Αθανάσιος Κ. Ρισβάς.

Παρουσίαση με θέμα: "Αθανάσιος Κ. Ρισβάς."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Αθανάσιος Κ. Ρισβάς

2 Ορισμοί Δεν υπάρχει ένας μοναδικός, ευρέως χρησιμοποιούμενος ορισμός των συναισθηματικών και συμπεριφορικών διαταραχών. Οι περισσότεροι ορισμοί απαιτούν η συμπεριφορά του παιδιού να διαφέρει σαφώς (υπερβολικά) και χρονικά (σε βάθος χρόνου) από τις ισχύουσες κοινωνικές ή πολιτισμικές νόρμες. Πολλοί πρωτοπόροι του τομέα δεν ικανοποιούνται με τον ορισμό της «συναισθηματικής διαταραχής» στην IDEA, γιατί οι μαθητές που είναι «κοινωνικά δυσπροσαρμοστικοί» δεν έχουν το δικαίωμα για υπηρεσίες ειδικής αγωγής.

3 Ορισμοί Το Συμβούλιο για τα Παιδιά με Συμπεριφορικές Διαταραχές πρότεινε έναν ορισμό των συναισθηματικών ή συμπεριφορικών διαταραχών ως αναπηρίας που χαρακτηρίζεται από «συμπεριφορικές ή συναισθηματικές αντιδράσεις στα σχολικά προγράμματα τόσο διαφορετικές από τις ηλικιακές, πολιτισμικές ή εθνικές νόρμες που επηρεάζουν αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση» {Federal Register, 10 Φεβρουαρίου 1993, σελ. 7938).

4 Χαρακτηριστικά Τα παιδιά με προβλήματα εξωτερίκευσης εκδηλώνουν συχνά αντικοινωνική συμπεριφορά- πολλά γίνονται παραβατικοί έφηβοι. Παιδιά με προβλήματα εσωτερίκευσης είναι υπερβολικά αποσυρμένα και δεν διαθέτουν τις απαραίτητες κοινωνικές δεξιότητες για την αποτελεσματική αλληλεπίδραση με τους άλλους. Ως ομάδα, οι μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές έχουν ακαδημαϊκή επίδοση που υπολείπεται ένα ή περισσότερα χρόνια του επιπέδου της τάξης τους. Ένας μεγάλος αριθμός μαθητών με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές έχουν, επίσης, μαθησιακές δυσκολίες και/ή γλωσσική καθυστέρηση.

5 Χαρακτηριστικά Κατά μέσο όρο, οι μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές έχουν ελαφρώς χαμηλότερες βαθμολογίες από τον μέσο όρο στα τεστ νοημοσύνης. Πολλοί μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές δυσκολεύονται να αναπτύξουν και να διατηρήσουν διαπροσωπικές σχέσεις. Περίπου το ένα τρίτο των μαθητών με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές συλλαμβάνονται κατά τη διάρκεια των σχολικών τους χρόνων.

6 Συχνότητα εμφάνισης Οι εκτιμήσεις ως προς τη συχνότητα εμφάνισης των συμπεριφορικών διαταραχών ποικίλλουν εξαιρετικά. Αξιόπιστες μελέτες δείχνουν ότι το 3-10% των παιδιών έχουν συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα που χρήζουν παρέμβασης. Πολύ λιγότερα παιδιά με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές, απ' όσα υπολογίζουν οι πιο συντηρητικές εκτιμήσεις ως προς τη συχνότητα εμφάνισης, δέχονται ειδική αγωγή.

7 Αίτια Στους βιολογικούς παράγοντες που σχετίζονται με την ανάπτυξη των συμπεριφορικών διαταραχών, περιλαμβάνονται οι εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, οι γενετικοί παράγοντες και η ιδιοσυγκρασία. Οι περιβαλλοντικοί αιτιολογικοί παράγοντες αφορούν στην οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα. Παρόλο που η γνώση των αιτίων είναι απαραίτητη για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης, η αποτελεσματική παρέμβαση και αντιμετώπιση των υπαρχόντων προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών δεν απαιτούν ακριβή γνώση της αιτιολογίας.

8 Εντοπισμός και αξιολόγηση
0 συστηματικός προκριματικός έλεγχος πρέπει να διεξάγεται όσο το δυνατόν νωρίτερα για τον εντοπισμό παιδιών που βρίσκονται σε κίνδυνο να εμφανίσουν σοβαρά πρότυπα αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Τα περισσότερα εργαλεία προκριματικού ελέγχου περιλαμβάνουν κλίμακες αξιολόγησης ή λίστες ελέγχου της συμπεριφοράς που συμπληρώνονται από δασκάλους, γονείς, συνομηλίκους και/ή τα ίδια τα παιδιά. Τα προβολικά τεστ μπορεί να οδηγήσουν σε ενδιαφέροντα αποτελέσματα, αλλά σπάνια είναι χρήσιμα για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή παρεμβάσεων.

9 Εντοπισμός και αξιολόγηση
Η άμεση παρατήρηση και η μέτρηση των συγκεκριμένων προβληματικών συμπεριφορών στην τάξη μπορούν να δείξουν αν και για ποιες συμπεριφορές είναι αναγκαία η παρέμβαση. Πέντε μετρήσιμες διαστάσεις της συμπεριφοράς είναι η συχνότητα, η διάρκεια, ο λανθάνων χρόνος, η τοπογραφία και το μέγεθος. Η Λειτουργική Αξιολόγηση της Συμπεριφοράς είναι μία συστηματική διαδικασία συγκέντρωσης πληροφοριών για την ανακάλυψη της λειτουργίας, ή του σκοπού, της προβληματικής συμπεριφοράς για τον μαθητή.

10 Εντοπισμός και αξιολόγηση
Δύο βασικά είδη συμπεριφορικών λειτουργιών των προβληματικών συμπεριφορών είναι (α) ο μαθητής να επιτύχει κάτι που επιθυμεί (θετική ενίσχυση) και (β) ο μαθητής να αποφύγει ή να διαφύγει από κάτι που δεν επιθυμεί (αρνητική ενίσχυση). Τα αποτελέσματα της Λειτουργικής Αξιολόγησης της Συμπεριφοράς μπορούν να συμβάλουν στον σχεδιασμό ενός κατάλληλου και αποτελεσματικού προγράμματος συμπεριφορικής παρέμβασης.

11 Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις
Οι μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές χρειάζονται συστηματική διδασκαλία κοινωνικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων. Τα συστήματα θετικής συμπεριφορικής υποστήριξης σε επίπεδο σχολείου διδάσκουν κατάλληλες συμπεριφορές σε όλους τους μαθητές του σχολείου. Ένα σύστημα καλής διαχείρισης της τάξης χρησιμοποιεί προληπτικές στρατηγικές για να δημιουργήσει ένα θετικό, υποστηρικτικό και μη εξαναγκαστικό περιβάλλον που προωθεί τη θετική κοινωνική συμπεριφορά και την ακαδημαϊκή επιτυχία. Οι δεξιότητες αυτοδιαχείρισης μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν τον έλεγχο του περιβάλλοντος τους, να αναλάβουν την ευθύνη των πράξεων τους και να αυτοκαθοδηγούνται.

12 Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις
Οι ομαδικές προσεγγίσεις χρησιμοποιούν την επίδραση της ομάδας των συνομηλίκων για να βοηθήσουν τους μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές να μάθουν να συμπεριφέρονται κατάλληλα. Δύο σημαντικά συναισθηματικά γνωρίσματα των δασκάλων των μαθητών με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές είναι η διαφορική αποδοχή και η σχέση εν- συναίσθησης. Οι δάσκαλοι πρέπει να επικεντρώνουν τους πόρους και την ενέργεια τους σε τροποποιήσιμες μεταβλητές - σε εκείνα τα στοιχεία στο περιβάλλον ενός μαθητή που μπορούν να επηρεάσουν και τα οποία κάνουν τη διαφορά στη μάθηση και τη συμπεριφορά του μαθητή.

13 Εναλλακτικά εκπαιδευτικά πλαίσια
Περίπου ένας στους τρεις μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές εκπαιδεύεται στις σχολικές τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Αν και η τάση τα τελευταία χρόνια είναι υπέρ της τοποθέτησης των μαθητών με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές στις σχολικές τάξεις γενικής εκπαίδευσης, το 43% όλων των μαθητών σε αυτή την κατηγορία αναπηρίας εκπαιδεύονται σε ξεχωριστές τάξεις, ειδικά σχολεία και οικοτροφεία.

14 Εναλλακτικά εκπαιδευτικά πλαίσια
Η σύγκριση της συμπεριφορικής και ακαδημαϊκής προόδου των μαθητών με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές στα διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια, σε μία προσπάθεια καθορισμού του καλύτερου πλαισίου, είναι δύσκολη, γιατί οι μαθητές με πιο ήπιες αναπηρίες είναι εκείνοι που κατά κύριο λόγο και πιο συχνά εντάσσονται, ενώ οι μαθητές που εκδηλώνουν πιο σοβαρές συμπεριφορικές διαταραχές τείνουν να παραμένουν σε πιο περιοριστικά πλαίσια. Όταν ένας μαθητής με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές τοποθετείται σε μία σχολική τάξη γενικής εκπαίδευσης, είναι υποχρεωτικό τόσο ο ίδιος όσο και ο δάσκαλος της σχολικής τάξης γενικής εκπαίδευσης να έχουν προετοιμαστεί εκ των προτέρων και να δεχθούν υποστήριξη μετά την τοποθέτηση.

15 Προκλήσεις, επιτεύγματα και προάσπιση
Δύο από τις πιο επείγουσες προκλήσεις του τομέα των συναισθηματικών ή συμπεριφορικών διαταραχών είναι (α) η διασφάλιση ότι όλοι οι μαθητές με συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα που επηρεάζουν αρνητικά την εκπαιδευτική τους επίδοση δέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής και (β) η ανάπτυξη προγραμμάτων μεγάλης κλίμακας για έγκαιρο εντοπισμό και πρόληψη. Παρόλο που οι βασικές συμπεριφορικές και ακαδημαϊκές παρεμβάσεις για τους μαθητές με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές είναι διαθέσιμες εδώ και δεκαετίες, η πρόοδος στον τρόπο χρήσης και εφαρμογής αυτών των εργαλείων σε επίπεδο συστημάτων από τους εκπαιδευτικούς βελτιώνουν τα ποσοστά επιτυχίας. (Βλ. «Σύγχρονα Ζητήματα και Μελλοντικές Τάσεις: Διδασκαλία μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές: Τότε και τώρα».)

16