Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας

Παρουσίαση με θέμα: "Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας
Θεματική ενότητα 1α Βασικές αρχές διαχείρισης σχολικής τάξης Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας Κουμπούρη Ειρήνη Εκπαιδευτικός ΠΕ70 M.Ed. Υπ.Δρ. Παν/μίου Αθηνών

2 Προσδοκίες και επιδιώξεις των εκπαιδευτικών
Προσδοκίες και επιδιώξεις των εκπαιδευτικών Ποιες αναπαραστάσεις έχουν οι εκπαιδευτικοί για: το πώς μαθαίνουν οι μαθητές τα αντικείμενα που διδάσκουν το τι ζητούν και τί αξιοποιούν από τους μαθητές τους με βάση αυτές τις αναπαραστάσεις Τo «προφίλ» του εκπαιδευτικού: Γνώση του αντικειμένου που διδάσκει Βασικές θεωρητικές γνώσεις των παιδαγωγικών επιστημών (ψυχολογία, κοινωνιολογία και φιλοσοφία) Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διαφόρων εκπαιδευτικών μέσων Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.ά. Αναστοχασμός Εμπειρία

3 «Διδακτικό και Παιδαγωγικό Συμβόλαιο» ;
Τι εννοούμε με τον όρο «Διδακτικό και Παιδαγωγικό Συμβόλαιο» ; Διαμορφώνεται ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του, με την έννοια του συνόλου των ρητών κανόνων και στόχων που θέτει για την τάξη του αλλά και τις αρχές και διαδικασίες με τις οποίες το διαπραγματεύεται και δεν το επιβάλλει στην τάξη. Διδακτικό συμβόλαιο καλούμε το σύνολο των συμπεριφορών του διδάσκοντος που αναμένονται από τον μαθητή και το σύνολο των συμπεριφορών του μαθητή που αναμένονται από τον διδάσκοντα.

4 Θέματα προς συζήτηση: η ευθύνη του μαθητή και του εκπαιδευτικού στις διαδικασίες μάθησης τα στοιχεία που ορίζουν την ποιότητα των μαθητικών εργασιών και δραστηριοτήτων η σημασία της αυτόνομης εργασίας ως τελικής επιδίωξης η ενεργητική μάθηση η σημασία της συμμετοχής, της δυναμικής της ομάδας και του διαλόγου το νόημα που δίνει ο μαθητής στην εκπαιδευτική διαδικασία οι ταυτότητες που σταδιακά οικοδομούν οι μαθητές σε σχέση με τη γνώση η προσωπική ιστορία του κάθε μαθητή

5 οι αναπαραστάσεις των μαθητών για το συγκεκριμένο μάθημα και οι στάσεις τους απέναντι σε αυτό
τα πολιτισμικά εργαλεία που αξιοποιούνται στη μαθησιακή διαδικασία η ανομοιογένεια των μαθητών και η αναγκαιότητα να αναζητηθούν τρόποι με τους οποίους θα εμπλακούν ενεργά στις μαθησιακές διαδικασίες η ανάγκη να διαμορφωθούν εκ μέρους του εκπαιδευτικού μακροχρόνιες στρατηγικές, στις οποίες κάθε στόχος θα αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα προς επίλυση η ανάγκη να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τα εργαλεία που διαθέτει (π.χ. σχέδιο εργασίας, συζήτηση με την τάξη, εργασία σε ομάδες ή με τους μαθητές κατ’ ιδίαν, συνεργασία με τους γονείς, συνεργασία με τις μαθητικές κοινότητες ή άλλους φορείς) οι θεωρητικές του αναγωγές (π.χ. αν υιοθετεί συμπεριφοριστικές, εποικοδομητικές ή άλλες παραδοχές) και οι εναλλακτικές τεχνικές που μπορεί να εφαρμόσει

6 Μοντέλα δασκάλων και διαχείριση σχολικής τάξης
Ο αυταρχικός δάσκαλος Ο δημοκρατικός δάσκαλος Τροποποίηση της Συμπεριφοράς Διαπροσωπικές Σχέσεις Επιστημονική Προσέγγιση Κοινωνικά Συστήματα Εμπειρία- Συμβουλές αρχαιότερων

7 Ο ΑΥΤΑΡΧΙΚΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ • Εδραίωση και διατήρηση της πειθαρχίας • Ο δάσκαλος ως κάτοχος της γνώσης • Ο δάσκαλος είναι και πρέπει να δείχνει ότι είναι διαφορετικός από τα παιδιά • Η εξουσία είναι αναπόδραστο συστατικό στη ζωή που αργά ή γρήγορα θα πρέπει να συμβιβαζόμαστε με αυτό. • Παλιότερα χρήση της σωματικής τιμωρίας • Είναι ασυμβίβαστη η καλοσύνη και κατανόηση με αυτό το μοντέλο; Τυπική συμπεριφορά στην τάξη • Παραδοχή ότι εάν δεν υπάρχει απόλυτος έλεγχος επικρατεί το χάος • Οι δάσκαλοι αποφασίζουν • δίνοντας λίγες εξηγήσεις ή λόγους για τις αποφάσεις τους • Τα περιθώρια ελευθερίας κινήσεων των μαθητών και των συνομιλιών μεταξύ τους μειώνονται • Κατευθυνόμενο μάθημα και άμεση εκτέλεση οδηγιών • Οι μαθητές σηκώνουν το χέρι για να μιλήσουν • Η ανυπακοή τιμωρείται με καθορισμένες από το σχολείο κυρώσεις.

8 ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Τυπική συμπεριφορά στην τάξη • Παραδοχή ότι τα παιδιά είναι απολύτως ικανά για συνειδητή δράση με την προϋπόθεση ότι τους δείχνουμε εμπιστοσύνη. • Κόντρα στην αυταρχική σχολή που θεωρούν ότι παρήγαγε άβουλα και ενδοτικά άτομα. • Οι δάσκαλοι σπάνια δίνουν εντολές ή χρησιμοποιούν επιπλήξεις και τιμωρίες • Υπάρχει μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων • Ο δάσκαλος δείχνει περισσότερη ανεκτικότητα όταν τα παιδία μιλούν μεταξύ τους. • Δίνεται περισσότερη έμφαση στην ανάπτυξη του αισθήματος ευθύνης των παιδιών για τη συμπεριφορά τους. Κριτική: • Η συχνή και μεγάλη ανεκτικότητα υποβαθμίζει την έννοια της τάξης • Ελάχιστος χρόνος αφιερώνεται στην καθ’ αυτή μαθησιακή διαδικασία • Ανάλωση του χρόνου σε κουβεντολόι εις βάρος των γνώσεων. • Πού βρίσκονται τα όρια της δημοκρατίας και της ασυδοσίας;

9 ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
• Το παιδί μαθαίνει όταν ενισχύουμε θετικές συμπεριφορές μέσω επαίνων ή αναγνώρισης • Επομένως όταν μαλώνουμε κάποιο παιδί για μια αταξία τότε ενθαρρύνουμε τη συνέχιση της προσοχής. Τυπική συμπεριφορά στην τάξη • Αγνοούμε αντικοινωνική συμπεριφορά. • Δημόσιος έπαινος και αναγνώριση επιθυμητής συμπεριφοράς • Χρήση συμβολαίων και τήρηση τους με σύστημα αμοιβών Κριτική • Σύνδεση της μεθόδου με παροχή ναρκωτικών ουσιών στα υπερκινητικά παιδία. • Αντιμετωπίζει τους ανθρώπους ως μηχανές • Τα συστήματα επαίνου έχουν χαρακτήρα δωροδοκίας και χειραγώγησης

10 ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ
• Μάθηση συντελείται όπου υπάρχουν γόνιμες σχέσεις • Υγιές κλίμα συνεργασίας και επικοινωνίας Τυπική συμπεριφορά στην τάξη • Προτεραιότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις • Περισσότερη και ενεργητική συμμετοχή • Διαπραγμάτευση κανόνων • Επίλυση προβλημάτων μέσω συζήτησης με δάσκαλο που χαίρει περισσότερης εμπιστοσύνης (reality therapy) Κριτική • Προβλήματα με μαθητές που δε θέλουν να αναλάβουν ευθύνη των πράξεων τους. • Συχνά το θετικό κλίμα μπορεί να υπερεκτιμηθεί και να θεωρηθεί πανάκεια με αποτέλεσμα να μη συμβάλλει όσο θα έπρεπε στη μάθηση

11 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Η διδασκαλία είναι τέχνη αλλά και επιστήμη: μπορεί να μελετηθεί και να αναλυθεί συστηματικά Στρατηγικές διαχείρισης τάξης • Ενημερότητα & Εποπτεία (withitness)- Γνώση του τι συμβαίνει στην τάξη ανά πάσα στιγμή • Συγχρονία (overlapping)-πολλά πράγματα ταυτόχρονα • Ομαλότητα ροής( smoothness)- τα παιδιά παραμένουν συγκεντρωμένα. Αποφεύγονται απότομες αλλαγές, παρεμβολές, παρενθέσεις και παλινδρομήσεις. • Μακρηγορία(over dwelling) • Κυματοειδής επέκταση (ripple effect) –Ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με όλη την τάξη μέσω νύξεων και παρατηρήσεων Κριτική Διδασκαλία ως επιστήμη και ως τέχνη. Εφικτός συνδυασμός;

12 ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ Το σχολείο λειτουργεί εντός ενός ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου και τα όρια του είναι διαπερατά. Αν δε γίνουν κατανοητές οι ευρύτερες συνθήκες τότε παρεμποδίζεται η δυνατότητα του δασκάλου για αποτελεσματική μάθηση. Τυπική συμπεριφορά στην τάξη Ενδιαφέρον για ευρύτερες διαστάσεις της εκπαίδευσης και γνώση για τις συνθήκες που επικρατούν στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, οικογένειες, θρήσκευμα, αξίες, παραδόσεις. Κριτική Δάσκαλος ή κοινωνικός λειτουργός;

13 ΕΜΠΕΙΡΙΑ- ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΑΡΧΑΙΟΤΕΡΩΝ
• Η πείρα και η συσσωρευμένη γνώση απαραίτητα προϋπόθεση επιτυχίας Κριτική • Δεν υπάρχει θεωρητική η ερευνητική τεκμηρίωση • Περιστασιακές και ασυσχέτιστες εισηγήσεις • Αμφισβήτηση γενικευσιμότητας.

14 Αντιφατικότητα στις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών
Αντιφατικότητα στις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών Υπάρχει συμφωνία ανάμεσα σε αυτά που επιδιώκουν οι εκπαιδευτικοί και στις καθημερινές τους πρακτικές, ιδιαίτερα κατά τη διαχείριση κρίσιμων καταστάσεων ; να πιστεύει ότι πρέπει να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη στο σχολείο αλλά οι εργασίες που δίνει να είναι διαφορετικού τύπου να ζητά από τους μαθητές συνέπεια στη δουλειά τους και ο ίδιος π.χ. να καθυστερεί να διορθώσει τα διαγωνίσματα που βάζει να βαθμολογεί τον μαθητή κυρίως από την ανταπόκρισή του στο γνωστικό αντικείμενο (πχ. ένα γραπτό διαγώνισμα) και να μην αξιολογεί όλα τα σημεία που ο ίδιος θεωρεί σημαντικά (πχ. να μην λαμβάνει υπόψη του τη συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα, την ποιότητα της εργασίας του στο σπίτι, τις προσπάθειες του μαθητή) να πιστεύει στην αξία της ποιοτικής εργασίας στο σπίτι και, παρ’ όλα αυτά, να μην εξετάζει καθόλου ή πολύ λίγο τις εργασίες των μαθητών, να μην τις αξιοποιεί ως προς τα λάθη τους ή ακόμα να τις βλέπει επιφανειακά και να μην έχει σαφή άποψη για την ποιότητά τους.

15 Οι μαθητές προτιμούν τους δασκάλους που:
• Είναι ελαφρώς αυστηροί χωρίς να φτάνουν σε υπερβολές αυστηρότητας ή ανεκτικότητας • Είναι δίκαιοι όταν επαινούν ή επιβάλλουν τιμωρίες • Τα αντιμετωπίζουν ως ανθρώπους με ξεχωριστή προσωπικότητα • Τους αναθέτουν μια ποικιλία εργασιών που κεντρίζουν το ενδιαφέρον τους • Είναι φιλικοί, με χιούμορ αλλά όχι σαρκαστικοί • Δίνουν εξηγήσεις με σαφήνεια Wragg, E.V., Haynes, G.S., Wragg,. C.M & Chamberlin, R.P.(2000). Failing teachers?. London: Routledge.

16 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ
Η γνωστική σύνδεση Η γνωστική σύνδεση, σύμφωνα με τον Ausebel, διαδραματίζει βασικότατο ρόλο στη διαδικασία της ουσιαστικής μάθησης, η οποία σημαίνει τη διαδικασία σύνδεσης των νέων δεδομένων με όσα ήδη γνωρίζει ο μαθητής. Ο ρόλος των προτέρων αντιλήψεων στη διαδικασία της μάθησης έχει επισημανθεί από πολλούς ερευνητές. Ο Ausebel επισημαίνει ότι “ο πιο σπουδαίος απλός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση, είναι αυτός που ο μαθητής γνωρίζει ήδη. Εξακρίβωσε το και δίδαξέ τον, σύμφωνα με αυτό” (Ausebel, 1968)

17 Ο καταιγισμός ιδεών Στο στάδιο της ανάδειξης των προϋπαρχουσών αντιλήψεων των μαθητών χρησιμοποιείται συχνά η στρατηγική του “καταιγισμού ιδεών” (Brain storming). Κατά την εφαρμογή της μεθόδου αυτής, ο διδάσκων παροτρύνει τους μαθητές να δώσουν γρήγορα και ελεύθερα την απάντησή τους. Αυτό προϋποθέτει τη δημιουργία από το διδάσκοντα κλίματος εμπιστοσύνης και αμοιβαίου σεβασμού ώστε να εκφράζονται αυθόρμητα όλες οι απόψεις, ακόμα και αν το θέμα δεν είναι γνωστό στους μαθητές.

18 Η γνωστική σύγκρουση Η γνωστική σύγκρουση είναι μια στρατηγική την οποία ακολουθούν οι ψυχογνωστικές θεωρίες με εποικοδομητικό προσανατολισμό (Bertrand,1994). Η σύγχρονη διδακτική αντιμετωπίζει τη μάθηση ως μια διαδικασία σύγκρουσης και ενοποίησης μεταξύ αυτών τα οποία έχει το παιδί στο μυαλό του και των όσων βρίσκει και κατανοεί μέσω αυτού (Giordan 1994).

19 Η συζήτηση Η στρατηγική της συζήτησης ενθαρρύνει τους μαθητές να παρουσιάσουν και να αξιολογήσουν διαφορετικές απόψεις και στάσεις και να ανταλλάξουν ελεύθερα τις ιδέες τους. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσονται ικανότητες στη συνεργασία , την επικοινωνία και το σεβασμό στο διαφορετικό τρόπο σκέψης του άλλου. Στη δική μας έρευνα η συζήτηση διεξαγόταν αρχικά στην τάξη, στη συνέχεια εντός της ομάδας. Στο τέλος μετά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων κάθε ομάδας, ακολουθούσε συζήτηση και με τον συντονισμό του εκπαιδευτικού γινόταν η σύνθεση και η κατάληξη σε κάποια συμπεράσματα.

20 Η διάλεξη Η διάλεξη (lecture) είναι μια διδακτική τεχνική , η οποία πρέπει να εφαρμόζεται όσο το δυνατό λιγότερο, και μόνο όταν είναι απόλυτα αναγκαίο, ιδιαίτερα στα διδακτικά πρότυπα τα οποία εφαρμόζουμε. Πολλοί ερευνητές καταλογίζουν στη διάλεξη μείωση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών. (Γιαννούλης Ν., 1993).

21 Οι ερωτήσεις (Questioning method)

22 Οι Σωκρατικοί διάλογοι
Οι Σωκρατικοί διάλογοι είναι μια πανάρχαια εκπαιδευτική τεχνική, βασισμένη στη τέχνη του Σωκράτη να εκμαιεύει τις απόψεις των συνομιλητών του. Είναι μια διαλεκτική μέθοδος στην οποία ο διδάσκων διευκολύνει με τις κατάλληλες ερωτήσεις το συνομιλητή του να διαπιστώσει τις αντιφάσεις του και να τον οδηγήσει τελικά προς την κατεύθυνση εννοιολογικά συνεπών θεωριών. Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές ( Η. Ματσαγγούρας 1995) η τεχνική αυτή χαρακτηρίζεται ως βασικό εργαλείο για την εννοιολογική αλλαγή και αναδόμηση των προϋπαρχουσών αντιλήψεων των μαθητών. Οι ερωτήσεις πρέπει να έχουν τέτοια σειρά , ώστε η καθεμία να βασίζεται στις προηγούμενες απαντήσεις και ο μαθητής να δημιουργήσει τις ανάλογες συνδέσεις.

23 Οι χάρτες εννοιών ( concept map)

24 Η εργασία σε ομάδες Η εργασία σε ομάδες, της οποίας η σημασία έχει επισημανθεί από τον Piaget , ο οποίος υποστήριζε ότι ένας σπουδαίος παράγοντας για την ανάπτυξη της γνώσης είναι η κοινωνικοποίηση. Αλλά και άλλοι ερευνητές ( Doise-Mugny 1987 κ.ά. ) έχουν αποδείξει ότι οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες επιτυγχάνουν καλύτερα αποτελέσματα, παρά όταν εργάζονται μόνοι τους. Θα πρέπει , βέβαια, για να είναι περισσότερο αποδοτική , να λαμβάνεται πρόνοια από το διδάσκοντα ως προς τον τρόπο συγκρότησής της και τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος εμπιστοσύνης, ευθύνης και συνεργασίας μεταξύ των μελών των ομάδων.

25 Θέματα συμπεριφοράς στη σχολική τάξη
Θέματα συμπεριφοράς στη σχολική τάξη Προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών που έχουν την αφετηρία τους σε ποικίλους και συχνά σύνθετους παράγοντες (π.χ. σε γνωστικές ελλείψεις, στις αναπαραστάσεις των γονέων και τις στρατηγικές που χαράσσουν στα παιδιά τους με την παρουσία ή την απουσία τους, στην επιρροή άλλων εκπαιδευτικών χώρων, σε κοινωνικά προβλήματα). Το θέμα των «ποινών», οι υφιστάμενοι νόμοι και η εφαρμογή τους στο σχολείο, όπως επίσης και οι αποφάσεις που λαμβάνονται με ευθύνη του εκπαιδευτικού, του Διευθυντή, του Συλλόγου Διδασκόντων σε σχέση με τις ποινές. Η ευθύνη όλων των εκπαιδευτικών, του Διευθυντή και του κλίματος που κυριαρχεί στο σχολείο για τα ζητήματα πειθαρχίας.

26 εξωτερικευμένες συμπεριφορές, λ. χ
εξωτερικευμένες συμπεριφορές, λ.χ. επιθετικότητα, βία, βανδαλισμός, εκφοβισμός, παραβατικότητα κ.λ.π. εσωτερικευμένες συμπεριφορές όπως, κατάθλιψη, απόσυρση, φοβίες, θυματοποίηση κ.λ.π. συμπεριφορές που συνδέονται με άλλα προβλήματα λ.χ. μαθησιακές δυσκολίες, υπερκινητικότητα, ψυχοπαθολογικές διαταραχές καθώς και άλλους τύπους αποκλίνουσας συμπεριφοράς.

27 Θεσμικό πλαίσιο Προεδρικό Διάταγμα 201/1998 ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ (ΤΕΥΧΟΣ ΠΡΩΤΟ) ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ' ΑΡΙΘΜ. 201 Οργάνωση και λειτουργία Δημοτικών Σχολείων. 8. Παιδαγωγικός έλεγχος διαγωγής του μαθητή δημοτικού σχολείου Κανένας χαρακτηρισμός που αφορά τη διαγωγή των μαθητών δεν καταχωρείται στο βιβλίο Μητρώου και Προόδου και στα άλλα βιβλία και υπηρεσιακά έγγραφα. Οι μαθητές του σχολείου, ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση και λήψη αποφάσεων για θέματα που αφορούν τους ίδιους και την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου καθώς και το σχολικό περιβάλλον. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για τη συνεργασία των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους και παρωθούνται να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική ζωή.

28 Προβλήματα συμπεριφοράς αποτελούν αντικείμενο συνεργασίας μεταξύ του διευθυντή και των εκπαιδευτικών με τους γονείς και με τους σχολικούς συμβούλους, για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση του θέματος. Σε κάθε περίπτωση και πριν από οποιαδήποτε απόφαση, λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η βασική αρχή του σεβασμού της προσωπικότητας και των δικαιωμάτων του παιδιού. Οι σωματικές ποινές δεν επιτρέπονται. Η αλλαγή περιβάλλοντος του μαθητή είναι μέτρο παιδαγωγικού ελέγχου και μπορεί να γίνει με απόφαση του συλλόγου διδασκόντων, όταν πρόκειται για αλλαγή τμήματος ή με τη συναίνεση του γονέα, όταν πρόκειται για αλλαγή σχολείου.

29 Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες – η σωστή αντιμετώπιση
Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες – η σωστή αντιμετώπιση Ο νόμος 3699/08, είναι ο πιο πρόσφατος νόμος που διέπει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τον τρόπο λειτουργίας των ΚΕΔΔΥ ΚΕ.Δ.Δ.Υ Στις έδρες όλων των νομών έχουν ιδρυθεί με τον νόμο 2817/2000 τα Kέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ ) ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα εκείνα που για τον άλφα ή βήτα λόγω δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις εκπαιδευτικές ανάγκες των σχολείων. Πιο συγκεκριμένα τα άτομα αυτά μπορεί να είναι: Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Οι μαθητές που έχουν κινητικά προβλήματα (δυσκολία στην κίνηση) Οι μαθητές που έχουν προβλήματα με τα μάτια τους ,τα αυτιά τους (δυσκολεύονται να δουν στον πίνακα,να ακούσουν τον δάσκαλο κ.τ.λ) Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (δυσκολεύονται σε μερικά μόνο μαθήματα, στην ανάγνωση, γραφή, αριθμητική κ.τ.λ Οι μαθητές που έχουν ψυχολογικά προβλήματα (παιδιά που δεν νιώθουν καλά και δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, να διαβάσουν, να γράψουν κ.τ.λ) Οι μαθητές που έχουν δυσκολίες στην κοινωνική τους ζωή (δυσκολεύονται να κάνουν παρέες, να παίζουν με τους συμμαθητές τους κ.τ.λ) Οι μαθητές που έχουν νοητική υστέρηση (δυσκολεύονται να αντιληφθούν και να καταλάβουν εύκολα όλα όσα συμβαίνουν γύρω τους)

30 Τα βήματα για την παραπομπή ενός μαθητή στα ΚΕΔΔΥ είναι τα εξής: 1
Τα βήματα για την παραπομπή ενός μαθητή στα ΚΕΔΔΥ είναι τα εξής: 1.Ο γονιός και οι δάσκαλοι που γνωρίζουν καλά τον μαθητή συμφωνούν πως ο μαθητής δυσκολεύεται στο σχολείο (όχι όμως επειδή τεμπελιάζει ο μαθητής) 2.Οι γονείς επικοινωνούν με το ΚΕΔΔΥ στο οποίο ανήκουν και κλείνεται ένα ραντεβού 3.Οι γονείς με τον μαθητή πηγαίνουν στο ΚΕΔΔΥ 4.Ο μαθητής αξιολογείται από εκπαιδευτικό της Ειδικής Αγωγής (στα μαθήματα) και αν χρειαστεί από ψυχολόγο (νοημοσύνη, συναισθηματικά), φυσιοθεραπευτή (κινητικά ,αισθητηριακά ) ενώ ο κοινωνικός λειτουργός διαμορφώνει το κοινωνικό ιστορικό σε συνεργασία με τους γονείς . Στις επόμενες μέρες συνεδριάζει η διεπιστημονική ομάδα που αξιολόγησε τον μαθητή και καταλήγει σε μια γνωμάτευση στην οποία ορίζεται η δυσκολία που έχει ο μαθητής (κινητικά προβλήματα ,όρασης, δυσλεξία ,ψυχοσυναισθηματικά ,νοητική υστέρηση κ,τ,λ) , και οι προτάσεις για την καλύτερη υποστήριξη του μαθητή. Συγκεκριμένα προτείνεται το καλύτερο σχολικό πλαίσιο στο οποίο είναι καλύτερα να φοιτήσει ο μαθητής (ειδικό σχολείο ,Τμήμα Ένταξης ,κοινή τάξη, ενισχυτική) και ένα Εκπαιδευτικό Εξατομικευμένο Πρόγραμμα (ΕΕΠ) για τον εκπαιδευτικό όπου περιγράφονται οι καινούριοι στόχοι που τίθενται για την αποτελεσματικότερη υποστήριξη του μαθητή . Η Γνωμάτευση και το ΕΕΠ δίνεται από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς και στο σχολείο. Επειδή μέσα σ’αυτά τα έγγραφα περιγράφονται προσωπικά δεδομένα του μαθητή ο φάκελος του μαθητή είναι αυστηρά απόρρητος και προσβάσιμος μόνο από τον διευθυντή και τους δασκάλους που εμπλέκονται στην εκπαίδευση του μαθητή.

31 Εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης Μουσεία - Φυσικό περιβάλλον - Τ.Π.Ε.
Εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης Μουσεία - Φυσικό περιβάλλον - Τ.Π.Ε. Τα εξετάζουμε πάντα με γνώμωνα: Τη διδακτική/παιδαγωγική τους διάσταση Την ωφελιμότητα Την αποτελεσματικότητα ως προς συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους Τα κριτήρια επιλογής εναλλακτικών περιβαλλόντων μάθησης: δυνατότητες βιωματικής και ενεργητικής μάθησης διαφοροποίηση της διδασκαλίας διαχείριση της τάξης που αυτά προσφέρουν Προαιρετικά Προγράμματα (Περιβαλλοντικά, Πολιτιστικά, Αγωγής Υγείας, Ευρωπαϊκά κ.λπ.).

32 Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Ενδεικτική Βιβλιογραφία Γιαννούλης, Ν. (1993) Διδακτική Μεθοδολογία, Αθήνα : Αυτοέκδοση Κασσωτάκης, Μιχάλης Ι.(1992) Θεωρία και μεθοδολογία της διδασκαλίας, Γρηγόρη, [επιμέλεια σειράς] Κασσωτάκης, Μιχάλης Ι (1990) Η σωκρατική στρατηγική διδασκαλίας - μάθησης, Γρηγόρη, [επιμέλεια σειράς] Ματσαγγούρας Η.,(επιμ.), (1995), Η εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg. Ausebel D. P (1968) Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston Bertrand, Y. (1994), Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Doise, W., Mugny, G. (1987). Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης. Πατάκης, Αθήνα. Giordan A, Girault Y, Clement P Conceptions et Connaissance, Peter Lang Kounin, J. (1970). Discipline and Group management in Classrooms.New York: Holt,Rinehart and Winston. Wragg, E.V., Haynes, G.S., Wragg,. C.M & Chamberlin, R.P.(2000). Failing teachers?. London: Routledge Wragg, E.C.(2001). Class management in the primary school. Routledge Falmer Ταχ.. Επιμ. Προγράμματα ατη διαχείριση προβλημάτων σχ.τάξης

33 Ευχαριστώ για την προσοχή σας!!!