραστηριότητες σε μία κεντρική θέση κατά τη διάρκεια ολόκληρης της διαδικασίας της εργασίας.

24 Στιχομυθία 1: Η πράξη της αφαίρεσης με τη μέθοδο της «ανάλυσης» (1)
Δασκάλα Ωραία, Ρaul , θα σου δώσω μια άσκηση, εντάξει, και θέλω απλώς να μου πεις πώς τη λύνεις. Λοιπόν αυτή είναι. Κι εσύ {στον Gary ) μπορείς να τη λύσεις και μετά θα σου δώσω μια άλλη - μμ - προσπάθησε να σκεφτείς μια καλή... Ρaul (τη διακόπτει) μια δύσκολη Δασκάλα Μια δύσκολη, εντάξει Ρaul . Όχι, όχι. Δασκάλα Να τη λοιπόν (γράφει) και είναι μια αφαίρεση. Ρaul Ω, όχι. Δασκάλα: Και τώρα πες μου τι κάνεις στην αρχή. Τι λες μέσα σου; Ρaul . Λοιπόν, 3 μείον 9 δε γίνεται, Δασκάλα Ναι. Ρaul Να το διαγράψω αυτό και να γράψω 2; Δασκάλα Ναι. Ρaul Έτσι τώρα μας κάνει 13. Δασκάλα Σωστά. ΡΑυι Έτσι μας κάνει 4. Δασκάλα Ναι, σωστά. Ρaul Έτσι, είναι 2 μείον 6 δε γίνεται, άρα το 1 γίνεται 0. Ρaul Και το αποτέλεσμα είναι 120. Είναι αυτό - είναι 4 και 4;

25 Στιχομυθία 1: Η πράξη της αφαίρεσης με τη μέθοδο της «ανάλυσης» (2)
Δασκάλα Πες το πάλι, 120, τι εννοείς με το 120; Ρaul Μμμ (μια δυνατή φωνή ακούγεται απ' το βάθος) Δασκάλα Είναι η κυρία .., που πάντα είναι πρόθυμη να βοηθή­σει με το συρραπτικό της. Συνέχισε, πες το πάλι... Ρaul Το διαγράψατε αυτό (και δείχνει το «1» στη στήλη των «εκατο­ντάδων»). Δασκάλα Ναι. Τι θα το κάνεις αυτό τώρα που το διέγραψες; Ρaul Θα το βάλω εδώ (δείχνοντας τη στήλη των «δεκάδων»). Δασκάλα Βάλ' το λοιπόν. Δεν το 'κανες ακόμα. Δε βλέπω να το 'χεις βάλει. Εξαφανίστηκε. Ρaul Αυτό γίνεται τρία Δασκάλα Λοιπόν, είναι έτσι; Gary Περίμενε, Ρaul βάλε ένα εκεί. Ρaul Σωστά. Δασκάλα Τι είπες, Ρaul ; Gary Να προσθέσει ένα κρατούμενο. Δασκάλα Τι είναι αυτό; Από πού το βρήκες; Ρaul Από τις εκατοντάδες. Δασκάλα Σωστά. Ποιο, λοιπόν, είναι το αποτέλεσμα; (και δείχνει τη στήλη των «δεκάδων») Gary Τώρα έγινε 13. Ρaul Μμμ, τι είναι αυτό, ω, 12, ω (βγάζει ήχους οαν να πνίγεται) είναι εξήντα τέσσερα · Δασκαλα Είναι σωστό; Gary Ναι.

26 Στιχομυθία 1: Η πράξη της αφαίρεσης με τη μέθοδο της «ανάλυσης» (3)
Αφού διαβάσετε τη στιχομυθία απαντήστε στις ερωτήσεις: 1. Με ποιο τρόπο η δασκάλα βοηθάει τον Ρaul να κατανοήσει τη μέθοδο της «ανάλυσης» στην πράξη της αφαίρεσης; Τι είδους στρατηγικές χρησιμοποιεί για να επιλύσει το πρόβλημα; Ο Ρaul μπορεί να φέρει σε πέρας μόνος του το πρόβλημα; Η βοήθεια που προσφέρει στον Ρaul ο συμμαθητής του ο Gary διαφέρει σε κάτι από τη βοήθεια της δασκάλας; Αν ναι σε τι; Αν όχι, γιατί το λες αυτό; 2. Τι είδους μάθηση μπορείτε να διακρίνετε; Ποιοι είναι οι ρόλοι της δασκάλας και του μαθητή. Αιτιολογήστε την απάντηση σας.

27 Στιχομυθία 1: Η πράξη της αφαίρεσης με τη μέθοδο της «ανάλυσης» (3)
1. Με ποιο τρόπο η δασκάλα βοηθάει τον Ρaul να κατανοήσει τη μέθοδο της «ανάλυσης» στην πράξη της αφαίρεσης;   Η δασκάλα προσφέρει «υποστήριξη», καθώς καθοδηγεί τον Ρaul στη διαδικασία της αφαίρεσης. Τον καθοδηγεί σε όλη τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας για την επίλυση προβλήματος μέσα από ενθαρρυντικές πρακτικές. 2.Τι είδους στρατηγικές χρησιμοποιεί για να επιλύσει το πρόβλημα; (α)Τον ενθαρρύνει να της λέει τι κάνει κάθε στιγμή (Και τώρα πες μου τι κάνεις στην αρχή. Τι λες μέσα σου;) (β) Εκμαιεύει στοιχεία από το μαθητή, ζητά επεξηγήσεις («Τι λες μέσα σου;» «τι εννοείς με το 120;») (γ) δίνει θετική ανατροφοδότηση / επιβεβαίωση για να συνεχίσει («Ναι»/«Σωστά»). (δ) τον προκαλεί / προτρέπει να ξανασκεφτεί («Λοιπόν, είναι έτσι;») 3. Ο Ρaul μπορεί να φέρει σε πέρας μόνος του το πρόβλημα; Είναι φανερό ότι η δασκάλα παρέχει στήριξη σε μια δραστηριότητα, όπου ο μαθητής δεν έχει την ανάλογη ικανότητα και αυτοπεποίθηση. 0 Ρaul μπορεί να στραφεί στη δασκάλα για να πάρει επιβεβαίωση για τις ενέργειες του («Να το διαγράψω αυτό και να γράψω 2;»). Η βοήθεια που προσφέρει στον Ρaul ο συμμαθητής του ο Gary διαφέρει σε κάτι από τη βοήθεια της δασκάλας; Αν ναι σε τι; Αν όχι, γιατί το λες αυτό;  Η βοήθεια του Gary είναι διαφορετική από αυτή της δασκάλας γιατί δεν πρόκειται για «υποστήριξη» αλλά για κανονική υπόδειξη τι να κάνει στη συνέχεια («Περίμενε, Ρaul, βάλε ένα 1 εκεί») 4. Μάθηση με υποστήριξη. Ενεργός ο ρόλος του μαθητή.

28 Στιχομυθία 2.1: Εντοπίζοντας τον ελέφαντα
Lester: 1, 2, 3,4, 5 (μετρώντας τετραγωνάκια στην οθόνη με τα δάχτυ­λα του πριν να 'ρθει η σειρά του). Sean: 1. Υπάρχει. Lester: Άρα πρέπει να είναι... 5, 4 (εννοώντας τις συντεταγμένες). Lester: (μη δίνοντας προσοχή στον Sean) 4, 3. Όχι, το είπαμε το 4 και 3. Sean: 4, 5. Όχι, 4, 4. Lester: 4, 3 (πιέζει τα κουμπιά για να στρίψει) Τι! (δεν τα καταφέρνει να βρει τον ελέφαντα) Αυτό είναι εύκολο, ξέρω πού είναι· απέναντι. (κάθονται σιωπηλοί για λίγο, κοιτάζοντας την οθόνη) Lester: Μπορώ να το κάνω. Sean: (κοιτάζοντας ακόμα την οθόνη) Όχι, όχι πάνω, κάτω. Lester: Δεν μπορεί. Sean: Μπορεί. Lester: Ξέρω πού είναι. (Τελικά έρχεται η σειρά του Sean, αλλά δεν καταφέρνει να βρει τον ελέφαντα) Lester: Σου είπα ότι δεν είχε τελειώσει. (Μετά είναι η σειρά του, χωρίς επιτυχία) Ε, ε, ε, (γελά με χαρά). Lester: Ποιο μόλις άναψε; Δεν ξέρω (λέει κάτι ακατανόητο). Sean: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (μετρά τετράγωνα). Ξέρω πού είναι. Sean: Είμαι πιο κοντά. Lester: (μετρά τετράγωνα) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Sean: Είμαι πιο κοντά, 5. Lester: Λοιπόν, μάλλον είναι 1, 8. Lester: 2, 8. Sean: Όπως νομίζεις.

29 Στιχομυθία 2.2: Φανταστικά
Κατιε Εντάξει, λοιπόν. Τι θα γράψουμε; Αννε Μπορούμε να πούμε κάτι σαν αυτές τις στήλες και τα παρόμοιο και ειδήσεις, μηνύματα. Κατιε Μέσα σ' αυτά τα εξώφυλλα (παύση) Τα γεμάτο κέφι... Αννε Αυτό είναι! Κατιε Κάτι... Αννε Κάτι τέτοιο! Κατιε Ναι. Αννε Μέσα σ' αυτά τα γεμάτα κέφι εξώφυλλα υπάρχουν- πώς μπορούμε να έχουμε ένα εξώφυλλο γεμάτο κέφι; Ας προσπαθήσω. Κατιε Σ' αυτά (μεγάλη παύση)... Αννε Χα, χα (γελάει). Αννε Ακούγεσαι χαρούμενη. Φανταστικά (γελάει). Κατιε Σ' αυτά τα φαντ, μέσα σ' αυτά τα γεμάτα κέφι εξώφυλλα, όχι μέσα σ' αυτά τα εξώφυλλα, σ' αυτά τα φανταστικά, τα υπέροχα... Αννε Υπέροχα... Κατιε Είναι υπέροχα; Αννε Όχι. Κατιε Όχι. Φαντάστ φανταστικά, να το βάλουμε έτσι; Αννε Ναι, (λέεί κάτι που δεν ακούγεται) φανταστικά. Κατιε Φαν-τάσ-τι-κα. Αννε Τικα. Φανταστικά. Κατιε Φανταστικά -ικα. Αννε Φανταστικά -α!

30 Στιχομυθία 2.3: Σχεδιάζοντας μια επιδρομή
Dιανα: Ας το κουβεντιάσουμε. Ποιο θα διαλέξουμε; Ολοι {δεν ακούγεται - διαβάζουν απ' τις οδηγίες) ΡETER : 1,2,3,4 (διαβάζει δυνατά τον αριθμό των επιλογών που έχουν στη διάθεση τους). Λοιπόν, δεν έχουμε άλλη ευκαιρία να πάρουμε περισ­σότερα λεφτά γιατί... ADRIAN: Και υπάρχει εκεί ένα μοναστήρι. Dιανα: Και, αν πάρουμε τον αριθμό 2, υπάρχει αυτό (δεν ακούγεται καλά)... ΡETER : Ναι, γιατί οι καλύβες μάλλον θα φρουρούνται. Ολοι Ναι. ADRIAN: Και αυτό μάλλον θα φρουρείται. Dιανα: Περιβάλλεται από δέντρα. ΡETER : Ναι. ADRIAN: Και υπάρχει ένας βράχος που μας προστατεύει εκεί. ΡETER : Ναι, υπάρχει ένας βράχος εκεί. Έτσι νομίζω, νομίζω ότι πρέπει να είναι το 1. ADRIAN: Γιατί το μοναστήρι πρέπει είναι αφύλακτο. Dιανα: Ναι, το ADRIAN: Το 1, ναι. ΡETER : Ναι, αλλά τι γίνεται με το 2; Το δύο μπορεί να μη φρουρείται. Μόνο και μόνο επειδή υπάρχουν καλύβες, δε σημαίνει ότι δε φρου­ρείται, έτσι δεν είναι; Τι νομίζετε; Dιανα: Ναι, δε σημαίνει ότι δε φρουρείται. Δε σημαίνει ότι δε φρουρεί­ται, έτσι είναι. Μπορεί κάλλιστα να φρουρείται. Νομίζω πως θα πρέπει να προσπαθήσουμε στον αριθμό 1, γιατί είμαι σίγουρη πως δε φρουρείται ADRIAN: Ναι. ΡETER : Εντάξει, ναι, τον αριθμό 1 (πληκτρολογεί τον αριθμό 1). Όχι (ο υπολογιστής δεν ανταποκρίνεται κατάλληλα). ADRIAN: Πρέπει να χρησιμοποιήσεις αυτούς τους αριθμούς (δείχνει τους αριθμούς στο δεξί τμήμα του πληκτρολογίου και ο ΡETER τους χρησιμοποιεί για να πετύχει το σωστό αποτέλεσμα. Ο ADRIAN αρχίζει να διαβάζει από την οθόνη). «Επιλέξατε να κάνετε επιδρομή στην περιοχή 1».

31 Στη συνέχεια απαντήστε στο ερώτημα :
Στιχομυθίες 2.1 έως 2.3 Με βάση όσα έχουμε πει έως τώρα για τους τρόπους ομιλίας και σκέψης και για τα είδη του διαλόγου, σκεφτείτε τις εξής ερωτήσεις για κάθε στιχομυθία που δίνεται με τη σειρά: (1) Τα παιδιά διαφωνούν μεταξύ τους; (2) θέτουν ερωτήσεις το ένα στο άλλο; (3) Μοιράζονται τις γνώσεις που σχετίζονται με την εργασία που εκτελούν; (4) Δείχνουν να έχουν κοινή αντίληψη σχετικά με την εργασία που εκπονούν; (5) Πόσο καλά εφαρμόζονται οι «βασικοί κανόνες» της σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων που είναι σημαντικοί για την εκπαιδευτική επιτυχία; Στη συνέχεια απαντήστε στο ερώτημα : Σε ποιο τύπο ομιλίας θα κατατάσσατε τους παρακάτω διαλόγους; (αθροιστικός, ανταγωνιστικός ή διερευνητικός διάλογος) Αιτιολογήστε την απάντηση σας.

32 Στιχομυθίες 2.1 έως 2.3 Στιχομυθία 2.1. Στιχομυθία 2.2.
Στιχομυθίες 2.1 έως 2.3 Στιχομυθία 2.1. O τρόπος ομιλίας είναι η ομιλία αμφισβήτησης, ο ανταγωνιστικός διάλογος που χαρακτηρίζεται από διαφωνία και εξατομικευμένη λήψη αποφάσεων. Χαρακτηριστικά αυτής της ομιλίας είναι οι σύντομες ερωταποκρίσεις, όπου οι συμμετέχοντες βεβαιώνουν απλά τις αντιτιθέμενες απόψεις τους χωρίς συλλογισμό και χωρίς αιτιολογία, ανταγωνίζονται μεταξύ τους και αντιμετωπίζουν τον διάλογο ως ένα διαγωνισμό που ο καθένας προσπαθεί να κερδίσει Στιχομυθία 2.2. Στη στιχομυθία αυτή υπάρχει η σωρευτική ομιλία, στην οποία οι ομιλητές δομούν θετικά την ομιλία τους, αλλά χωρίς να ασκούν κριτική πάνω σε ό,τι έχει πει ο άλλος. Οι συνεργάτες χρησιμοποιούν την ομιλία για να δομήσουν μια «κοινή γνώση» μέσω της συσσώρευσης. Η σωρευτική ομιλία χαρακτηρίζεται από επαναλήψεις, επιβεβαιώσεις και επεξεργασμένες αναδιατυπώσεις. Στιχομυθία 2.3. Στη στιχομυθία αυτή υπάρχει η διερευνητική ομιλία, στην οποία οι συνεργάτες συμμετέχουν συζητώντας ο ένας τις ιδέες του άλλου κριτικά αλλά εποικοδομητικά. Δηλώσεις και προτάσεις τίθενται στην κρίση όλων. Είναι δυνατό να αμφισβητηθούν και να αντικρουστεί η αμφισβήτηση, αλλά οι προκλήσεις δικαιολογούνται και διατυπώνονται εναλλακτικές υποθέσεις. Σε σύγκριση με τους άλλους δύο τύπους, στη διερευνητική ομιλία, η γνώση είναι πιο εκτεθειμένη δημόσια και η λογική είναι πιο ορατή στην ομιλία. Η πρόοδος τότε αναδύεται από την τελική κοινή συμφωνία που επιτυγχάνεται.

33 Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας
Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή και τη συμμετοχή σας