ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Παρουσίαση με θέμα: "ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Διδάσκων καθηγητής ΖΑΦΕΙΡΙΑΔΗΣ Αλεξανδρούπολη, / 3ο εξάμηνο

2 ΦΩΣΤΗΡΟΠΟΥΛΟΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ
Εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «Ένταξη», «Ενσωμάτωση», «Ενιαία Εκπαίδευση». ΤΟΚΑΤΛΗ ΕΥΝΙΚΗ ΦΩΣΤΗΡΟΠΟΥΛΟΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΙΔΟΥ ΧΡΥΣΑ

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι όροι «Ένταξη», «Ενσωμάτωση», «Ενιαία Εκπαίδευση» υποδη-
λώνουν την ύπαρξη του «διαφορετικού» το οποίο θα πρέπει να διαχειριστούμε με τέτοιο τρόπο, ώστε να συνυπάρξει αρμονικά με το «μη διαφορετικό». Ο όρος «Ενιαία Εκπαίδευση» μας γνωστοποιεί πως η διαπραγμά- τευση των παραπάνω εννοιών γίνεται σε συνάρτηση με το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Ως διαφορετικό στην παρούσα διαπραγμάτευση εννοούμε τα «άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Θα αναφερθούμε στο σημερινό περιεχόμενο του όρου, ώστε να επικεντρωθούμε στην αποσαφήνιση των όρων «Ένταξη», «Ενσωμάτωση», «Ενιαία Εκπαίδευση».

4 Ορισμός του όρου: «Μαθητές με αναπηρία και με ειδικές
Ορισμός του όρου: «Μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» Σύμφωνα με το άρθρο 3 του νόμου 3699/2008 ορίζεται ότι μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται: 1.Όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών και αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης ή ακοής, κινη- τικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας − λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία αυτή δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

5 2. Μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές
δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, ενδοοικογενειακής βίας, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης. 3. Οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατόπιν εισήγησης του Π.Ι. ανατίθεται η ανάπτυξη προτύπων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές αυτούς σε Σχολές ή Τμήματα ΑΕΙ. Στους μαθητές αυτούς δεν έχουν εφαρμογή οι λοιπές διατάξεις του παρόντος νόμου.

6 Ορισμοί «`Ενταξης», «Ενσωμάτωσης» και «Ενιαίας Εκπαίδευσης».
Ο όρος «ενιαία εκπαίδευση» είναι ευρύτερος και αφορά τη συνεκ-παίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με το σύνολο των υπόλοιπων μαθητών. Ο τρόπος που μπορεί κανείς να εννοεί και να αντιλαμβάνεται την «ενιαία εκπαίδευση» μπορεί να ποικίλει. Έτσι είναι δυνατόν να δούμε διάφορους συνδυασμούς που εντάσ-σονται στην ομπρέλα του όρου «ενιαία εκπαίδευση», όπως για πα-ράδειγμα τα τμήματα ένταξης, ενισχυτικής, την παράλληλη στήριξη κλπ. Ανεξάρτητα όμως με το τι αντιλαμβάνεται κανείς ως ενιαία εκπαίδευση, στόχος της πάντα φαίνεται να είναι η «ένταξη» και «ενσωμάτωση» των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

7 «`Ενταξη » Ο όρος αναφέρεται στην τοποθέτηση ενός ατόμου ανάμεσα σε άλλους, μια φυσική παρουσία, μια εξασφάλιση συνύπαρξης στο κοινό σχολείο παιδιών με ή χωρίς ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. Η ομάδα διευρύνεται αριθμητικά χωρίς να εμπεριέχεται πάντα η έννοια της αμοιβαίας δυναμικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον εντασσόμενο και την ομάδα αποδοχής και χωρίς να υπάρχει η μέριμνα διαθεσιμότητας των απαραίτητων υποστηρικτικών μηχανισμών. Υπάρχει πιθανότητα το αποτέλεσμα να είναι η απλή συνύπαρξη χωρίς αρμονική εγκόλπωση και αμφίδρομη επίδραση . Η ένταξη χωρίς προσχεδιασμό και συστηματική υποστήριξη μπορεί να οδηγήσει ακόμη και σε ακραίο διαχωρισμό.

8 Ο Παπαδόπουλος (1995) ορίζει την ένταξη ως ανάπτυξη ευνοϊκών συνθηκών που θα οδηγήσουν στη «διάδραση αναπήρων και μη αναπήρων» και κλιμακώνεται σε τέσσερα επίπεδα: τη μείωση της φυσικής απόστασης ανάμεσα στα ανάπηρα και μη ανάπηρα άτομα (φυσική ένταξη) τη συνεργασία (λειτουργική ένταξη) τη δημιουργία σχέσεων (κοινωνική ένταξη) και τέλος την αποδοχή ρόλων και την αντιμετώπισή τους ως ισότιμων μελών των κοινωνικών ομάδων (κοινοτική ένταξη). Για την Ξηρομερίτη (1997) η σχολική ένταξη είναι η μεταφορά των μαθητών από τις ειδικές δομές (ειδικό σχολείο, ειδικές τάξεις) και η εμπλοκή για περιορισμένο χρονικό διάστημα στα αναλυτικά προγράμματα του κανονικού σχολείου. Οι μαθητές όμως συνεχίζουν να παραμένουν εγγεγραμμένοι στο δυναμικό του ειδικού σχολείου.

9 «Ενσωμάτωση» Στο λεξικό (ΤΕΓΟΠΟΥΛΟΣ-ΦΥΤΡΑΚΗΣ, 259) η ενσωμά-τωση αναφέρεται ως «η ένωση σε ένα σώμα». Με τη διαδικασία της ενσωμάτωσης ένα άτομο τοποθετείται σε μια ομάδα και εκτός από την αριθμητική διεύρυνση, η λειτουργία της εμπλουτίζεται από την αμοιβαία αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων. Η ενσωμάτωση προϋποθέτει ότι το άτομο γίνεται οργανικό μέλος της ομάδας και ενστερνίζεται τις αξίες της. Ταυτόχρονα, καθώς αποδέχεται τα χαρακτηριστικά της ετερογενούς ομάδας, χάνονται τα αρχικά χαρακτηριστικά του και στο τέλος εξομοιώνεται μ’ αυτήν. «Πρόκειται για ένα συνολικό τρόπο και φιλοσοφία αντιμετώπισης της αναπηρίας, που αποβλέπει στην επιστροφή των αναπήρων στο φυσικό τους περιβάλ-λον: στη γειτονιά, στην εργασία, στον αθλητισμό, στην εκπαίδευση και γενικά σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας» (Νιτσόπουλος, ).

10 Στην εκπαίδευση ενσωμάτωση είναι η «ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο κανονικό σχολείο». (Μπίρτσας,1990) Είναι οι προσπάθειες αλλά και το αποτέλεσμα της «από κοινού διδασκαλίας και αγωγής» ( Πατσάλης,2000), της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών με ειδικές ανάγκες και των «κανονικών» χωρίς αποκλει-σμούς και διαφοροποιήσεις (Μπάρδης,1994). Σύμφωνα με τον Ramsberger (1992) είναι η αποδοχή κάθε παιδιού με τις ιδιαιτερότητές του σε κοινό σχολικό περιβάλλον, στο οποίο οι μέθοδοι διδασκαλίας καθι-στούν δυνατή την ιδιαιτερότητα.

11 Ο Χρηστάκης (1996) τονίζει πως η ενσωμάτωση είναι πολυσύνθετος όρος με δυναμικά χαρακτηριστικά.
Είναι ο σκοπός της εκπαίδευσης και αποβλέπει στην ανώδυνη ένταξη του ατόμου στην ομάδα των συνο-μηλίκων. Καθίσταται γόνιμη, όταν το άτομο συμμετέχει ισότιμα και ενεργά στις κοινωνικές, πολιτιστικές και οικονομικές δραστηριότητες, «ικανοποιεί τις ατομικές ανάγκες» και βελτιώνει τους όρους της ζωής του (Γενά,1997).Οι δείκτες που σταθμίζουν την ενσωμάτω-σή του εκφράζονται με το συναίσθημα της αυτοεκπλή-ρωσης, της αυτάρκειας, της αυτονομίας και της ευαρέ-σκειας που βιώνει ο άνθρωπος, όταν γίνεται ισότιμα αποδεκτό μέλος της κοινωνίας (Χρηστάκης,1994). Δηλαδή η ενσωμάτωση είναι «κοινωνική κίνηση» που σκοπός της είναι η χειραφέτηση όχι μόνο των αναπή-ρων, αλλά και των άλλων περιθωριακών ομάδων.

12 Η «σχολική ενσωμάτωση» (Schulische Integration) αποτελεί μόνο ένα μέρος της γενικότερης έννοιας, γιατί η ενσωμάτω-ση διαγράφει εξελικτική πορεία. Ξεκινάει από το χώρο της οικογένειας του παιδιού, που λειτουργεί ως πρωτογενής φορέας κοινωνικοποίησης, συνεχίζεται στο νηπιαγωγείο, διέρχεται απαραίτητα από το στάδιο της σχολικής φοίτησης και ολοκληρώνεται με την «κοινή ζωή στην ομάδα». Η σχολική ενσωμάτωση δηλώνει τη φυσική ένταξη ειδικών τάξεων και σχολείων, μέσα στον ευρύτερο χώρο των σχολικών συγκροτημάτων. Θεμελιώδης προϋπόθεση για την επιτυχημένη κοινωνική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι η οικο-νομική τους ενσωμάτωση. Από το τέλος της δεκαετίας του ’80 προωθείται η επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην παραγωγική διαδικασία, γιατί υπο-στηρίζεται ότι οι επαγγελματικές ευκαιρίες και η οικονομική αυτοδυναμία αποτελούν τη βάση για την αξιοπρέπεια και την αυτονόμησή τους.

13 Η επιτροπή Warnock (1978) διέκρινε τρία είδη ενσωμάτωσης:
Χωρική (Locational). Το ειδικό σχολείο συστεγάζεται στο ίδιο σχολικό συγκρότημα με το κανονικό σχολείο. Φοιτούν μαθητές με σοβαρές μειονεξίες χωρίς όμως να συμμετέχουν στις σχολικές εκδηλώσεις. Απλώς συναναστρέφονται σε κοινό εκπαιδευτικό χώρο. Κοινωνική (Social). Η διδασκαλία γίνεται μεν ξεχωριστά, όμως οι αθλητικές, ψυχαγωγικές και πολιτιστικές δραστηριότητες γίνονται από κοινού με τα παιδιά του κανονικού σχολείου. Εκπαιδευτική/Λειτουργική (Functional). Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες παρακολουθούν κοινό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τους συμμαθητές τους και συμμετέχουν στις σχολικές εκδηλώσεις.

14 Ο Kobi διακρίνει τα εξής στάδια ενσωμάτωσης:
Φυσική ενσωμάτωση: Αφορά τη διαρρύθμιση στην αρχιτεκτονική των χώρων, ώστε να μην δυσχεραίνεται η επαφή των παιδιών με ειδικές ανάγκες με τον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό. Ενσωμάτωση σε επίπεδο εννοιών και όρων : Οι εκφράσεις που χρησιμοποιούνται ετικετοποιούν με το στιγματιστικό περιεχόμενό τους τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Προτείνεται η αντικατάστασή τους και η υιοθέτηση άλλων με «ουδέτερο» εννοιολογικό φορτίο. Διοικητική ενσωμάτωση: Παρά τις επιμέρους διαφορές σε θέματα που αφορούν την ειδική αγωγή η εκπαίδευ-ση των παιδιών με ειδικές ανάγκες υπάγεται στο ίδιο νομοθετικό πλαίσιο με τη γενική εκπαίδευση.

15 Κοινωνική ενσωμάτωση: Σε σχέση με το στάδιο της φυσικής ενσωμάτωσης προωθούνται οι κοινωνικές επαφές μεταξύ των μαθητών τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου . Ενσωμάτωση του αναλυτικού προγράμματος: Ισχύει κοινό αναλυτικό πρόγραμμα και κοινοί εκπαιδευτικοί στόχοι τόσο για τους «κανονικούς» όσο και για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες Ψυχολογική ενσωμάτωση: Η εκπαίδευση των μαθητών ανεξαρτήτως δυνατοτήτων γίνεται στον ίδιο εκπαιδευτικό χώρο. Στην περίπτωση που κρίνεται αναγκαίο προβλέπεται και η παρουσία «βοηθητικού δασκάλου» (Stützlehrer).

16 Εννοιολογικές διαφορές μεταξύ της ένταξης και της ενσωμάτωσης
Στη ελληνική βιβλιογραφία η ένταξη ορίζεται ως προστάδιο της ενσωμάτωσης και η ενσωμάτωση ως κάτι περισσότερο. Η ένταξη είναι το πρώτο στάδιο που είναι περιορισμένης αποτελεσματικότητας και είναι ελλιπές. Ο μαθητής που ενσωματώνεται στην κανονική τάξη, δεν παρεμποδίζεται από τη βαρύτητα των μειονεξιών του. Υποστηρίζεται σε κάθε περίπτωση μόνο από το δάσκαλο του τμήματος και ανάλογα πάντα με τις δυνατότητές του, ενώ όσον αφορά στην ένταξη, στην τάξη διδάσκει ο ειδικός δάσκαλος.

17 Οι απόψεις σχετικά με τον όρο με τον οποίο αποδίδεται σε διάφορες χώρες η ενσωμάτωση δεν ταυτίζονται. Υπάρχει ζήτημα ορολογίας, καθώς στην ελληνική βιβλιογραφία, ο όρος integration, από κάποιους ερευνητές αποδίδεται ως ένταξη Ζιώγου- Σιδέρη(1998) και από άλλους ως ενσωμάτωση Πατσάλης (2000), Χρηστάκης (1994). Στην ελληνική βιβλιογραφία οι έννοιες ένταξη και ενσωμάτωση χρησιμοποιούνται χωρίς να διακρίνονται οι σημασιολογικές τους ιδιαιτερότητες, αφού διαβάζουμε πως «ένταξη σημαίνει ενσωμάτωση» και «ενσωμάτωση σημαίνει ένταξη».

18 Επιχειρήματα υπέρ της ενσωμάτωσης
Η αρχή της ενσωμάτωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε ένα σχολείο για όλους αποτελεί την κύ-ρια επιδίωξη και σύγχρονη τάση της ειδικής αγωγής στα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσοτέρων κρατών Ευρώπης και Η.Π.Α. για τους εξής λόγους: 1. Πολλοί διεθνείς οργανισμοί αποδέχονται τη δημο-κρατική άποψη για πρόσβαση όλων των παιδιών στην εκπαίδευση και υπογραμμίζουν την αναγκαι-ότητα να ενταχθούν τα μειονεκτούντα άτομα στο κανονικό περιβάλλον εργασίας και ζωής. Οι προτάσεις τους επικεντρώνονται σε τρεις άξονες, στην εγκατάλειψη της πολιτικής του αποκλεισμού, στην υιοθέτηση των αρχών της ένταξης και στην αναδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος με την υιοθέτηση της αρχής της «ενιαίας» εκπαίδευσης.

19 2. `Ολοι οι άνθρωποι έχουν το φυσικό, απαράγραπτο δικαίωμα να ζουν από κοινού με τους συνανθρώπους τους, ενώ μια κοινωνία που εξωθεί στο περιθώριο τους αναπήρους δεν είναι ανθρωπιστική (Miedaner,1997). 3. Η φοίτηση σε ειδικές δομές δε βοηθάει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ούτε να πετύχουν καλύτερες ακαδη-μαϊκές επιδόσεις αλλά ούτε και να ενσωματωθούν. Kαλλιεργείται η ετικετοποίηση και ο στιγματισμός (Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου,1986). Απεναντίας, η φοίτηση σε κοινό εκπαιδευτικό χώρο αμβλύνει τις προκαταλήψεις, προωθεί την κατανόηση και την αποδοχή της διαφοράς (Μπίρτσας,1990).

20 4. Στις χωριστές σχολικές δομές τα λειτουργικά έξοδα είναι αυξημένα, ενώ στον «ενιαίο» σχολικό χώρο είναι λιγό-τερα (Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, 1986). 5. Η φοίτηση μαθητών με ειδικές ανάγκες και «κανονικών» σε κοινό σχολικό περιβάλλον έχει θεαματικά αποτελέ-σματα και για τις δυο κατηγορίες, που ωφελούνται πολλαπλά. (Κυπριωτάκης, Α. (1997). Οι μεν πρώτοι κερδίζουν σε αυτοεκτίμηση (Machado et al.,1996), πετυχαίνουν καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Manset, Semmel,1997) αλλά και περισσότερες κοινωνικές επαφές συγκριτικά με τους μαθητές των ειδικών σχολείων (Podlesch, 1994). Αναπτύσσουν μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα και ευελιξία στην αντιμετώπιση των κοινωνικών αναγκών τους και συνηθίζουν να δέχονται την αναπηρία τους. Οι δε άλλοι μαθητές αποβάλλουν τις προκαταλήψεις τους και γίνονται πιο ανεκτικοί. (Podlesch, Preuss-Lausitz, 1994). Επίσης, όχι μόνο οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί αποκομίζουν οφέλη από την ενσωμάτωση (Margalit et al., 1997).

21 Αντίθετα, από την έρευνα της Λαμπροπούλου (1997) προέκυψε ότι ούτε τα γενικά σχολεία ούτε τα σχολεία κωφών προσφέρουν ολοκληρωμένες λύσεις για την εκπαίδευση των μαθητών αυτής της κατηγορίας. Οι κωφοί μαθητές, οι οποίοι φοίτησαν σε σχολεία ακουόντων, δήλωσαν ότι μολονότι το γενικό σχολείο προσφέρει μεγαλύτερες ευκαιρίες για ακαδημαϊκή πρόοδο, δεν μπορούν όλοι οι μαθητές να ανταποκριθούν στις γνωστι-κές απαιτήσεις και επιπλέον ένιωθαν έντονη κοινωνική απομόνωση. Από την άλλη τα σχολεία κωφών, ενώ δίνουν στους κωφούς μαθητές ευκαιρίες για κοινωνική αλληλεπί-δραση, εντούτοις αυτοί δεν ήταν ευχαριστημένοι από την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι λόγοι που συνηγορούν υπέρ της ενσωμάτωσης είναι σύμφωνα με τον Ματσαγγού-ρα (1999) πολιτικοκοινωνικοί, νομικοί και παιδαγωγικοί.

22 Προϋποθέσεις για την ενσωμάτωση
Οι βασικές αρχές της επιτυχημένης ενσωμάτωσης είναι: Η ενσωμάτωση να αποβλέπει στην ολόπλευρη συμμετο-χή του ατόμου στην κοινωνική ζωή (Burgener Woeffray et al., 1993). Το κάθε άτομο πρέπει να επιλέγει τους τομείς στους οποίους θα δραστηριοποιηθεί. Η διαφο-ρετικότητα να αναγνωρίζεται και να γίνεται αποδεκτή χωρίς τη διάθεση ομαδοποίησης, αλλά με ανάπτυξη του ατόμου, γιατί σε άλλη περίπτωση κινδυνεύει να γίνει «πράξη βίας» (Chanerel, Σιπητάνου, 1989). Ειδικά όταν στηρίζεται- επιδιώκει τη διαμόρφωση ενός προτύπου συμπεριφοράς που υποτάσσει τις ατομικές διαφορές και αρνείται το μειονέκτημα. ( Καββαδία- Γώγου,1987)

23 Η από κοινού διδασκαλία μαθητών με αναπηρία και μαθητών χωρίς αναπηρία δε σημαίνει ενσωμάτωση (Schröder,1998), ούτε σημαίνει αυτόματα και μεγαλύτερη κοινωνική αποδοχή (Nelson,1988). Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες, που εντάσσονται στη συνηθισμένη τάξη, δεν αρκεί να πετύχουν μόνο καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά πρέπει να είναι κοινωνικά αποδεκτοί και αυτό θα γίνει πράξη μόνο με την αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών και των συμμαθητών τους (Margalit et al.,1997). H αποδοχή της διαφορετικότητας επιτυγχάνεται με την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων, την αλληλοκατα-νόηση και την αλληλοαποδοχή (Dobbins, De la Mare, Trudi,1997).

24 3. Η ενσωμάτωση δεν είναι εύκολη υπόθεση, η οποία καρποφορεί αυτονόητα
3. Η ενσωμάτωση δεν είναι εύκολη υπόθεση, η οποία καρποφορεί αυτονόητα. Προωθείται «...μέσα από τη συνεκπαίδευση που πρέπει να έχει ως σκοπό να αναδομήσει τα σχολεία, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των παιδιών» (Τσαγκαράκη,2000). Σύμφωνα με τον Sander (1994), η καθοριστική προϋπόθεση για την αποδοχή του μαθητή από τη σχολική και κοινωνική ομάδα είναι η «ένταξη στο χώρο κατοικίας». Γι’ αυτό οι «ανάπηροι» και οι «μη ανάπηροι» μαθητές πρέπει οπωσδήποτε να κατοικούν στην περιφέρεια του σχολείου, ώστε να είναι δυνατές οι εκτός σχολείου κοινωνικές επαφές (επικοινωνία) χωρίς την υποστήριξη των ενηλίκων.

25 4. Πριν από την παρέμβαση πρέπει να προηγηθεί η διάγνωση που θα αποβλέπει στην κατανόηση και ερμηνεία της φύσης της υστέρησης καθώς και στη δρομολόγηση παρεμβάσεων-λύσεων (Μελάς,1994). Σύμφωνα με άλλη άποψη, η διάγνωση δεν ωφελεί τις εκπ/κές ανάγκες, καθώς συνήθως επιβεβαιώνει και επαναλαμβάνει τις διαπιστώσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν κατανοούν σε πρακτικό επίπεδο την ορολογία που συνοδεύει τη γνωμάτευση (Μπίρτσας,1990). 5. Το σχολικό περιβάλλον δεν πρέπει να θέτει στο επί-κεντρο της παρατήρησής του τα ιδιαίτερα αποκλίνο-ντα χαρακτηριστικά των μαθητών, αλλά πρέπει να προβάλλει τις ατομικές τους ικανότητες ανάπτυξης και παράλληλα να φροντίζει να δρομολογούνται εξατομι-κευμένες λύσεις (Burgener Woeffray,1993).

26 6. Ενσωμάτωση δεν είναι η προσπάθεια να τοποθετηθούν μαθητές με αναπηρίες στο πλαίσιο της γενικής τάξης, αλλά να δημιουργηθεί ένα γενικό πλαίσιο, στο οποίο θα μπορούν όλοι οι μαθητές να συνυπάρξουν (Snell & Janney,1993). Δεν επαρκούν οι αλλαγές στο οργανωτικό και μεθοδολογικό σκέλος και οι καλές προθέσεις, όταν η νοοτροπία του «ελαττωματικού» είναι ριζωμένη σε πολλά σχολεία. (Ainscow,1997) 7. Η ενσωμάτωση οργανώνεται πάντοτε με γνώμονα το συμφέ-ρον των παιδιών με ειδικές ανάγκες, χωρίς όμως αυτό να αποβαίνει σε βάρος των άλλων μαθητών. Οι ενστάσεις που διατυπώνονται αφορούν την ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, την ευαισθητοποίηση των γονέων και του μαθητικού δυναμικού, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αλλά και τον εξοπλισμό των σχολικών μονάδων με τα κατάλληλα εποπτικά μέσα (Κυπριωτάκης,1997).

27 Η ενσωμάτωση επηρεάζεται στην εξέλιξή της από παράγοντες που σχετίζονται με όλους τους εμπλε-κόμενους όχι μόνο σε επίπεδο προγραμματισμού αλλά και υλοποίησης. Οι παράμετροι αυτές εκπο-ρεύονται από το ίδιο το άτομο, τις δυνατότητες και τις στάσεις του και επεκτείνονται στο μικρόκοσμο του σχολείου με τους συμμαθητές, την κτιριακή υποδομή και την περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Αλλά και η ομάδα των εκπαιδευτικών και οι γονείς τόσο των μαθητών με ειδικές ανάγκες όσο και των «κανονικών» δεν εξαι-ρούνται. Οι γονείς των μαθητών με ειδικές ανάγκες διαμαρτύρονται για πλημμελή οργάνωση και ελλιπή υποστήριξη, ενώ οι γονείς των «κανονικών» μαθητών για πτώση των ρυθμών μάθησης λόγω της παρουσίας των μαθητών με ειδικές ανάγκες στην τάξη (Χρηστάκης,1994).

28 Η επιτυχημένη ενσωμάτωση προϋποθέτει:
Ένα συνεργατικό κλίμα μάθησης Μια μικρή ομάδα μαθητών με ειδικές ανάγκες στην τάξη Επαρκή υποστήριξη Εκπαίδευση των δασκάλων Εμπλοκή όλων των ενδιαφερόμενων (γονέων, διευθυντών σχολείων, εκπαιδευτικών, συμμαθητών) στο σχεδιασμό της διαδικασίας της ενσωμάτωσης Οι φιλοσοφικές κατευθύνσεις του εγχειρήματος να ορίζουν την ειδική αγωγή ως υπηρεσία και όχι ως τμήμα της εκπαιδευτικής πρακτικής (Machado et al.,1996)

29 Να ληφθεί υπ’ όψιν ότι οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις του ευρύτερου κοινωνικού χώρου που περιβάλλει και τροφοδοτεί το αξιακό σύστημα του σχολείου επηρεάζουν την ενσωμάτωση. Οι αντιλήψεις αυτές τεκμηριώνονται και από τα αποτελέσματα εξά-χρονης έρευνας των Heyer et al.(1994) η οποία κατέγραψε σε εννιά σημεία τις απόψεις (εμπειρικές) των γονέων, των μαθητών και των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση σε κοινό σχολικό περιβάλλον. Η έρευνα κατέγραψε ότι: Βελτιώθηκε η κοινωνική συμπεριφορά και οι επιδόσεις των μαθητών Δεν υπήρξε αρνητική επίδραση από τη συνεκπαίδευση Οι μαθητές κέρδισαν φίλους Οι μαθητές με αναπηρία σπάνια ένιωθαν παραγκωνισμένοι Στους εκπαιδευτικούς η διδακτική εμπειρία πρόσφερε ευκαιρία για επιμόρφωση Η συνεργασία με τους ειδικούς παιδαγωγούς αποδείχτηκε εποικοδομητική Οι γονείς στην πλειοψηφία τους συγκατατέθηκαν στη συνεκπαί-δευση των παιδιών τους Οι γονείς των αναπήρων δήλωσαν ικανοποιημένοι Οι γονείς εκτίμησαν ως εξαιρετικής σημασίας παράγοντα την εξειδίκευση των εκπαιδευτικών.

30 Απόψεις των εκπαιδευτικών για την ενσωμάτωση
Οι `Ελληνες εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να συμμερί-ζονται τον ενθουσιασμό για την αποτελεσματικότητα της ενσωμάτωσης, ισχυριζόμενοι ότι απουσιάζει κάθε οργανωμένη και μεθοδική προσπάθεια, αλλά και η απαιτούμενη υποδομή. Στην έρευνα των Καΐλα και Θεοδωροπούλου (1997) το 46,2% των εκπαιδευτικών του δείγματος δε συμφωνεί με την «ισότιμη και λειτουργική ενσωμάτωση» των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη. Στην πλειοψηφία τους εκφράζονται αρνητικά προς το θεσμό της συνεκπαίδευσης και θα προτιμούσαν το ειδικό σχολείο ως κατάλληλο σχολικό περιβάλλον για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Δηλώνουν απρόθυμοι να διδάξουν σε τάξη, στην οποία θα εφαρμοστεί ο θεσμός, αμφιταλαντευόμενοι ανάμεσα στην προοπτική για προαγωγή των «φυσιολογικών» και στην περιθωριοποίηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Ρήγα,1997).

31 Σε άλλες έρευνες (Padeliadou,Lampropoulou,1997) καταγράφεται ότι η στάση των δασκάλων απέναντι στην ενσωμάτωση είναι ουδέτερη. Διαφορές ωστόσο παρατηρούνται μεταξύ των νεότερων και των παλαιό-τερων αλλά και μεταξύ των δασκάλων της συνηθισμέ-νης τάξης και των δασκάλων ειδικής αγωγής. Οι δάσκα-λοι με λιγότερη εμπειρία είναι πιο θετικοί στην ιδέα της ενσωμάτωσης παιδιών, ενώ όσοι έχουν περισσότερα χρόνια υπηρεσίας είναι λιγότερο ανεκτικοί. Οι δάσκαλοι της κανονικής τάξης υποστηρίζουν περισσότερο από τους δασκάλους της ειδικής αγωγής την κοινωνική διά-σταση της ενσωμάτωσης, γιατί οι δεύτεροι γνωρίζουν τις περιορισμένες δυνατότητες των παιδιών και πιθα-νώς φοβούνται μήπως χάσουν την οργανική τους θέση.

32 Ενιαία εκπαίδευση Ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion)
Από τη δεκαετία του ’80 και μετά στις χώρες της δυτικής Ευρώπης και στις Η.Π.Α. η έννοια της ενσωμάτωσης αρχίζει να διαφοροποιείται και να αναπροσδιορίζεται. Ως ουσιαστική συνεκπαίδευση, πλέον, θεωρείται η ισότιμη συνεκπαίδευση (ενιαία εκπαίδευση) Αποτελεί μία φιλοσοφική παραδοχή, η οποία στηρίζεται σε βασικές αρχές της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας αλλά και αναφαίρετο δικαίωμα κάθε προσώπου που ζει σε μια σύγχρονη, δημοκρατική κοινωνία. Είναι δικαίωμα κάθε προσώπου, να ζει και να αναπτύσσεται σε ένα κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον με το κατά το δυνατόν λιγότερα εμπόδια στην αυτοέκφραση, στην αυτοπραγμάτωση και στην κοινωνική συμμετοχή (Χαρούπιας,2003).

33 Η εκπαίδευση λοιπόν επιβάλλεται να είναι:
ισότιμη, δηλαδή θα πρέπει σε κάθε πρόσωπο να δίνεται η ευκαιρία να επωφελείται από υπηρεσίες που αναπληρώνουν και δρουν αντισταθμιστικά στις μειονεξίες και τις διαφορές του. Να παίρνει δηλαδή το κάθε άτομο με ειδικές εκπαιδευτικές ή άλλες ανάγκες, όσα έχει ανάγκη και να προσφέρει αυτά που είναι σε θέση να δώσει. συνεκπαίδευση, επειδή ο διαχωρισμός δημιουργεί και συντηρεί, εμφανώς ή υπόγεια, πρακτικές ρατσισμού.

34 Στη διακήρυξη της Σαλαμάνκα (UNESCO,1994).
Η φιλοσοφία της ισότιμης συνεκπαίδευσης βασίζεται: Στην έκθεση Warnock (1978), η οποία συνέβαλλε αποφασιστικά στην αλλαγή του τρόπου που προσεγγίζεται το άτομο με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και επηρέασε τις εξελίξεις στη γνωστική αυτή περιοχή σε ολόκληρο τον κόσμο. Στη διακήρυξη της Σαλαμάνκα (UNESCO,1994). Στις διακηρύξεις του ΟΗΕ για τα δικαιώματα των παιδιών. Πρόκειται για τα σημαντικότερα κείμενα του 20ου αιώνα, που αφορούν το παιδί και τον άνθρωπο, τα οποία ενσωματώθηκαν στη νομοθεσία πολλών κρατών.

35 Προϋποθέσεις ισότιμης συνεκπαίδευσης
Σύμφωνα με τον Χαρούπια (2003): Πρέπει να ακολουθείται το μοντέλο της «ελάχιστης απόρ-ριψης», σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές με μειονεξίες θα πρέπει να εκπαιδευτούν μαζί με τους μαθητές χωρίς μειο-νεξία σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη έκταση επιτρέπουν οι ανθρώπινοι (ειδικό προσωπικό) και οι υλικοί πόροι (υλικοτεχνική υποδομή, γενικότερες συνθήκες). Για να έχουμε ισότιμη συνεκπαίδευση, οι μαθητές στους οποίους αναφερόμαστε, θα πρέπει να δέχονται τις υπηρε-σίες του εκπαιδευτικού συστήματος στο ίδιο πλαίσιο με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας χωρίς διαχωρισμούς. Πρέπει να ακολουθούνται οι αναλογίες που παρουσιάζουν οι στατιστικές για τη διασπορά των προσώπων με ειδικές ανάγκες στο γενικό πληθυσμό. Δηλαδή, θα πρέπει σε κάθε τάξη 25 μαθητών, οι μαθητές με ειδικές ανάγκες να μην υπερβαίνουν τους 2.

36 Οι μαθητές με μειονεξίες, όταν δεν είναι δυνατόν να παρακολουθήσουν με επάρκεια τις παραδόσεις της κοινής τάξης, να εκπαιδεύονται παράλληλα με τη βοήθεια άλλου προσωπικού εκτός του δασκάλου της τάξης. Ο δάσκαλος της τάξης και γενικά το επιστημονικό προσωπικό της γενικής εκπαίδευσης, έχουν την κύρια ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών με μειονεξίες, ενώ το προσωπικό ειδικής εκπαίδευσης και οι άλλοι ειδικοί υποστηρίζουν το προσωπικό του γενικού σχολείου και τον ίδιο το μαθητή. Το αναλυτικό πρόγραμμα και το περιβάλλον μάθησης, να σχεδιάζεται με τρόπο που να αναπτύσσει τις σχέσεις όλων των παιδιών μεταξύ τους (με ιδιαίτερες και χωρίς ιδιαίτερες ανάγκες) ενώ το κρυφό πρόγραμμα ή παραπρόγραμμα, μπορεί να υποστηρίξει την κοινωνική αλληλεπίδραση, χωρίς ιδιαίτερη έμφαση στη σωματική ικανότητα, τις δεξιότητες ή τη γνωσιακή λειτουργία.

37 Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η ισότιμη συνεκπαίδευση είναι μια διαδικασία που ξεκινά από την τοποθέτηση του παιδιού στην σχολική κοινότητα και ολοκληρώνεται με την απόδοσή του στην κοινωνία ως ενεργού πολίτη, με όρους που είναι συμβατοί με το σεβασμό του δικαιώματος στη διαφορά. Τελικά, η ισότιμη συνεκπαίδευση είναι ένα όραμα, ένα ιδεώδες στη σύλληψη και ουτοπικό στην υλοποίηση εγχείρημα. Είναι μια απαιτητική και «ακριβή» διαδικασία. Οι υποστηρικτές της θεωρούν, ωστόσο, ότι είναι ανθρώπινο δικαίωμα κάθε μαθητή να εκπαιδεύεται στο σχολείο της γειτονιάς του, με τους συνομηλίκους του και τους φίλους του.

38 Σχολείο για Όλους με Όλους
Από τη δεκαετία του ’80, προτείνονται νέες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Απόρροια αυτών είναι το «σχολείο για όλους με όλους». Το προτεινόμενο μοντέλο στοχεύει στην ισότιμη συνεκπαίδευση και διαφέρει από εκείνο της επανορθωτικής ή ενισχυτικής εκπαίδευσης σε τέσσερα σημεία: 1. Ξεκινά από την υπόθεση ότι τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση έχουν εμπειρίες ματαίωσης και διαχωρισμού σε όλη την έκταση του αναλυτικού προγράμματος. 2. Αναγνωρίζει το δικαίωμα των παιδιών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες να έχουν πρόσβαση σε ένα ευρύ φάσμα του αναλυτικού προγράμματος και όχι μόνο στα βασικά μαθήματα (γλώσσα και μαθηματικά).

39 3. Θεωρεί ότι το προσωπικό του γενικού σχολείου θα πρέπει να είναι υπεύθυνο για τους μαθητές με δυσκολίες μάθησης και ότι η κύρια εργασία θα πρέπει να γίνεται μέσα στην τάξη, με υιοθέτηση τεχνικών επανορθωτικής και αντισταθ-μιστικής εκπαίδευσης και σκοπό τη βελτίωση του παρεχό-μενου εκπαιδευτικού προγράμματος. 4. Προτείνει, οι ειδικοί παιδαγωγοί και το άλλο εξειδικευμένο προσωπικό να αναλάβουν περισσότερο ευέλικτες εκπαι-δευτικές υπηρεσίες, όπως η συνεργατική διδασκαλία και η συμβουλευτική προς το προσωπικό του γενικού σχολείου ώστε να βελτιώσουν το επίπεδο των ικανοτήτων τους στην υποστήριξη όλων των παιδιών μέσα στην τάξη. (Χαρούπιας, 2003).

40 Στο νέο μοντέλο είναι φανερό ότι οι απαιτήσεις σε γνώσεις, δεξιότητες, αλλά και σε υποστηρικτικούς μηχανισμούς και υπηρεσίες αυξάνουν τόσο για το προσωπικό του σχολείου όσο και για όλους τους άλλους φορείς που εμπλέκονται στο σχεδιασμό, την υλοποίηση, τη διαμορφωτική και την τελική αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η υλοποίηση παρόμοιων σχεδίων προϋποθέτει νέους εξελιγμένους τρό-πους διαχείρισης των ανθρώπινων και υλικών πόρων, οι οποίοι θα πρέπει να δοκιμαστούν πειραματικά, ώστε να αξιολογηθούν και να βελτιωθούν πριν εφαρμοστούν στο υπαρκτό σχολείο. To μοντέλο ενός σχολείου για όλους με όλους επιδιώκει να καταστήσει το εκπαιδευτικό σύστημα περισσότερο αποτε-λεσματικό και ταυτόχρονα μη διαχωριστικό απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Η πραγμάτωση αυτού του οράμα-τος αποτελεί ευθύνη και καθήκον όλων μας.