Στοχοθετικό vs Μοντέλο διαδικασίας

Παρουσίαση με θέμα: "Στοχοθετικό vs Μοντέλο διαδικασίας"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Στοχοθετικό vs Μοντέλο διαδικασίας

2 Παράδειγμα Σχεδιασμού - Στόχου
Το θέμα με το οποίο θα δουλέψω με τα παιδιά είναι το ανθρώπινο σώμα. Έχω βρει να τους δείξω βιβλία με τα μέρη του σώματος, ένα μεγάλο παζλ κι ένα τραγούδι. Μετά θα τα αφήσω να ζωγραφίσει το καθένα το ανθρώπινο σώμα να δω τι κατάλαβαν σχετικά με τα μέρη του σώματος. Ο στόχος μου λοιπόν θα είναι να μπορούν στο τέλος να ονομάζουν και να μου δείχνουν σωστά τα μέρη του σώματος.

3 Παράδειγμα Σχεδιασμού - Στόχου
Έχω παρατηρήσει ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για το ανθρώπινο σώμα. Τρία παιδιά έφεραν σχετικά βιβλία για τη δανειστική βιβλιοθήκη και ένα άλλο μου μίλησε για ένα ντοκιμαντέρ που παρακολούθησε με τη μαμά του. Θα προσπαθήσω, λοιπόν, να ανιχνεύσω τις ιδέες των παιδιών για το ανθρώπινο σώμα δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να μιλήσουν για αυτό, αλλά και να φτιάξουν ένα σχέδιο ή ένα μοντέλο από πλαστελίνη. Στόχος μου είναι να διατυπώσουν τα παιδιά τις ιδέες τους συμμετέχοντας ενεργά στη συζήτηση, το σχέδιο και την κατασκευή.

4 Παράδειγμα Σχεδιασμού - Στόχου
Γι αυτό θα χρησιμοποιήσω την κούκλα της τάξης (με στόχο να ενισχύσω τη συμμετοχή των παιδιών αξιοποιώντας μια πρακτική που τους είναι οικεία) που θα θέσει το ερώτημα: «Τι ξέρετε για το σώμα σας;» και θα προσπαθήσω να τα βοηθήσω να εκφραστούν όσο γίνεται περισσότερο με συμπληρωματικές ερωτήσεις π.χ. «Σε τι χρησιμεύει αυτό; Τι μπορούμε να κάνουμε με αυτό;». Η δημιουργία του σχεδίου και του μοντέλου από πλαστελίνη έχει τον ίδιο στόχο αλλά δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να εκφραστούν με έναν διαφορετικό τρόπο. Θα τους δώσω δηλ. την ευκαιρία να μιλήσουν στην ομάδα αλλά και να εκφράσει ατομικά κάθε παιδί τις ιδέες του με βάση το έργο του.

5 Παράδειγμα Σχεδιασμού - Στόχου
Αφού κουβεντιάσουμε για αυτά που θα φτιάξει κάθε παιδί θα χρησιμοποιήσω τις ιδέες τους για να διατυπώσω στόχους: σίγουρα θα έχω έναν στόχο σχετικά με την αντίληψη των οργάνων και θα δουλέψουμε τη διάκριση εξωτερικών μερών και εσωτερικών (όργανα ή συστήματα) παρατηρώντας το σώμα μας αλλά και σχετικές εικόνες από βιβλία, αλλά θα δω και αν προκύπτουν κι άλλοι στόχοι από τα παιδιά.

6 Ερωτήματα Ως προς τι διαφέρουν οι δύο σχεδιασμοί;
Σε ποια διαδικασία κατευθύνει καθένας; Ποια ρόλο προδιαγράφει για εκπαιδευτικό και παιδιά;

7 Στόχοι Να αναγνωρίζουν τα παιδιά το όνομά τους αλλά και τα ονόματα των άλλων παιδιών στις καρτέλες της τάξης (παρουσιολόγιο, τραπεζάκι, συρτάρια). Να ομαδοποιήσουν τα ονόματα με βάση τις ομοιότητες που έχουν ως προς τα γράμματα. Να προβληματιστούν και να ανταλλάξουν ιδέες για το περιεχόμενο μιας πρόσκλησης σε πάρτι γενεθλίων. Να σκεφτούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να καταγράψουν τις πληροφορίες που θα συμφωνήσουν ότι είναι απαραίτητες.

8 Θεσμικό πλαίσιο Ο κεντρικός σχεδιασμός των ΑΠ
Τι απηχεί το ΑΠ που σχεδιάζεται κεντρικά; Πώς μπορεί να σχεδιάζεται ένα τέτοιο ΑΠ;

9 Β. ΠΑΙ∆Ι ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα µικρά παιδιά διαµορφώνουν, τροποποιούν και δοµούν ιδέες µε τη συνεχή αλληλεπίδραση µε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Αναπτύσσουν απλές µαθηµατικές δεξιότητες µε την εφαρµογή των ιδεών τους σε καθηµερινές πράξεις και προβλήµατα. Χειρίζονται απλές µαθηµατικές έννοιες για να αντιληφθούν τη λογική καθηµερινών πράξεων και προβληµάτων, ρωτούν γύρω από σχέσεις, σχέδια και ακολουθίες. Σκοπός του προγράµµατος των Μαθηµατικών για το Νηπιαγωγείο είναι να υποβοηθήσει τα παιδιά µέσα από βιωµατικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις πρώτες µαθηµατικές γνώσεις τους και να εφαρµόζουν οικείες µαθηµατικές δοµές σε νέες καταστάσεις. Να επεξεργάζονται και να αξιοποιούν νέα δεδοµένα, να συγκρίνουν και να µετασχηµατίζουν απλές σχέσεις και διαδικασίες µε τη δοκιµή και τον έλεγχο. Να ενδιαφέρονται να επινοούν και να επιλύουν προβλήµατα και να αξιοποιούν τη σύγχρονη τεχνολογία. Κατά τη διαδικασία επίλυσης προβληµάτων, οµαδικά και ατοµικά, τα παιδιά αναπτύσσουν ειδικές ικανότητες όπως να συγκρίνουν και να συσχετίζουν αντικείµενα, να αντιλαµβάνονται κάποιες ιδιότητες, σχέσεις και συνδυασµούς και τέλος να µετρούν και να αναγνωρίζουν απλά σχήµατα στο περιβάλλον.

10 ΑΠ Κύπρου Το γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών στο νηπιαγωγείο αποτελεί εργαλείο ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να ενισχύσει την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Στόχος του νηπιαγωγείου είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Η υλοποίηση αυτού του στόχου επιτυγχάνεται και μέσα από το γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών το οποίο στοχεύει στην απόκτηση μαθηματικών εμπειριών μέσα από τις οποίες το παιδί θα ενδυναμώσει νοητικές δεξιότητες έτσι ώστε να καταστεί ικανό να δομεί, τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον, μαθηματικές έννοιες. Οι δραστηριότητες οργανώνονται με κύριο άξονα το παιγνίδι (ελεύθερο και δομημένο) και ακολουθούν πορεία εξερεύνησης και/ή διερεύνησης. Οι επιδιώξεις αφορούν στις ηλικίες παιδιών 3-6 ετών με διαφοροποίηση στο βαθμό πολυπλοκότητας. Το Α.Π. των Μαθηματικών αποτελεί μια σφαιρική , συνεκτική πρόταση επιδιώξεων η οποία: - οργανώνεται μέσα σε εξελικτικό πλαίσιο δραστηριοτήτων με νόημα για το παιδί και - προσδιορίζεται μέσα από οκτώ μαθηματικές πρακτικές (Δομή, Ποσοτική και αφηρημένη σκέψη, χρήση εργαλείων, επίλυση προβλήματος και επιμονή στη λύση του προβλήματος, μοντελοποίηση, ακρίβεια, ανάπτυξη και κρίση συλλογισμού, κανονικότητα συλλογισμού- γενίκευση) οι οποίοι εμπεριέχουν έννοιες, πρακτικές και στάσεις και διαπλέκονται τόσο μεταξύ τους όσο και μεταξύ των πέντε τομέων των μαθηματικών (αριθμοί και πράξεις, μέτρηση, άλγεβρα, γεωμετρία, στατιστική και πιθανότητες)

11 Στοχοθετικό μοντέλο Tyler R., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949.

12 Ερωτήματα Τι εκπαιδευτικούς σκοπούς θα πρέπει το σχολείο να επιδιώξει να πετύχει; Ποια εκπαιδευτική εμπειρία μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι πιθανό να επιτύχει αυτούς τους σκοπούς; Πώς μπορούν να οργανωθούν οι εκπαιδευτικές εμπειρίες αποτελεσματικά; Πώς είναι δυνατόν να προσδιοριστεί, εάν έχουν επιτευχθεί αυτοί οι σκοποί; (Tyler 1949: 1) (Στόχοι- Περιεχόμενο - Μεθοδολογία -Αξιολόγηση)

13 Γραμμική πορεία Η γραμμική σειρά των βημάτων παραπέμπει σε μια εργαλειακή και λειτουργική οπτική της φύσης της εκπαίδευσης: Η εκπαίδευση δεν έχει τους δικούς της στόχους. Αυτοί καθορίζονται έξω από αυτήν ⇒ στο βιομηχανικό-καπιταλιστικό πλαίσιο αυτό σημαίνει εκμάθηση επαγγέλματος. Με βάση την ανάλυση των επαγγελμάτων προκαθορίζονταν οι δεξιότητες, οι γνώσεις, οι στάσεις που θα έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές.

14 Όπως υποστηρίζει ο Elliott
“Αν το ΑΠ συγκεκριμενοποιείται με όρους μαθησιακών στόχων, τότε το μήνυμα προς τους μαθητές είναι ότι το διδακτικό περιεχόμενο είναι ένα αντικείμενο προς υιοθέτηση, που πρέπει να υιοθετηθεί με μια συγκεκριμένη σειρά, που ορίζει ελλείψεις στους μαθητές και εξάρτηση από το δάσκαλό τους για να τις καλύψουν»

15 Όπως υποστηρίζει ο Doll
Καθώς, δηλαδή, στο μηχανικά προσανατολισμένο ΑΠ οι σκοποί βρίσκονται εκτός της διαδικασίας και ορίζονται πριν από αυτήν, ο δάσκαλος γίνεται ο οδηγός, συνήθως του οχήματος κάποιου άλλου, και ο μαθητής στην καλύτερη περίπτωση ο επιβάτης και στην χειρότερη το αντικείμενο που καθοδηγείται. Πρόκειται δηλαδή για γραφειοκρατική κανονιστική και με αυτή την έννοια ελεγκτική διαδικασία, που ήθελε τον εκπαιδευτικό διεκπεραιωτή και εντολοδόχο.

16 Από την τεχνική στην πρακτική προσέγγιση
Η πρακτική προσέγγιση του ΑΠ μέσω του μοντέλου διαδικασίας του Stenhouse συσχετίζει άμεσα την ανάπτυξη του ΑΠ με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (κίνημα εκπαιδευτικού ερευνητή) .

17 Από τους στόχους στη διαδικασία
«Το ΑΠ όπως αναπτύσσεται (experienced) στο σχολείο δεν είναι μια μονοσήμαντη μετάδοση ιδεών και πληροφοριών από τον διδάσκοντα σε μια ομάδα παθητικών δεκτών αλλά μια σειρά από επικοινωνίες, αντιδράσεις, ανταλλαγές ανάμεσα στις δυο ομάδες» (Marsh 1997: 5)

18 Διαδικασία – διερεύνηση
«Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί μια προσπάθεια μετάδοσης των απαραίτητων αρχών και στοιχείων μιας εκπαιδευτικής πρότασης σε μια τέτοια μορφή που να είναι ανοικτή σε εξονυχιστική κριτική διερεύνηση και ικανή να μετατρέπει τη θεωρία σε πρακτική»

19 Σε μια τέτοια προοπτική…
Η βασική αξία του ΑΠ έγκειται στον βαθμό και στους τρόπους με τους οποίους επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να είναι επινοητικοί, ώστε να το προσαρμόσουν και να το μετασχηματίσουν, καθώς έρχονται αντιμέτωποι με την πραγματικότητα της σχολικής ζωής

20 Δραστηριότητες “έχουν από μόνες τους εσωτερική αξία και επομένως μπορούν να εκτιμηθούν σύμφωνα με αυτή την αξία και όχι σύμφωνα με το σκοπό τους, εφόσον είναι αξιόλογες “καθ΄ αυτές” ως δραστηριότητες και όχι ως μέσα για την εκπλήρωση αντικειμενικών στόχων”

21 Stenhouse “με δεδομένη τη διαφωνία σε μια κοινωνία σχετικά με την αλήθεια ενός θέματος, ο εκπαιδευτικός στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο θα επιθυμούσε να διδάξει την ίδια τη διαφωνία παρά την αλήθεια, όπως αυτός την κατέχει”

22 Μοντέλο διαδικασίας Humanities Curriculum Project
Ορίζουμε αρχικά γενικούς σκοπούς που δεν μεταφράζονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές αλλά αναφέρονται περισσότερο στη διαδικασία εμβάθυνσης και κριτικής σκέψης. (“Να αναπτύσσουν οι μαθητές κατανόηση των κοινωνικών καταστάσεων, των ανθρώπινων δράσεων και της αντιφατικότητας των ζητημάτων, που αυτές προκαλούν, και σχετίζονται με τις αξίες μας”).

23 Oρίζουμε στη συνέχεια τις αρχές διαδικασίας
(ρόλος διδάσκοντος - μαθητή & τομείς γνώσης ). Παραδείγματα: Να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη διερευνητική μέθοδο (υποθέσεις εργασίας , σχεδιασμός, εφαρμογή/δοκιμή, επαναδιαπραγμάτευση) τόσο ατομικά όσο και ομαδικά. Οι μαθητές να αντιληφθούν την έννοια των διαφορετικών οπτικών στην αναζήτηση της «αλήθειας». Να ενθαρρύνει η διδασκαλία τη δημιουργική σκέψη. (Οι αρχές αυτές “δε συνταγογραφούν συμπαγείς μορφές συμπεριφοράς, αλλά ποιότητες, τις οποίες κάθε μορφή συμπεριφοράς πρέπει να επιδείξει” )

24 Παραδείγματα Η διαδικασία θα πρέπει
1) Να δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να διευρύνουν μέσα από τη χρήση της γλώσσας το λεξιλόγιό τους. 2) Να ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται.. ………………… 4) Να αξιοποιεί δημιουργικά το λάθος. 5) Να αποφεύγει την προβολή μοναδικών αληθειών και να αμβλύνει τον εγγενή δογματισμό των εφήβων. 6) Να διδάσκει μια μεθοδολογία έρευνας όπου οι μαθητές να ψάχνουν για στοιχεία για να απαντούν τις ερωτήσεις που οι ίδιοι έχουν θέσει και να χρησιμοποιούν το πλαίσιο που αναπτύχθηκε στην τάξη εφαρμόζοντάς το σε νέες περιοχές. 7) Να αναπτύσσει τη συνεργασία και τη συλλογικότητα. 8) Να αξιοποιεί τις ιδιαιτερότητες του γνωστικού υπόβαθρου των παιδιών σε σχέση με το περιβάλλον τους. ………. 11) Να οργανώνει ανοικτές συζητήσεις μέσα στην τάξη στις οποίες οι μαθητές θα μαθαίνουν να ακούνε τους άλλους, όπως και να εκφράζουν τις δικές τους απόψεις. ………

25 ΔΕΠΠΣ - Πρόλογος Προς την κατεύθυνση αυτή θεωρείται αναγκαίο να προωθηθούν: α. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια˙ μια προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις, β. η δημιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε άτομο τη δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης γνώσεων και δεξιοτήτων, γ. η καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας, δ. η διατήρηση της κοινωνικής συνοχής μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών και την καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών, ε. η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη με την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής μας ταυτότητας και της πολιτισμικής μας αυτογνωσίας και στ. Η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας.

26 Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, (Α΄ μέρος) 2011,σελ. 37
Ο εκπαιδευτικός είναι σημαντικό να γνωρίζει ότι οι οργανωμένες δραστηριότητες δεν έχουν αποκλειστικά γνωστικό περιεχόμενο και ότι δεν αφορούν διαδικασίες απλής μετάδοσης γνώσεων με παθητικό ρόλο για τα παιδιά, (π.χ. εξαντλητικές παρουσιάσεις από τον εκπαιδευτικό ή δραστηριότητες εξάσκησης με φύλλα εργασίας). Αντίθετα, φροντίζει να αποτελούν πρόκληση για τα παιδιά και να εξασφαλίζουν την ενεργή συμμετοχή τους. Προωθεί τη συν-οικοδόμηση νοημάτων μέσα από το διάλογο της ομάδας και επιδιώκει την εις βάθος κατανόηση φαινομένων, τη συγκρότηση νέων εννοιών, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση στάσεων. Αυτά μπορούν να συμβούν, όταν ο εκπαιδευτικός α) γνωρίζει τι θέλει να πετύχει με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ή πρόγραμμα δραστηριοτήτων (με άλλα λόγια, έχει σαφείς στόχους και οργανώνει τη δράση του με συγκεκριμένες προθέσεις) και β) αναγνωρίζει ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και εναλλάσσει, ανάλογα με το στόχο και τις ανάγκες των παιδιών, διάφορες διδακτικές στρατηγικέςόπως, ερωταποκρίσεις, μοντελοποίηση, επίλυση προβλημάτων, ατομική εργασία, εργασία σε ομάδες, επίδειξη, πειράματα, δραματοποίηση κ.ά.

27 Κριτική προσέγγιση Η δεύτερη αντίδραση απέναντι στο μηχανιστικό, τεχνοκρατικό και κανονιστικό μοντέλο ανάπτυξης ΑΠ αναπτύσσεται στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. ⇒ κριτική οπτική απέναντι στην εκπαίδευση, οπότε και την κριτική προσέγγιση των ΑΠ. ⇒ Με επιχείρημα ότι καμιά απόφαση για το ΑΠ δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητη από αξίες και ιδεολογία, υποστήριξαν ότι το ΑΠ αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, οπότε και ο σχεδιασμός του είναι ζήτημα πολιτικό και ιδεολογικό.. Επομένως μπορούμε να κατανοήσουμε το ΑΠ, μόνο αν το προσεγγίσουμε στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό του πλαίσιο.

28 Το ΑΠ ως μορφή κοινωνικής ρύθμισης
Το ΑΠ ως μορφή κοινωνικής ρύθμισης ΑΠ «ως μια συγκεκριμένη ιστορικά διαμορφωμένη γνώση η οποία εγγράφει κανόνες και πρότυπα με τα οποία εμείς δίνουμε νόημα στον κόσμο μας και στον εαυτό μας ως παραγωγικό μέλος αυτού του κόσμου» και ως «μια πειθαρχούσα τεχνολογία που κατευθύνει τον τρόπο με τον οποίο το άτομο πρέπει να ενεργεί, να αισθάνεται, να μιλάει, και να βλέπει τον κόσμο και τον εαυτό του»

29 Πολιτική διάσταση ΑΠ ΑΠ «ως κείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής διδακτικής πρακτικής θεωρήθηκε ως όχημα προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών που έτρεφαν οι κοινωνίες από τα εκπαιδευτικά τους συστήματα (Apple, 1990, Le Metais 1999