Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

9/27/2016 1 Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην ελληνική διασπορά ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "9/27/2016 1 Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην ελληνική διασπορά ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 9/27/ Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην ελληνική διασπορά ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην ελληνική διασπορά Αρβανίτη Ευγενία, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών

2 Κεντρο-περιφέρεια Από την αρχή σύστασης του ελληνικού κράτους μέριμνά του ήταν Η χειραγώγηση της διασποράς στην βάση της μονοσήμαντης σχέσης εθνικού κέντρου- διασπορά η ενίσχυση της εκπαίδευσης της διασποράς/των αποδήμων η αναπαραγωγή μιας (μυθικής) εθνικής ιδεολογίας, η σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας και η εθνοπολιτισμική διατήρηση (Breuilly 1985, Σιάνου-Κύργιου 1998 και Τσουκαλάς 1993). 9/27/2016 2

3 Αυτονόμηση διασποράς Στην εποχή της μετανεωτερικότητας οι διασπορές αυτονομούνται (με τη χώρα εγκατάτασης και καταγωγής) –Σε πολιτισμικό και πολιτικό επίπεδο –Σε επίπεδο διαμόρφωσης νέων κοινωνικών ταυτοτήτων αποσυνδεδμένες από γεωγραφικές επικράτειες –Σε επίπεδο κοινωνικής οργάνωσης (παροικιακές οργανώσεις) Υπάρχουν ανταγωνισμοί ή και συμπληρωματικότητα ή και καθολική εκπροσώπηση φορέων – παροικιακοί παράγοντες 9/27/2016 3

4 4 Παροικιακή αυτοοργάνωση-1 Οι κοινότητες της ελληνικής διασποράς δημιουργήθηκαν για να: – μεταβιβάσουν την ελληνική γλώσσα, τον πολιτισμό και την εν γένει εθνοπολιτισμικής τους ταυτότητας στις επόμενες γενεές –Αποτελέσουν κυρίαρχο μηχανισμό για τη συγκρότηση κοινοτικών, θρησκευτικών και εκπαιδευτικών θεσμών. Αυτού του είδους η αυτοοργάνωση (Κίτροεφ 1989) –αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά των διασπορικών ομάδων από τις μεταναστευτικές, –και βασίζεται στην συναίσθηση της κοινής ιστορίας και της εθνικής καταγωγής με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας (Cohen 1997 & Kitroef 1997)

5 9/27/ Παροικιακή αυτοοργάνωση Ο βαθμός αυτοοργάνωσης μιας κοινότητας στη διασπορά συνδέεται άμεσα –με το βαθμό πολιτισμικής διατήρησης και συνέχειας και ιδιαίτερα –με το βαθμό εκπαιδευτικής ανάπτυξης. Π.χ. στην Αυστραλία η ελληνική παροικία κατέχει τον υψηλότερο δείκτη γλωσσικής και πολιτισμικής διατήρησης (Clyne, 1995 ). Επίσης η οργανωτική ευρωστία των κοινοτήτων επηρεάζει και τις σχέσεις κοινωνικοπολιτικής και εκπαιδευτικής συνεργασίας τόσο με το λεγόμενο μητροπολιτικό κέντρο όσο και με τις αρχές του τόπου εγκατάστασης (Kotkin 1993, Cohen 1997). Σε κάθε περίπτωση οι φορείς καλύπτουν κοινωνικές,πολιτισμικές, οικονομικές και ψυχολογικές ανάγκες των μελών τους. –Παρατηρείται διαγενεαολογική διαφοροποίηση των αναγκών

6 9/27/ Ατομική Δραστηριότητα Ποιες ανάγκες κάλυπταν οι πρώτες κοινότητες των ελλήνων μεταναστών;

7 Παροικιακοί Φορείς Αστικές κοινότητες Σύλογοι γονέων Σύλλογοι εκπαιδευτικών Επιχειρηματικοί Εθνικοτοπικοί σύλλογοι και αδελφότητες Αθλητικοί συλλογοι Πολιτιστικοί Θρησκευτικοί Φιλόπτωχοι Φοιτητικοί Σύλλογοι νεολαίας /27/2016 7

8 Εθνικοτοπικές κοινότητες Μέλη από την ιδιαίτερη πατρίδα –πρώτες μορφές αυτοοργάνωσης από την αλυσιδωτή μετανάστευση –Κάλυψαν τις ανάγκες τις πρώτης γενιάς (αδελφότητες/κοινωνική αλληλεγγύη-διατήρηση της κοινωνικότητας)- τώρα σε μετάβαση –Κοινωνικοποιητικός ρόλος με άμεσα βιώματα αρχικά τώρα χώροι συβολικής κοινωνικοπολιτισμικής ταυτότητας, αλληλεπίδρασης και διασύνδεσης με την πατρίδα για τις νέες γενιές –τεράστιος αριθμός & ακίνητη περιουσία Είναι θεσμοθετημένοι κοινοτικοί οργανισμοί και νομικά πρόσωπα ΙΔ & υπάγονται στο δίκαιο της χώρας εγκατάστασης. 9/27/2016 8

9 Εκπαιδευτικοί φορείς/1 Κατηγοριοποίηση σύμφωνα με το νομικό καθεστώς λειτουργίας αμιγη ελληνικά σχολεία (Γερμανία Βρυξελλες Λονδίνο & απογευματινά τμήματα) ή Υπαγόμενα στη χώρα εγκατάστασης Ευρωπαϊκή νομοθεσία (ευρωπαικά σχολεία, π.χ. Στο Ηράκλειο, στις Βρυξέλελς, κτλ.) 9/27/2016 9

10 Εκπαιδευτικοί φορείς/2 Κατηγοριοποίηση σύμφωνα με την υποχρεωτικότητα της φοιτησης Αμιγη ελληνικά σχολεία Ημερήσια δίγλωσσα σχολεία/ Charter schools Ευρωπαϊκά σχολεία Ενταγμένες δίγωσσες τάξεις Άλλα... 9/27/

11 Εκπαιδευτικοί φορείς/3 Κατηγοριοποίηση σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών Δίγλωσσο / τρίγλωσσο –Δίγλωσσα σχολεία Συμπληρωματικό –Απογευματινά...Κατηγοριοποίηση συμφωνα με –την αποστολή (για ένταξη στη χώρα ή παλιννόστηση) και –την ένταξη στο σύστημα της χώρας εγκατάστασης 9/27/

12 9/27/ Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά Πεδίο άσκησης πολιτικοκοινωνικής εξουσίας και επιρροής για τους προικιακούς παράγοντες και τα εκπαιευτικά συστήματα της χώρας εγκατάστασης H μέριμνα του ελληνικού κράτους ήταν η ενίσχυση της εκπαίδευσης της διασποράς/των αποδήμων με σκοπό –την αναπαραγωγή μιας εθνικής ιδεολογίας (ΠΔ. 695/1970!) με τη μεταφορά ελλαδικών εκπαιευτικών προτύπων. –τη σφυρηλάτηση της εθνικής ταυτότητας και –την εθνοπολιτισμική διατήρηση (Breuilly 1985, Σιάνου-Κύργιου 1998 και Τσουκαλάς 1993).

13 9/27/ Εκπαιδευτική πολιτική Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους απέναντι στην ελληνόγλωσση εκπαίδευσης της διασποράς –Αναπτύχθηκε πολύ αργά και –με όχι με συντονισμένο τρόπο (Δαμανάκης 1999) (εμφανίστηκε μετά τον ΒΠΠ και στην Αυστραλία στα 1977 με το Γραφείο Εκπαίδευσης). Μετά τα μέσα του 1990 παρατηρείται μια νέα σχέση με τη θέσπιση νέων νομοθετικών πλαισίων σχετικών με την εκπαίδευση της διασποράς. Το 2010 νέος νόμος ο 4027 που προσπάθησε να λάβει υπόψη του τις τριαδικές σχέσεις και τη δυναμική τους σχέση με την αναγνώριση των διαφόρων μορφών/φορέων του εκπαιδευτικού συστήματος (ενταγμένες τάξεις, απογευματινά σχολεία, ημερήσια σχολεία, κτλ).

14 9/27/ Τρίπολο αλληλεπίδρασης Οι τριαδικές σχέσεις δεν συνιστούν πλέγμα ισότιμης αλληλεπίδρασης. Η χώρα προέλευσης κυριαρχεί στη σχέση με τη διασποράς της, κάτι που φαίνεται στην, πολλές φορές, ερήμην λήψη των αποφάσεων. Η σχέση αυτή εξάρτησης εκλαμβάνεται ως φυσιολογικό από τη διασπορά λόγω της συναισθηματικής ταύτισης με το λεγόμενο ‘εθνικό κέντρο’. Το πέρασμα στις επόμενες γενεές και η απόκτηση μιας συμβολικής ταυτότητας παγιώνει και την αμφισβήτηση του ηγεμονικού αυτού του ρόλου (Sheffer 1993, Arvanitis 2000). Η ύπαρξη παράλληλων κοινοτήτων των αμιγών σχολείων ειζητούν ηθική και υλική υποστήριξη χωρίς την κηδεμονία (Δαμανάκης 2007).

15 9/27/ Αμφίδρομη αλληλεπίδραση Οι ελληνικές παροικίες της διασποράς όλο και πιο πολύ επιζητούν την αμφίδρομη επικοινωνία με το ¨εθνικό κέντρο¨ λόγω –Του βαθμού κοινωνικής, οικονομικής, πολιτιστικής και πολιτικής ενσωμάτωσης της εθνοτικής ομάδας με τη χώρα εγκατάστασης. –Του βαθμού οργανωτικής ευρωστίας και αυτοτέλειας της παροικίας –Του βαθμού εξέλιξης της εθνοτικής μειονότητας –Του χαρακτήρα της εγκατάστασης που διαμορφώνει το είδος της εκπαίδευσης και τη στοχοθεσία της.

16 9/27/ Ατομική Δραστηριότητα Με ποιο τρόπο οργάνωσαν οι παροικίες του εξωτερικού την εκπαίδευσή τους? Ποια συστήματα/μονάδες εκπαίδευσης ανάπτυξαν?

17 9/27/ Παροικιακή οργάνωση: Αυστραλία Η Αυστραλία αποτελεί ένα εξέχον παράδειγμα στην ιστορία της ελληνικής διασποράς με βάση την αυτο-οργανωτικής της ευρωστία και εξέλιξη. Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στους Αντίποδες πέρασε από πολλές φάσεις οργάνωσης ή και απορρύθμισης.

18 9/27/ Πολυμορφία φορέων Η πολυμορφία των φορέων εκπαίδευσης ήρθε ως αποτέλεσμα –της αυτοοργάνωσης των μειονοτικών ομάδων και της πίεσης που άσκησαν αυτές, αλλά και –της ενεργοποίησης των κρατικών μηχανισμών εκπαιδευτικού πολιτικού σχεδιασμού. Τρεις ήταν οι ιδεολογικές παράμετροι κοινωνικής κατάταξης των γλωσσών και βάσει αυτών χαρακτηρίστηκαν –είτε ως ‘πρόβλημα’, –είτε ως ‘δικαίωμα’ –είτε ως ‘οικονομικός πόρος’ (Ruiz 1984).

19 9/27/ Απογευματινά σχολεία: Κοινοτικά, εκκλησιαστικά, ιδιωτικά Το αρχικό κύτταρο και εκφραστής της παροικιακής εκπαίδευσης μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του 1960 αποτέλεσε η Ελληνική Κοινότητα Μελβούρνης με τη λειτουργία του πρώτου παροικιακού σχολείου στα 1901 περίπου. Η εκπαίδευση αρχικά ήταν υποτυπώδης σε ένα εντελώς αφομοιωτικό και ξενόφοβο περιβάλλον. Με την περίοδο της μαζικής μετανάστευσης και την διόγκωση των αναγκών του ιδιαίτερα αυξημένου μαθητικού πληθυσμού τα παροικιακά/κοινοτικά δημοτικά σχολεία πολλαπλασιάζονται. Το πρώτο κοινοτικό απογευματινό Γυμνάσιο εγκαινιάζεται το 1969 από την κοινότητα του Μπάνσγουϊκ, αλλά και από άλλες κοινότητες των εσωτερικών προαστίων της Μελβούρνης. Στα 1972 λειτουργούν 96 κοινοτικά σχολεία με 7,622 μαθητές και 6 γυμνάσια με 350 μαθητές (Τσούνης 1974).

20 9/27/ Εκκλησία & Ιδιώτες Η διαμάχη κοινοτήτων-εκκλησίας προσέθεσε ακόμη έναν φορέα παροικιακής εκπαίδευσης που ήταν τα ενοριακά σχολεία, συμβάλλοντας ακόμη περισσότερο στον πολλαπλασιασμό των μονάδων. Στα τέλη του 1960 (1967) εμφανίζεται και ο ιδιωτικός τομέας με την κάλυψη των αναγκών αρχικά κυρίως στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, για να επεκταθεί στα επόμενα χρόνια. Στις μέρες μας ο ιδιωτικός τομέας καλύπτει το 62% των εγγραφών των απογευματινών σχολείων (Arvanitis 2000).

21 9/27/ Κρατικά προγράμματα Τάξεις ελληνικών στο κρατικό σύστημα ήταν στο Σαββατιανό κρατικό σύστημα γλωσσών (VSL) στις αρχές του 1960 Τάξεις ελληνικών στα κρατικά σχολεία που γνωρίζουν μεγάλη ανάπτυξη με την καθιέρωση του πολυπολιτισμού στα μέσα της δεκαετίας του Αναπτύχθηκαν επίσης και πρωτοποριακά δίγλωσσα προγράμματα (πχ. Lalor North 1978). Το 1974 τα ελληνικά γίνονται μάθημα επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα ελληνικά εισάγονται και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με την ίδρυση της έδρας νεοελληνικών σπουδών στο πανεπιστήμιο Μελβούρνης ύστερα από κινητοποιήσεις και εράνους το Τέλος μια άλλη μορφή αυτοοργάνωσης είναι η ίδρυση ημερήσιων σχολείων/κολεγίων (1979 Αϊ Γιάννης) που όμως δεν διευρύνθηκε όπως το αντίστοιχο Καθολικό Σύστημα Εκπαίδευσης.

22 9/27/ Ο ρόλος των απογευματινών σχολείων Τα απογευματινά σχολεία αποτελούν έναν εν δυνάμει τόπο, ένα περιβάλλον, όπου οι φιλοδοξίες των εθνικών κοινοτήτων και η επίσημη πολιτική απέναντι στις απαιτήσεις των κοινοτήτων συναντιούνται Τα σχολεία αυτά δεν είναι μόνο εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά διαδραματίζουν και έναν κοινωνικό και πολιτικό ρόλο. Τα απογευματινά σχολεία αποτελούν τους συμμετέχοντες (actors) στις κοινωνικές δομές μιας κοινωνίας ανταποκρινόμενα στην απουσία μιας επίσημης πολυγλωσσικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παρουσία τους και μόνο καταρρίπτει την υπόθεση ότι η Αυστραλία είναι μια ομοιογενείς και μονολοθική κοινωνία. Την ίδια στιγμή τα σχολεία αυτά δέχονται μια κοινωνική νομιμοποίηση/ταυτοποίηση από τους λεγόμενους definers. Αυτοί που αποτελούν τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι είναι σε θέση να καθορίζουν, να κατασκευάζουν και να επαληθεύουν την κοινωνική γνώση αποκλείοντας άλλους, αλλά και να μονοπωλούν την πρόσβαση στη γνώση.

23 9/27/ Βιωσιμότητα φορέων Η βιωσιμότητα των φορέων στηρίζεται στον δυναμισμό των διαφόρων ιδιωτικών ή άλλων συμφερόντων να επιβάλουν τις απόψεις τους. Η διαπλοκή των συμφερόντων επιδρούν στην διαδικασία λήψης αποφάσεων σχετικά με τον ρόλο των φορέων γλωσσικής εκπαίδευσης. Τα συμφέροντα αυτά είναι οι κοινωνικές πολιτικές δυνάμεις, αλλά και οι παροικιακές δυνάμεις που επηρεάζουν την λειτουργία τους. Για παράδειγμα η αλλαγή της έμφασης από τις Ευρωπαϊκές στις Ασιατικές γλώσσες κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990, υπήρξε διότι άλλαξε ο συσχετισμός δυνάμεων ανάμεσα στα διάφορα εθνοτικά γκρουπ δίνοντας μια νέα δυναμική στον μεταξύ τους ανταγωνισμό για την κατοχύρωση της θέσης της γλώσσας και των διαθέσιμων πόρων.

24 9/27/ Γλωσσική πολιτική Ο ανταγωνισμός ανάμεσα σε εθνοτικές ομάδες επηρεάζει και την γλωσσική πολιτικής και του σχεδιασμού της χώρας εγκατάστασης Η γλωσσική πολιτική αναφέρεται σε συγκεκριμένες πολιτικές επιλογές από τις κυβερνήσεις ή άλλους φορείς που αποσκοπούν στην διαχείριση και κάλυψη συγκεκριμένων αιτημάτων των εμπλεκομένων κοινωνικών δυνάμεων θέτοντας παράλληλα και τους αντικειμενικούς προς επίτευξη στόχους. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός από την άλλη πλευρά αναφέρεται στην πιο συγκεκριμένη και λεπτομερή εφαρμογή της όποιας πολιτικής (Djite 1994). Επιπλέον ο σχεδιασμός απόκτησης-acquisition planning (Cooper 1989), αφορά τις προσπάθειες οργανισμών ή φορέων να προωθήσουν την γλωσσική διδασκαλία και ιδιαίτερα να αυξήσουν τους αριθμούν των ομιλητών μιας γλώσσας.

25 9/27/ Εφαρμογή γλωσσικής πολιτικής Η ανάπτυξη και εφαρμογή της εκάστοτε εκπαιδευτικής γλωσσικής πολιτικής στηρίζεται συνεπώς: α) στη δυναμική των λεγόμενων «διαπλεκόμενων συμφερόντων», β) στη σχέση εξάρτησης μεταξύ της εθνικότητας και γλώσσας (που αντιλαμβάνεται την γλωσσική πολιτική σαν ένα υποκατάστατο της εθνικότητας και την πολιτική για τις εθνικές μειονότητες σαν πολιτική βασισμένη στην ομοιογένεια και την εθνική ομοιομορφία, στην αντίληψη δηλαδή ότι η εθνική ομάδα ερμηνεύεται με ομοιόμορφο και ολιστικό τρόπο). Αυτή η σχέση εξάρτησης είναι που περιορίζει την λειτουργία των απογευματινών σχολείων σαν ένα καθαρά εθνοτικό-μειονοτικό θέμα, παρά την όποια επίσημη αναγνώριση, και γ) στην εξέλιξη των εθνοτικών σχέσεων που όμως θα πρέπει να ειδωθούν στο πλαίσιο της ευρύτερης εκπαιδευτικής πολιτικής

26 9/27/ Εξέλιξη γλωσσικής πολιτικής Πολύ γενικά θα λέγαμε ότι η εξέλιξη της εκπαιδευτικής πολιτικής της Αυστραλίας σχετικά με τα απογευματινά σχολεία χωρίζεται σε τρεις μεγάλες περιόδους: Α) στην περίοδο της επίσημης αδιαφορίας και έλλειψης ενδιαφέροντος μέχρι και το 1980, που καλύπτει τις περιόδους της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης. Β) την περίοδο της αναγνώρισης και της Ομοσπονδιακής υποστήριξης κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, κατά την οποία νομιμοποιήθηκαν τα σχολεία αυτά κάτω από το πρίσμα του πολυπολιτισμού. Γ) την περίοδο της περιθωριοποιημένης ανοχής, και της συνέχειας κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990, μιας περιόδου που χαρακτηρίστηκε από την ιδεολογία του οικονομικού ορθολογισμού και της ιδέας του mainstreaming.

27 9/27/ Συρρίκνωση Σήμερα παρατηρείται μια σταδιακή συρρίκνωση όλων των μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που προέρχεται από: –τον διασκορπισμό των ελλήνων (gentrification), –την διαφοροποίηση των μορφών μετανάστευσης, –την αύξηση μικτών γάμων και ενδοχαράκωση στα στενά πλαίσια της παροικίας, την πτώση επιπέδου ελληνομάθειας, –την έλλειψη ποιότητας διδασκαλίας προγραμμάτων και υλικού, –την έλλειψη συνεργασίας των διαφορετικών φορέων κτλ.

28 9/27/ Σύγχρονη γλωσσική πολιτική Νέα επιχειρήματα που θα θεμελιώνουν και θα καταδεικνύουν το ρόλο του γλωσσικού και πολιτιστικού πλουραλισμού στην οικοδόμηση κοινωνιών συνοχής. Που θα επικεντρώνονται γύρω από την προσφορά των γλωσσών στη δημιουργία μιας ποιοτικά προοδευτικής και σύνθετης πολιτειακής και παγκόσμιας ταυτότητας, αλλά και γύρω από το ρόλο του σύγχρονου πολίτη. Που θα διαπραγματεύονται την ιδέα ενδυνάμωσης της Πολιτειακής ταυτότητας (citizenship) μέσα από την στήριξη τόσο της εθνικής όσο και της εθνοτικής ταυτότητας, αλλά και την προώθηση της ισότιμης κοινωνικής συμμετοχής και διαπολιτισμικής συναντίληψης στο παγκόσμιο γίγνεσθαι. Που θα προωθούν ένα νέο πλαίσιο διαπολιτιστικών ικανοτήτων για την επικοινωνία με τον «εθνικό άλλο». Που θα αναδεικνύουν την αλληλεπίδραση μεταξύ ‘τοπικού’ και ‘παγκόσμιου’

29 9/27/ Χρήσιμες ιστοσελίδες teachingresources/lote/programs.htm teachingresources/lote/programs.htm

30 9/27/ Πηγές Αρβανίτη, Ε. 2003, Η Αυστραλιανή Εκπαιδευτική Πολιτική και οι Μορφές Εκπαιδευτικής Αυτο-οργάνωσης της Ελληνικής Παροικίας: Το Παράδειγμα των Εθνικών Σχολείων, ΣΥΝΕΔΡΙΟ “ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ”


Κατέβασμα ppt "9/27/2016 1 Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην ελληνική διασπορά ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ’ έτος: 4. Μορφές αυτοοργάνωσης στην."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google