Ο Δασκαλοσ σε ρολο ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΟΣ ΜΕ ΤΟΝ Εγωιστη Γιγαντα: το παραμυθι αλλιωσ Αναστασοπούλου Ελένη Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής 33ης Περιφέρειας.

Παρουσίαση με θέμα: "Ο Δασκαλοσ σε ρολο ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΟΣ ΜΕ ΤΟΝ Εγωιστη Γιγαντα: το παραμυθι αλλιωσ Αναστασοπούλου Ελένη Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής 33ης Περιφέρειας."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Ο Δασκαλοσ σε ρολο ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΟΣ ΜΕ ΤΟΝ Εγωιστη Γιγαντα: το παραμυθι αλλιωσ
Αναστασοπούλου Ελένη Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής 33ης Περιφέρειας Σεπτέμβριος 2013

2 Παραμυθι μεσω ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ δραματοσ ΓΙΑΤΙ;
Παραμυθι μεσω ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ δραματοσ ΓΙΑΤΙ; ΔΙΟΤΙ: α)Είναι βιωματικό και τα παιδιά μπορούν να ''ζήσουν‘ αυτό που φαντάζονται β) Σε ασφαλές περιβάλλον έχουν την ευκαιρία να δοκιμάσουν λύσεις χωρίς να φοβούνται για αρνητικές συνέπειες μιας λανθασμένης επιλογής οι οποίες απουσιάζουν από τον φανταστικό κόσμο του θεάτρου. γ)Οι «υποθέσεις» είναι παρμένες από το δικό τους κόσμο, την καθημερινή πραγματικότητα ή από ιστορίες και παραμύθια δ) Οι δραματικές τεχνικές είναι σύμφωνες με τις σύγχρονες διδακτικές αρχές της αυτενέργειας και της εγγύτητας προς τη ζωή.

3 διοτι Το εκπαιδευτικό δράμα είναι παιχνίδι και το βασικό γνώρισμα των παιδιών είναι ότι τους αρέσει να παίζουν. Αν καταφέρναμε να κάνουμε τη μάθηση παιχνίδι, τότε θα είχαμε ίσως εκπληρώσει έναν απ’ τους μεγαλύτερους στόχους της εκπαίδευσης. Μέσω του παιχνιδιού να κάνουμε τα παιδιά να αισθανθούν πώς είναι να είσαι ο Άλλος. ''Με το πρόσχημα μιας θεατρικής δράσης, ο εκπαιδευτικός έχει την ευκαιρία, μέσα από ομαδικές ασκήσεις, να δημιουργήσει αντιστοιχίες βιωμάτων και καταστάσεων, ώστε οι μαθητές να περνάνε από τη μία κατάσταση στην άλλη και 'παίζοντας' να διαδέχονται ο ένας τον άλλο στη συναισθηματική κατάσταση που επιβάλλει ο ρόλος της άσκησης'' (Τσαλέρα, 2006: 141)

4 διοτι το θέατρο είναι επικοινωνία και διάλογος και η επικοινωνία είναι το πρώτο και σημαντικότερο βήμα για να επιτευχθεί η γνωριμία με τον Άλλο και στη συνέχεια η αποδοχή. είναι δράση και η δυσκολία των παιδιών να ντύσουν με λέξεις τις εμπειρίες τους και τις σκέψεις τους, καλύπτεται από τη δράση. Ειδικά τα συναισθήματα, είναι πολυτιμότερο να μπορεί κάποιος να νιώσει παρά να μιλήσει για το πώς ένιωσε.

5 γιατι το εκπαιδευτικο δραμα
γιατι το εκπαιδευτικο δραμα ·         Eίναι βιωματική/ εμπειρική μέθοδος ·         Xρησιμοποιεί ιστορίες και παραδείγματα από τον κόσμο των παιδιών ·         Παρέχει ασφάλεια ·         Δίνει την ευκαιρία να δοκιμάζεις τις λύσεις που προτείνεις ·         Eίναι παιχνίδι! ·         Eίναι επικοινωνία ·         Είναι δράση

6 ''Το εκπαιδευτικό δράμα χρησιμοποιεί τεχνικές οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα να δράσουν, να ξεκινήσουν από τις δικές τους ανάγκες, να δημιουργήσουν καταστάσεις κατανόησης του εαυτού τους, των άλλων και τη ζωής. Μέσα από αυτήν την εμπειρία ανοίγεται ο δρόμος προς την γνώση και την κατανόηση του διαφορετικού.'' (Γιαννοπούλου, Κ., 2006:271)

7 Θεατρικο παιχνιδι vs eκπαιδευτικου δραματοσ
Το θεατρικό παιχνίδι, όπως κυρίως το έχει συστηματοποιήσει ο Λάκης Κουρετζής έχει σαν βασικό του χαρακτηριστικά το αυθόρμητο, το τυχαίο και την έκφραση του «εαυτού». Το εκπαιδευτικό δράμα έχει σαν βασικό χαρακτηριστικό την επίτευξη ενός ή πολλών εκπαιδευτικών στόχων, οι οποίοι πραγματοποιούνται μέσα από τις τεχνικές του δράματος.

8 Οι τεχνικεσ του εκπαιδευτικου δραματοσ
Ο Δάσκαλος σε ρόλο: Η τεχνική του ΔσΡ δίνει δύναμη στο δάσκαλο κι ελέγχει τη δράση-δράμα από μέσα. Σκοπός της τεχνικής είναι ο δάσκαλος να εισάγει τα παιδιά στη δράση, να δώσει στοιχεία και να προχωρήσει την ιστορία. Να δημιουργήσει ατμόσφαιρα και δραματική ένταση, να εστιάσει σε συγκεκριμένα θέματα-στόχους, να βοηθήσει τα παιδιά να οδηγηθούν στη μάθηση μέσα από ρόλους.

9 Περίγραμμα Ρόλου στον τοίχο: ζωγραφίζουμε το περίγραμμα ενός ρόλου σε χαρτί του μέτρου και μέσα σε αυτό γράφουμε τι μπορεί να σκέφτεται ή να αισθάνεται ο ρόλος. ''Η τεχνική τους δίνει την ευκαιρία να κατανοήσουν βαθύτερα την κατάσταση του χαρακτήρα, να βιώσουν την ενσυναίσθηση, να εκφράσουν αισθήματα αλληλεγγύης, αλλά και την κριτική τους απέναντι σε συμπεριφορές με τις οποίες δε συμφωνούν'' (Παπαδόπουλος, 2007:67). ''Επιτρέπει τα παιδιά να επικοινωνήσουν με τον χαρακτήρα σε κλίμα ενσυναίσθησης και στοχασμού''. (Παπαδόπουλος, 2010:249)

10 Ημερολόγια/ Γράμματα/ Μηνύματα: γράφουν σε ρόλο ημερολόγιο για το πώς πέρασαν ή τι αισθάνθηκαν, γράφουν ένα γράμμα σε κάποιον από τους άλλους ρόλους ή αφήνουν ένα μήνυμα. ''Ιδωμένη μέσα από την επικοινωνιακή τους διάσταση, η γραφή τους είναι συνυφασμένη με την παραγωγή και την χρήση, με στόχο την έκφραση και την ανταλλαγή σημασιών'' (Παπαδόπουλος, 2007, σελ. 67)

11 Αντιστροφή ρόλου: Ενώ παίζουν μια ιστορία τα παιδιά αλλάζουν ρόλους έχοντας έτσι την ευκαιρία να δουν τα πράγματα από άλλη οπτική. Αλλάζοντας ρόλο γίνεσαι ο Άλλος που τόση ώρα στέκονταν απέναντί σου.           Διάδρομος της συνείδησης: Η τεχνική χρησιμοποιείται σε στιγμές διλήμματος. Ο ήρωας περνά από ένα διάδρομο που έχουν σχηματίσει τα υπόλοιπα παιδιά και περνώντας από το διάδρομο ακούει διάφορες γνώμες.        

12        Φωνές στο κεφάλι: ''Η τεχνική αυτή δημιουργεί κλίμα ευθύνης.Τους βοηθάει να αντιληφθούν τις αντικρουόμενες δυνάμεις που συνθέτουν και κυβερνούν τον άνθρωπο και τον κόσμο και να συλλάβουν το μέγεθος της μάχης των στοιχείων που τον αποτελούν''. (Παπαδόπουλος, 2010, σελ. 262) Σκέψεις που λέγονται φωναχτά: Η ασφάλεια που τους δίνει ο ρόλος να αποκαλύπτουν τις πραγματικές αιτίες και προθέσεις καλλιεργεί την κριτική και στοχαστική τους ικανότητα, αφού τους ζητά να παρατηρήσουν ή να ξαναδούν τη στάση τους. Η αποστασιοποίηση τους βγάζει από τη δυναμική της δράσης και τους εισάγει σε έναν κόσμο ελέγχου της δράσης'' (Παπαδόπουλος, 2010, σελ. 253, 254)

13 Καρέκλα των αποκαλύψεων ή ανακριτική καρέκλα: Τα παιδιά κάθονται στην ανακριτική καρέκλα και απαντούν σε ρόλο ό, τι τους ρωτούν οι υπόλοιποι. ''Η τεχνική καθίσταται πρόσφορο μέσο διερεύνησης των ανθρώπινων σχέσεων, επιτρέποντας στα παιδιά να ρωτήσουν αυτά που πραγματικά ενδιαφέρονται να μάθουν για το ρόλο''. (Παπαδόπουλος, 2007, σελ. 67) ''Η καρέκλα των αποκαλύψεων επιτρέπει, επίσης, την ανάδειξη της απόκλισης  στις γνώμες

14 Αναλογία: Ο εμψυχωτής δίνει μια ιστορία ως πλαίσιο δράσης η οποία αλληγορικά περιγράφει μια κατάσταση της καθημερινότητας των παιδιών. ''Με γνώμονα την ανακαλυπτική μάθηση τους εμπλέκει σε γνωστές καταστάσεις, οδηγώντας τους μέσα από τη στοχαστική διαδικασία στο ανοίκειο, ενώ με τον παραβολικό της χαρακτήρα διασφαλίζει την έμμεση προσέγγιση κοινωνικών ζητημάτων, των οποίων η άμεση διερεύνηση συχνά δεν είναι πρόσφορη''. (Παπαδόπουλος, 2007: 71)

15 Οι δυναμικές εικόνες «Τα μέλη της ομάδας, ατομικά ή σαν σύνολο, καλούνται να φτιάξουν με τα σώματά τους μια «φωτογραφία». Λέγονται επίσης και «παγωμένες εικόνες», «ακίνητες εικόνες», «ταμπλό» κ.ά.. Είναι εικόνες γεμάτες δυναμική ενέργεια που για αφετηρία ή ερέθισμα μπορεί να έχουν μια φωτογραφία, ένα στίχο, μία ανάμνηση, ένα γεγονός, ένα συναίσθημα, μια άποψη κ.ά. Ο εμψυχωτής μπορεί να παγώσει την εικόνα και να ρωτήσει τους παρευρισκόμενους (με άγγιγμα στον ώμο) για το ποιος είναι, γιατί βρίσκεται εκεί κλπ. Μια πιο δύσκολη εξέλιξη της άσκησης θα ήταν από το σημείο που ολοκληρώθηκε η εικόνα, να αρχίσουν οι χαρακτήρες να μιλούν αυτοσχεδιάζοντας με μικρές προφανείς φράσεις, ανάλογα με τη θέση που βρίσκονται αυτοί και οι διπλανοί χαρακτήρες.» Γκόβας , Ν. (2001)

16 Γλύπτης-Γλυπτό «Κάποιος καλείται να μείνει ακίνητος σαν «άγαλμα» .Ένας άλλος, ο «Γλύπτης», καλείται να «διορθώσει» τη στάση ή την έκφραση του αγάλματος κάνοντας μικρές μετατροπές. Ο Γλύπτης μπορεί να σηκώσει και κάποιον άλλον για να συμπληρώσει το έργο του. Η υπόλοιπη ομάδα προτείνει τίτλο για το γλυπτό. Τέλος, ο Γλύπτης ανακοινώνει τον δικό του τίτλο. Ο Γλύπτης μπορεί να φτιάχνει το έργο του έχοντας στο μυαλό του ένα συγκεκριμένο τύπο, π.χ. τον δάσκαλο, Με αφορμή ένα συναίσθημα ή μια μνήμη: Ο Γλύπτης μπορεί να φτιάχνει το έργο του έχοντας στο μυαλό του ένα συναίσθημα π.χ. λύπη, χαρά, θυμός, κ.λ.π. Οι υπόλοιποι καλούνται να αναγνωρίσουν το συναίσθημα. Ο εμψυχωτής και η ομάδα μπορεί να έχουν ένα κατάλογο με συναισθήματα από όπου θα διαλέγουν οι Γλύπτες. Επίσης μπορεί να συζητηθούν για λίγο παιδικές μνήμες, π.χ. η πρώτη ημέρα στο σχολείο, μια εκδρομή κ.ά., και σε μικρές ομάδες να αναπαρασταθούν επιλεγμένες στιγμές από τέτοιες αναμνήσεις Γκόβας , Ν. (2001)

17 Αντίγραψε και εξέλιξε! «Τα μέλη της ομάδας, καλούνται πρώτα να αντιγράψουν κάποιον ή κάτι και μετά να προσθέσουν τη δική τους ιδέα για την εξέλιξή του. Η «αντιγραφή» έχει σαν στόχο (και αποτέλεσμα) την άσκηση της προσοχής, αλλά και τον σεβασμό στη πρόταση του άλλου. Η «εξέλιξη» προωθεί την ομαδική δημιουργία. Η επανάληψη κινήσεων ή λέξεων έχει επίσης σαν αποτέλεσμα την εστίαση της προσοχής σε αυτές και βοηθάει να μεταφερθεί ένα μήνυμα.. Οι ασκήσεις «αντίγραψε-εξέλιξε» καλό είναι να δοκιμάζονται σε συνδυασμό με τη τεχνική «ένας-τη-φορά», όπου τα μέλη της ομάδας καταθέτουν ένας-ένας την άποψή τους για το πως π.χ. θα γίνει μια σειρά κινήσεων ή μια σκηνή ή ένας αυτοσχεδιασμός, με την προϋπόθεση βέβαια ότι ο επόμενος οφείλει να λάβει υπόψη του την πρόταση του προηγούμενου.»Γκόβας,Ν (2001)

18 Ο καταιγισμός ιδεών ή ιδεοθύελλα
«Ο εμψυχωτής ζητάει από τη ομάδα να καταθέσει με τρόπο άμεσο ό,τι σκέφτονται πάνω σε ένα θέμα που απασχολεί το έργο, μια σκηνή του ή έναν ήρωα. Όλοι λένε αυτό που τους έρχεται στο μυαλό χωρίς σχόλια. Το ίδιο μπορεί να συσχετίζεται με συναισθήματα, τόπους, ανθρώπους, να είναι κατά αναλογία ή κατά αντίθεση κλπ. Στον καταιγισμό ιδεών καλό είναι κάποιος να κρατά σημειώσεις. Μετά οι σημειώσεις αυτές ταξινομούνται ως προς τα ρούχα, τα χρώματα, τα σχήματα, τους τόπους, τα αισθήματα κλπ. Σημαντικό εδώ είναι η άμεση αντίδραση καθενός και η απουσία οποιουδήποτε σχόλιου ή κριτικής σε ό,τι καθένας καταθέτει. Μπορεί να χρησιμοποι-ηθεί τόσο στην αρχή της έρευνας -σαν σημείο εκκίνησης- όσο και για την ανάπτυξη ενός χαρακτήρα. Καταιγισμός ιδεών μπορεί να γίνει και με το σώμα (χωρίς λόγια).» Γκόβας,Ν (2001)

19 Συνενοχή «Πρόκειται για ασκήσεις ομαδικότητας και επικοινωνίας υψηλού επιπέδου. Είναι οι ασκήσεις όπου η ομάδα γυμνάζεται στο να κάνει κάτι «σαν ένας άνθρωπος» ή «στα τυφλά» ή «χωρίς καθοδήγηση κανενός». Τα μέλη της ομάδας πρέπει να γνωριστούν πολύ καλά ώστε να μπορούν να προβλέπουν τις αντιδράσεις των άλλων. Κατά συνέπεια, οι «ασκήσεις συνενοχής» συνδυάζονται και με τα παιχνίδια γνωριμίας και εμπιστοσύνης. Απλά παιδικά παιχνίδια, όπως «τα στρατιωτάκια ακούνητα» ή το «όλοι μαζί σταματάμε, όλοι μαζί ξεκινάμε» κ.ά βοηθάνε σε αυτή την κατεύθυνση.» Γκόβας, Ν (2001)

20 Το Flashback και η Παράλληλη δράση
«Το Flashback και η Παράλληλη δράση σαν τεχνικές βοηθάνε στην αφήγηση και την εναλλαγή τόπου και χρόνου. Η ομάδα μπορεί να εξασκηθεί στο Flashback (με αργή κίνηση ή φράσεις όπως «Θυμάμαι τότε που…» κ.ά) και να προσπαθήσει να αυτοσχεδιάσει σκηνές όπου στη σκηνή εναλλάσσονται διαδοχικά διαφορετικοί τόποι ή χρόνοι. Μπορεί, για παράδειγμα, να δοκιμαστεί μια μικρή σκηνή όπου δυο χαρακτήρες είναι σε ένα δωμάτιο σε χρόνο παρόντα και αμέσως να περάσουν σε μια άλλη σκηνή που διαδραματίζεται στο δρόμο και στο μακρινό παρελθόν. Παρόμοιο αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί και με την παράλληλη δράση, όπου στη σκηνή συνυπάρχουν διαφορετικοί τόποι ή χρόνοι.» Γκόβας, Ν (2001)

21 Το Πακέτο Εξερεύνησης «Πρόκειται για ένα κουτί ή τσάντα όπου ο δάσκαλος έχει βάλει μερικά αντικείμενα π.χ. μια φωτογραφία, μια απόδειξη από τράπεζα, ένα φυλλάδιο , ένα προσωπικό ημερολόγιο όπου κάποιος έχει γράψει κάποιες σκέψεις, κάποια ποιήματα, ένα απόκομμα εφημερίδας κ.ά. Ο δάσκαλος έχει σκεφτεί μια πιθανή ιστορία που μπορεί να συνδέει αυτά τα αντικείμενα και παρουσιάζει το «πακέτο» στους μαθητές (ίσως σε ρόλο π.χ. ως πατέρας μιας μαθήτριας). Τα παιδιά περιεργάζονται τα αντικείμενα και τα παρουσιάζουν ένα-ένα στους υπόλοιπους. Προσπαθούν να καταλάβουν τι μπορεί να έχει συμβεί. Σε αυτή τους τη προσπάθεια μπορούν να «ανακρίνουν» τον δάσκαλο-σε ρόλο. Κατόπιν σε ομάδες αναλαμβάνουν να φτιάξουν 3 δυναμικές εικόνες και να δείξουν τι νομίζουν ότι μπορεί να συμβαίνει στον κάτοχο της τσάντας.» Γκόβας, Ν (2001)

22 Αφήγηση και ταυτόχρονη αναπαράσταση
«Είναι η περίπτωση του κατευθυνόμενου αυτοσχεδιασμού. Ο εμψυχωτής βάζει την ομάδα στην κατάσταση «πλήθους» καθώς αφηγείται μια ιστορία π.χ. περιγράφει έναν ποδοσφαιρικό αγώνα ή περιγράφει μια αεροπορική πτήση που παρουσιάζει πρόβλημα, μια εκλογική συγκέντρωση, μια διαδήλωση, μια δημόσια εκτέλεση κ.ά.   Η ομάδα αρχίζει παράλληλα με την αφήγηση να δραματοποιεί την ιστορία. Ο εμψυχωτής κάνει παύσεις, αφήνει χώρο για αυτοσχεδιασμό, παίρνει ιδέες για την εξέλιξη της ιστορίας και παρεμβαίνει προσπαθώντας να περάσει το «πλήθος» από διάφορες δραματικές καταστάσεις, π.χ. το αεροπλάνο πέφτει στη ζούγκλα κλπ. Η ομάδα δρα με κίνηση, ήχους, μιμική και ελάχιστο λόγο, ακολουθώντας την αφήγηση.» Γκόβας, Ν (2001)

23 Παιδαγωγικη αξια του Εκπαιδευτικου δραματοσ-ενσυναισθηση-αναστοχασμοσ
Βασικός όρος για την επιτέλεση της επικοινωνίας και της κοινωνικοποίησης είναι η ενσυναίσθηση: η ικανότητα να νιώσεις πώς αισθάνεται ο άλλος, να αναγνωρίσεις τα συναισθήματά του και να τον κατανοήσεις σε βάθος. Σύμφωνα με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner η ενσυναίσθηση είναι χαρακτηριστικό της διαπροσωπικής νοημοσύνης. Το εκπαιδευτικό δράμα δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να αποκτήσουν ενσυναίσθηση, αφού μέσα από διαφορετικούς ρόλους έρχονται σε επαφή με την ετερότητα και τοποθετούν τους εαυτούς τους στη θέση του Άλλου.  Μπαίνοντας στη θέση του Άλλου, προβληματίζονται μαζί του, αισθάνονται πώς αισθάνεται και η οπτική τους για τον κόσμο διευρύνεται

24 Αναστοχασμός (Reflection)
            Αναστοχασμός είναι η διαδικασία κατά την οποία σκεφτόμαστε πώς σκεφτήκαμε και τελικά δράσαμε για να επιλύσουμε ένα πρόβλημα. Οι τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος λειτουργούν σαν τον καθρέφτη. Ο αγγλικός όρος reflection (αντανάκλαση) για τον αναστοχασμό μας κάνει να σκεφτούμαι τον αναστοχασμό σαν μια διαδικασία καθρεφτίσματος. Βοηθούν στον αναστοχασμό κι όπως το καθρέφτισμα, μας δίνει τη δυνατότητα να πάρουμε αποστάσεις από τα γεγονότα, και να τα δούμε ολοκληρωμένα, και όχι ένα μέρος τους όπως όταν βρισκόμαστε εμπλεκόμενοι σε αυτά.

25 Τα τελευταία χρόνια, ο όρος του αναστοχασμού αποκτά κεντρικό ρόλο στην εκπαίδευση τόσο για τους εκπαιδευτικούς οσο και για τους μαθητές. Μέσω του αναστοχασμού οι μαθητές από πρωταγωνιστές  των πράξεών τους γίνονται παρατηρητές του εαυτού τους. Ο αναστοχασμός δεν είναι μια γραμμική διαδικασία: περιλαμβάνει την κριτική σκέψη, την εμπλοκή σε διάλογο, τη δημιουργία συνδέσεων και την κατανόηση. Μέσω του αναστοχασμού πετυχαίνουμε μια μετατόπιση από την επιφάνεια στη βαθύτερη μάθηση.

26 Το δραματικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εκτυλίσσεται μια ιστορίας είναι για τα παιδιά πρόσφορο έδαφος για σκέψη και προβληματισμό. Εμπλέκονται σε διάλογο με τον εαυτό τους (σκέψεις που λέγονται φωναχτά, καρέκλα των αποκαλύψεων, ημερολόγια/ γράμματα) και τους άλλους ρόλους (αυτοσχεδιασμοί, φωνές στο κεφάλι, διάδρομος της συνείδησης). Το σημαντικότερο όμως είναι η ασφάλεια που προσφέρει το δραματικό περιβάλλον αφού πραγματεύεται μια ιστορία μυθοπλασίας. Η δημιουργία συνδέσεων και στη συνέχεια η κατανόηση γίνεται παρέχοντας στο παιδί κλίμα ασφάλειας και αποδοχής.

27 Κάθε διαδικασία κοινωνικοποίησης, αξιολόγησης αναστοχασμού και κριτικής σκέψης ξεκινά από ερωτήματα. Το αιώνιο ΓΙΑΤΙ ·         Γιατί συμπεριφέρεται έτσι; ·         Τι νομίζεις ότι σκέφτεται; ·         Τι αποκόμισες από αυτήν την εμπειρία ; Πως θα ένιωθες αν ήσουν στη θέση του άλλου ·         Νομίζεις ότι θα δρούσες με τον ίδιο τρόπο μελλοντικά; Οι ερωτήσεις αυτές προκύπτουν ως ανάγκη μέσα στην ομάδα. Ανάγκη να γνωρίσουν τον ήρωά τους και τον συμπρωταγωνιστή τους. Μέσα από το παραμύθι που παίζουν, μέσα από το παιχνίδι, θα γνωρίσουν τον Άλλο και τον εαυτό τους. τελοσ