ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΟΡΙΝΘΟΣ, 2007 «ΤΑ ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΕΝΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΤΗΝ.

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΟΡΙΝΘΟΣ, 2007 «ΤΑ ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΕΝΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΤΗΝ."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΟΡΙΝΘΟΣ, 2007 «ΤΑ ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΕΝΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ» ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΧΙΖΑ, ΕΥΓΕΝΙΑ ΦΛΟΓΑΪΤΗ Δεκαπεντάλεπτη προφορική παρουσίαση dschiza@yahoo.gr

2 Ένα από τα στοιχεία που διαφοροποιούν την Π.Ε από τη σχολική αγωγή είναι η οργάνωση της διδασκαλίας με πυρήνα την ομαδοκεντρική ή συνεργατική μάθηση. Γύρω από «ποια», όμως, αρχή συγκροτείται η συνεργατική μάθηση; Σύμφωνα με «ποια» αντίληψη για τη γνώση ο μαθητής αναπτύσσεται και ωριμάζει πνευματικά κατά τη συνάντησή του με το συμμαθητή του; Και, τέλος, «ποια» παιδαγωγική σημασία έχει το να οργανώνουμε τη μάθηση ομαδοκεντρικά ή συνεργατικά; Σ' αυτά τα ερωτήματα, έχουμε τη γνώμη ότι δίνουν ενδιαφέρουσες απαντήσεις τα Χαρτόνια Εργασίας. «Χαρτόνια Εργασίας» αποκαλούμε τα χαρτόνια πάνω στα οποία οι μαθητές μας «εποπτικοποιούν» το «φυσικό αντικείμενο» του προγράμματος.

3 Η «εποπτικοποίηση» του αντικειμένου της μάθησης είναι γνωστή σε όλους μας. Δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί που να μην έχουν αξιοποιήσει εκθέματα, προπλάσματα, εικόνες ή χάρτες ως εποπτείες - μοντέλα - τεχνήματα που βοηθούν τους μαθητές να συλλάβουν και να κατανοήσουν πολύπλοκα μέρη ή όψεις του κόσμου μας. Όλα τα μοντέλα που διαθέτουμε κατασκευάζονται από ειδικούς, παίρνουν μορφές αναγνωρίσιμες απ’ όλους και έχουν τεχνοκρατικό χαρακτήρα. Εμείς προτείνουμε εποπτείες που δημιουργούνται από τους μαθητές, παίρνουν μορφές αναγνωρίσιμες από τους ίδιους, αποτελούν τα δικά τους «σχήματα θεώρησης-εποπτείας» του ζητήματος που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον τους και έχουν παιδαγωγικό χαρακτήρα.

4 Τα Χαρτόνια Εργασίας ως τεχνήματα παιδαγωγικού χαρακτήρα δοκιμάστηκαν σε μια Έρευνα-Δράση στο 2 ο Λύκειο Βύρωνα. Αξιοποιώντας μαρτυρίες αυτού του εγχειρήματος θα κινηθούμε σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο, θα καταδείξουμε την αρχή γύρω από την οποία συγκροτούνται. Στο δεύτερο στάδιο, θα αποσαφηνίσουμε την αντίληψη για τη γνώση με βάση την οποία τα προτείνουμε. Στο τρίτο στάδιο, θα συνοψίσουμε την παιδαγωγική τους σημασία.

5 ΠΡΩΤΟ ΣΤΑΔΙΟ Στο στάδιο αυτό θα παρακολουθήσουμε τρεις διαδοχικές συναντήσεις της πρώτης φάσης του προγράμματος. Πρώτη Συνάντηση. Σε μια σχολική αίθουσα, τρεις ομάδες μαθητών γύρω από ισάριθμους πάγκους συζητούν και σχεδιάζουν πάνω σε ένα χαρτόνι. Όταν τελειώνουν, παρουσιάζουν το χαρτόνι στην ολομέλεια και ξανασυζητούν.

6 Μελετώντας τα Χαρτόνια αντιλαμβανόμαστε ότι παριστάνουν μια τυπική σχολική αίθουσα με τα θρανία και τους μαθητές, την έδρα και κάποιον από τους διδάσκοντες αλλά και συνομιλίες που διαμείβονται, σκέψεις ή συναισθήματα που αναδύονται σε μια σχολική τάξη «εν ώρα μαθήματος». Μπορούμε, λοιπόν, να υποθέσουμε ότι ο εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να μιλήσουν και να αποτυπώσουν πάνω στο Χαρτόνι Εργασίας το «μάθημα στην τάξη». Τα Χαρτόνια Εργασίας (1, 2, 3) της πρώτης συνάντησης

7 Δεύτερη Συνάντηση. Η δεύτερη συνάντηση ακολούθησε την ίδια διαδικασία. Αυτή τη φορά, όμως, οι μαθητές είχαν στη διάθεσή τους εικονίδια, τα οποία, μετά από συζήτηση, τοποθέτησαν πάνω στο Χαρτόνι Εργασίας και τα συνέδεσαν μεταξύ τους, έτσι, ώστε να συγκροτούν μια συνάφεια ή μια «ιστορία». Μελετώντας τα Χαρτόνια Εργασίας, παρατηρούμε ότι με τα εικονίδια αλλά και με λέξεις ή σκίτσα δικά τους, οι μαθητές αποτύπωσαν το «μάθημα στην τάξη» με διαφορετικό, όμως, τρόπο αυτήν τη φορά. Μπορούμε, λοιπόν, να υποθέσουμε ότι ο εκπαιδευτικός, αφού αναστοχάστηκε ό,τι είχε προηγηθεί, επανέφερε το ερώτημα εφοδιάζοντας τους μαθητές με πρόσθετα στοιχεία ώστε να διευρυνθούν τα όρια των παρατηρήσεών τους. Τα Χαρτόνια Εργασίας (1, 2, 3) της δεύτερης συνάντησης

8 Τρίτη Συνάντηση. Η τρίτη συνάντηση εκτυλίχθηκε σε δυο φάσεις. Η πρώτη είχε τα γνωρίσματα ενός «δρώμενου», όπου μια ομάδα μαθητών «υποκρίνονταν» παιδιά που δεν γνώριζαν και ρωτούσαν να μάθουν «τι σημαίνει σχολείο» και μια άλλη ήταν οι μαθητές ενός σχολείου που απαντούσαν στα ερωτήματά τους. Μετά την ολοκλήρωση του δρώμενου, οι δυο ομάδες δημιούργησαν δύο Χαρτόνια Εργασίας και σε ολομέλεια προχώρησαν στη δημιουργία ενός τρίτου, όλα διαφορετικά από τα προηγούμενα. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να υποθέσουμε ότι ο εκπαιδευτικός, αφού αναστοχάστηκε τις προηγούμενες συναντήσεις, επανέφερε το ζήτημα με ένα «παιχνίδι ρόλων», κατάλληλο να ενεργοποιήσει τη διατύπωση κρίσιμων ερωτημάτων για τη σχολική αγωγή. Τα Χαρτόνια Εργασίας (1, 2, 3) της τρίτης συνάντησης

9 Ανατρέχοντας τις συναντήσεις, θα λέγαμε, ότι εκείνο που ενδιέφερε τον εκπαιδευτικό ήταν να βοηθήσει τους μαθητές του να ερμηνεύσουν κριτικά τη σχολική πραγματικότητα. Για να μπορέσει να το πετύχει αυτό οργάνωνε συνομιλίες μεταξύ των μαθητών, σε μικρές ομάδες και σε ολομέλεια, με πρώτη ύλη τις κοινές τους εμπειρίες από τη σχολική ζωή και τους οδηγούσε να δημιουργούν, σταδιακά, τεχνήματα- εποπτείες γι’ αυτήν. Με άλλα λόγια, τους οδηγούσε με ερωτήσεις, με ερεθίσματα εικαστικά, με «παιχνίδια ρόλων» ή με όποια άλλη μέθοδο ή τεχνική έκρινε ως κατάλληλη, να αποτυπώνουν τη σχολική πραγματικότητα επιλέγοντας, ταξινομώντας και ιεραρχώντας εκείνα τα στοιχεία, από τα οποία θα αναδύονταν το «γιατί είναι αυτή που είναι και όχι διαφορετική». Ενώ για να αναστοχαστεί και να ξανασχεδιάσει δημιουργικά τις παιδαγωγικές του ενέργειες, αξιοποιούσε τα Χαρτόνια Εργασίας, όπου αποκαλύπτονταν ο τρόπος με τον οποίο οργάνωναν οι μαθητές τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Δηλαδή, τις αισθησιο-συναισθηματικές και νοητικές τους παρατηρήσεις.

10 Τα Χαρτόνια Εργασίας υπογράμμιζαν τη συμβολή κάθε μαθητή στη διαμόρφωσή του και έδιναν υπόσταση στην ομάδα, αφού αποτύπωναν τις αποφάσεις ή τις επιλογές της αναφορικά με το θέμα της συνομιλίας. Ήταν συνεργατικά δημιουργήματα, αφού μετασχημάτιζαν είτε ασύνδετα μεταξύ τους στοιχεία (καρτελάκια ή εικόνες) είτε διαφορετικές παρατηρήσεις των μαθητών, σε κάτι νέο: μια εποπτεία-τέχνημα που είχε νόημα για τα παιδιά της ομάδας και αποτελούσαν για εμάς ένα εργαλείο αξιολόγησης της σκέψης των μαθητών και αυτοαξιολόγησης της δικής μας παιδαγωγικής σκέψης, αφού μας βοηθούσαν να οργανώσουμε καλύτερα την επόμενη συνάντησή μας με τα παιδιά. Η παρουσίαση, τέλος, του χαρτονιού εργασίας κάθε ομάδας στην ολομέλεια, ολοκλήρωνε τη συνεργασία των μαθητών στις μικρές ομάδες, αφού προϋπέθετε τη συνόψιση των σκέψεων και των συναισθημάτων των μελών της. Ταυτόχρονα, όμως, ενεργοποιούσε ερωτήματα από την πλευρά περισσότερων συνομιλητών-παρατηρητών και οδηγούσε στη δημιουργική επανάληψη του εγχειρήματος. Δηλαδή, σε νέους κύκλους παρατηρήσεων από την πλευρά κάθε μαθητή, σε νέες συνομιλίες στις μικρές ομάδες, σε νέα περισσότερο διεισδυτικά τεχνήματα και, εντέλει, σε νέα περισσότερο ώριμα νοήματα για το «τι, πώς και γιατί» της σχολικής αγωγής. Η πιο ενδιαφέρουσα, όμως, σημασία που είχαν τα Χαρτόνια Εργασίας, ήταν το ότι μπορούσαν να τα παρατηρούν και να συζητούν γι’ αυτά οι ίδιοι οι μαθητές και, με αυτόν τον τρόπο, μπορούσαν να παρατηρούν τη σκέψη τους να αναπτύσσεται και να ωριμάζει.

11 Γίνεται, λοιπόν, φανερό ότι μιλούμε για τεχνήματα που συνεξελίσσονταν σε επαναδρομική σχέση με τους μαθητές ως συνομιλητές, με τη μάθηση ως συνομιλία και με το συνολικό εγχείρημα ως ένα «δίκτυο συνομιλιών». Με άλλα λόγια, μπορούμε να υποθέσουμε, ότι η αρχή πάνω στην οποία συγκροτούνταν η ομαδοκεντρική μάθηση ήταν η «επικοινωνία», με την έννοια της συνομιλίας και του κοινωνικού πεδίου που απαιτείται για να διεξαχθεί.

12 Στο εύλογο ερώτημα «γιατί αφιερώσαμε χρόνο για να μιλήσουν οι μαθητές για τη σχολική αγωγή», θα δίναμε δυο απαντήσεις. Πρώτο, διότι η σχολική αγωγή αποτελεί το εξοχήν πεδίο των κοινών εμπειριών των μαθητών και, με αυτήν την έννοια, προσφέρονταν για να εξοικειωθούν με το νέο εργαλείο σκέψης. Δεύτερο, διότι, αν οι μαθητές κατανοούσαν και ερμήνευαν κριτικά τη σχολική αγωγή θα μπορούσαν, στη συνέχεια, να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν αυτοκριτικά τη νέα αγωγή που γεννιόταν, την Περιβαλλοντική.

13 ΔΕΥΤΕΡΟ ΣΤΑΔΙΟ Στο στάδιο αυτό θα εξετάσουμε μερικά από τα χαρτόνια εργασίας που, με την ίδια διαδικασία, δημιούργησαν οι μαθητές για «τη Διασκέδαση, την Ψυχαγωγία και την Αναψυχή στην Πόλη»-θέμα του προγράμματος. Παρατηρώντας τα χαρτόνια εργασίας, βλέπουμε την πόλη να αποτυπώνεται, περνώντας από πραγματικό και το συγκεκριμένο, «ο Βύρωνας και η Διασκέδαση, η Ψυχαγωγία και η Αναψυχή» (τεχνήματα τ 1, τ 2 τ 3 ), στο συμβολικό και το αφηρημένο «τα δομικά στοιχεία μιας πόλης και οι λειτουργίες της με άξονα τη Διασκέδαση, την Ψυχαγωγία και την Αναψυχή» (τεχνήματα τ΄ 1, τ΄ 2, τ΄ 3 ) και να αποκτά τη μορφή ενός «χάρτη» δομών-θεσμών (τεχνήματα τ΄΄ 1, τ΄΄ 2, τ΄΄ 3 ), δημόσιων ή ιδιωτικών, που διαχειρίζονται το νόημα της Διασκέδασης, της Ψυχαγωγίας και της Αναψυχής, επηρεάζοντας και κατευθύνοντας τον τρόπο με τον οποίο διασκεδάζουμε και ψυχαγωγούμαστε.

14 τεχνήματα τ 1, τ 2, τ 3 τεχνήματα τ΄ 1, τ΄ 2, τ΄ 3 τεχνήματα τ΄΄ 1, τ΄΄ 2, τ΄΄ 3

15 Θα λέγαμε ότι με τη δημιουργία των τεχνημάτων ενεργοποιήθηκαν δυο ταυτόχρονοι μετασχηματισμοί: ο μετασχηματισμός του «φυσικού αντικειμένου του προγράμματος» από το φυσικό-οντολογικό επίπεδο στο συμβολικό- πολιτισμικό και ο μετασχηματισμός των μαθητών σε κριτικούς ερμηνευτές του. Δηλαδή σε πρόσωπα που διατύπωσαν συνεργατικά-διαλογικά τα ερωτήματα: - «ποιος ελέγχει» τη Διασκέδαση-καταναλωτικό αγαθό, -«ποιος αποφασίζει» για την ποιότητα της Ψυχαγωγίας-δημόσιου αγαθού, -«πώς» η Αναψυχή ταυτίστηκε με τα «πακέτα αποδράσεων» από την πόλη και, τέλος, - «ποιες» είναι οι συνέπειες αυτού του τρόπου οργάνωσης της Διασκέδασης, της Ψυχαγωγίας και της Αναψυχής πάνω στα δομημένα στοιχεία των πόλεων, στους πολίτες και στη Φύση.

16 Φαίνεται, λοιπόν, ότι τα Χαρτόνια Εργασίας, στηρίζονται πάνω σε μιαν αντίληψη για τη μάθηση, σύμφωνα με την οποία, το ερώτημα «ποιο είναι το περιεχόμενο της διδασκαλίας» δεν έχει ιδιαίτερο νόημα. Εκείνο που έχει νόημα είναι το να μπορούμε να βοηθούμε τους μαθητές μας, - να επιλέγουν επίπεδα ανάλυσης της πραγματικότητας περισσότερο πολιτικά, - να αποκαλύπτουν τις επιδιώξεις, τα κίνητρα και τα συμφέροντα γύρω από τα οποία εξυφαίνεται ο κόσμος που μοιράζονται με τους άλλους, - να διεκδικούν αλλαγές στη βάση της αλληλοκατανόησης και του αλληλοσεβασμού και, το σημαντικότερο, - να μπορούν να πραγματεύονται τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους χωρίς να αναιρούν τις προσδοκίες των άλλων.

17 ΤΡΙΤΟ ΣΤΑΔΙΟ Ερχόμαστε, τώρα, στη σημασία των τεχνημάτων παιδαγωγικού χαρακτήρα. Αν, αγαπητοί συνάδελφοι, ανατρέξετε στη διαδικασία της δημιουργίας των τεχνημάτων, τότε θα συνειδητοποιήσετε, ότι μέσω αυτών το διδακτικό-μαθησιακό εγχείρημα αναδύεται, ως «πεδίο συνάντησης» των αισθησιο-συναισθηματικών και νοητικών παρατηρήσεων των μαθητών μας για μια όψη της ζωής τους. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να ισχυριστούμε, ότι μέσω των τεχνημάτων παιδαγωγικού χαρακτήρα οικοδομείται σταδιακά, στο πεδίο της διδακτικής-μαθησιακής πράξης, μια πρωταρχική για την ανθρώπινη συνύπαρξη αξία, η αλληλεγγύη. Η αλληλεγγύη, που την ερμηνεύουμε ως διαρκή αναζήτηση της αμοιβαιότητας σκέψεων, συναισθημάτων και προσδοκιών για ζητήματα που αφορούν στην κοινή μας με τους άλλους ζωή. Αυτή είναι η μια πτυχή της σημασίας του παιδαγωγικού εργαλείου που προτείνουμε.

18 Η άλλη πτυχή αφορά στο «πώς» έγινε δεκτό το εγχείρημα από τους είκοσι τρεις μαθητές και μαθήτριες της πρώτης τάξης του Λυκείου με τους οποίους συνεργαστήκαμε. Αν λάβουμε υπόψη μας - ότι οι εξήντα τέσσερις (64) συναντήσεις μας, οι οποίες ξεπέρασαν σε διάρκεια τις εκατόν εξήντα (160) ώρες, μέσα και έξω από το σχολείο, πραγματοποιήθηκαν εκτός του ωρολογίου προγράμματος, - ότι σε κάθε συνάντηση συμμετείχαν και συνεργάζονταν περισσότεροι από τα 4 / 5 του συνόλου των μαθητών και πολύ συχνά όλοι και - ότι με πρωτοβουλία των ίδιων των μαθητών, οι συναντήσεις συνεχίστηκαν ως το τέλος του Ιουνίου, θα λέγαμε, ότι με τα χαρτόνια εργασίας πετύχαμε κάτι πολύ σημαντικό: να αφιερώσουν στο πρόγραμμα οι μαθητές τον ελεύθερο χρόνο τους και μάλιστα σε μια δύσκολη περίοδο της σχολικής ζωής.

19 Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι προτείνουμε τα «Χαρτόνια Εργασίας»- «Τεχνήματα Παιδαγωγικού Χαρακτήρα» για τέσσερις λόγους. Πρώτο, διότι αναπτύσσουν τη σκέψη που απαιτεί η σύγχρονη «τάξη πραγμάτων» που συμβαδίζει με την επικράτηση του ακραίου ορθολογισμού, με την ανάδυση των πολυεπίπεδων δομών εξουσίας και με την παγκοσμιοποίηση των αγορών. Αλλά και τη σκέψη που απαιτείται για να γίνει κατανοητό το ζήτημα του ελέγχου και της εκμετάλλευσης των φυσικών πόρων που συμβαδίζει με την οικολογική κρίση, τους διεθνείς ανταγωνισμούς, τις κοινωνικές ανισότητες και εντάσεις και τα μεταναστευτικά ρεύματα. Δεύτερο, διότι –μέσω των «χαρτονιών εργασίας»- δεν διδάσκουμε έμμεσα αλλά οικοδομούμε στο πεδίο της διδακτικής-μαθησιακής πράξης την αλληλεγγύη ως αφετηρία για τη μετάβαση από την κοινωνία των οργανώσεων και των εταιριών, στην κοινωνία των πολιτών. Τρίτο, διότι τα «χαρτόνια εργασίας» αγκαλιάζονται με γνήσιο ενδιαφέρον και ειλικρινή αγάπη από τους μαθητές. Τέταρτο, διότι μπορούν να αξιοποιηθούν απ’ όλες τις καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις, αφού η ικανότητα των μαθητών να συνδιαλέγονται προκειμένου να παίρνουν αποφάσεις σε προσωπικό, διαπροσωπικό και κοινωνικό επίπεδο αποτελεί τον πυρήνα τους.