Σπανάκη Ειρήνη PhD , Ειδική Αγωγή

Παρουσίαση με θέμα: "Σπανάκη Ειρήνη PhD , Ειδική Αγωγή"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Σπανάκη Ειρήνη PhD , Ειδική Αγωγή irespa@hotmail.com
Αυτισμός: πάντα μοναδικός, πάντα ξεχωριστός και ενδιαφέρον …. Σπανάκη Ειρήνη PhD , Ειδική Αγωγή

2 το αυτιστικό φάσμα περιλαμβάνει τις παρακάτω ομάδες διαταραχών
Τυπικός αυτισμός (σύνδρομο Kanner, νηπιακός αυτισμός, βρεφική ψύχωση, αυτιστική διαταραχή) Σύνδρομο Asperger Παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή (βρεφική άνοια, αποδιοργανωτική ψύχωση, σύνδρομο Ηeller) Σύνδρομο Rett Διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς (ΔΑΔ-ΜΠΑ) ή (PDD-NOS) (DSM- IV- R, 2005) Σπανάκη, 2018

3 νευρο- αναπτυξιακές διαταραχές που εμφανίζονται στα πρώτα χρόνια ζωής του παιδιού
αποκλίσεις/ καθυστερήσεις κοινωνικών, επικοινωνιακών, γνωστικών δεξιοτήτων επαναλαμβανόμενες, περιορισμένες, στερεότυπες συμπεριφορές και ενδιαφέροντα Σπανάκη, 2018

4 μπορούν να διαγνωστούν ήδη από την ηλικία των 6 μηνών
παρατήρηση ασυνήθιστης συμπεριφοράς στο παιδί ή αδυναμία του παιδιού να κατακτήσει τυπικά αναπτυξιακά ορόσημα ( Κέντρο Φυσικής Θεραπείας- Η αποκατάσταση ) Σπανάκη, 2018

5 αυτισμός Εμποδίζει την ανάπτυξη ορισμένων ψυχολογικών δεξιοτήτων που είναι ζωτικές για την ψυχοκοινωνική λειτουργία και επάρκεια του ανθρώπου Περιλαμβάνονται άτομα με φυσιολογικό γνωστικό επίπεδο (Asperger) μέχρι άτομα με πολύ χαμηλή λειτουργικότητα σε συνδυασμό με νοητική υστέρηση Σπανάκη, 2018

6 Τυπικός αυτισμός Αυτισμός : Αυτιστική μοναχικότητα, καταθλιπτική επιθυμία για διατήρηση της ομοιότητας (Kanner, 1943) περιπτώσεις στις Μέχρι 3 ετών η παρουσία συμπτωμάτων (τριάδα ανεπαρκειών της Wing: προβλήματα επικοινωνίας, κοινωνικοποίησης και δημιουργικής φαντασίας) Ποιότητα λειτουργικότητας σε κοινωνικό επίπεδο (διαφοροδιάγνωση από άλλες μορφές) Σπανάκη, 2018

7 Σύνδρομο Rett Σοβαρή προοδευτική νευρολογική διαταραχή
με γενετική καταγωγή Κύριο χαρακτηριστικό η ψυχοκινητική καθυστέρηση κι η εγκεφαλοπάθεια Χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο αναπτυξιακό χρονοδιάγραμμα Σπανάκη, 2018

8 1 σε 15.000 γεννήσεις κοριτσιών
Επιρροή στην επικοινωνία και κίνηση σώματος Βαριά νοητική καθυστέρηση και στο 75% επιληπτικοί σπασμοί Τα αναπτυξιακά προβλήματα ξεκινούν μετά από μια περίοδο ομαλής ανάπτυξης του παιδιού Σπανάκη, 2018

9 Κοινωνική απόσυρση, φτωχό λεξιλόγιο
Μετά τους 6 μήνες : επιβράδυνση της ανάπτυξης της περιμέτρου της κεφαλής (μικροκεφαλία) Στερεότυπες κινήσεις των χεριών, οι οποίες αντικαθιστούν τις λειτουργικές , τις σκόπιμες κινήσεις που είχαν κατακτηθεί από το παιδί Κοινωνική απόσυρση, φτωχό λεξιλόγιο Κινητική μειονεξία συνεχίζει προοδευτικά , ο ασθενής οδηγείται σε ακινητοποίηση Σπανάκη, 2018

10 + συμπτώματα Διαταραχές στην αναπνοή Επιληπτικές κρίσεις
+ συμπτώματα Διαταραχές στην αναπνοή Επιληπτικές κρίσεις Μυϊκή αδυναμία- δυστονία Τριγμός δοντιών- δυσκολία στην κατάποση Αφύσικο εγκεφαλογράφημα Υποτροφικά , μικρά πόδια Χρώμα χεριών κυανό ή ερυθρό Προοδευτική σκολίωση Αγγειοκινητικές διαταραχές Καθυστερημένη ανάπτυξη Άστατη βάδιση Διαταραχές στον ύπνο Έντονη ανάγκη για επικοινωνία μέσω εικόνων , γραμμάτων , αγγιγμάτων, πινάκων, λέξεων με χρήση ματιών και μέσω συσκευών για την εξαγωγή της φωνής Σπανάκη, 2018

11 Φυσιοθεραπεία κι υδατοθεραπεία
Λογοθεραπεία Μουσικοθεραπεία Εργοθεραπεία Φυσιοθεραπεία κι υδατοθεραπεία Σπανάκη, 2018

12 Διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς
Τα αυτιστικά συμπτώματα εμφανίζονται μετά την ηλικία των 3 ετών Η διαφορά με τον κλασσικό αυτισμό είναι ότι η αυτιστική συμπτωματολογία δεν καλύπτει την τριάδα ανεπαρκειών: προβλήματα επικοινωνίας, κοινωνικοποίησης και δημιουργικής φαντασίας Σπανάκη, 2018

13 η ποιότητα των συμπτωμάτων διαφέρει από άτομο σε άτομο
άτυπη διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μοιάζει πολύ με αυτή των ατόμων με τυπικό αυτισμό: η ποιότητα των συμπτωμάτων διαφέρει από άτομο σε άτομο απόμακροι κατά την κοινωνική επαφή / χωρίς συναίσθημα / δυσκολία στην επικοινωνία (λεκτική, με βλέμματα κ.α.) δυσκολία να περάσουν από μια δραστηριότητα σε μια άλλη Σπανάκη, 2018

14 επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές
Υψηλή ευαισθησία σε ορισμένα ερεθίσματα διαταραχή που ανήκει στο φάσμα του αυτισμού (Ειδική Θεραπευτική Μονάδα Αυτιστικών – Παιδιών με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές) Σπανάκη, 2018

15 τελική διάγνωση γύρω στα 5,5 χρόνια
παρατηρήσεις γονέων για ασυνήθιστες συμπεριφορές ή αδυναμία κατάκτησης τυπικών αναπτυξιακών σταδίων τελική διάγνωση γύρω στα 5,5 χρόνια Νευρολόγος, Παιδοψυχίατρος, Παιδίατρος Αναπτυξιολόγος Σπανάκη, 2018

16 Παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή , σύνδρομο Ηeller
εμφανίζεται πριν από την ηλικία των 10 ετών Αναπτύσσεται φυσιολογικά μέχρι τα δύο έτη -----παρουσιάζει αιφνίδια παλινδρόμηση, με απώλεια των ήδη αποκτηθέντων δεξιοτήτων (χωρίς ουσιαστικά να διαφέρει κλινικά από τον κλασσικό αυτισμό), στους παρακάτω τομείς: Σπανάκη, 2018

17 Κοινωνικές δεξιότητες Κινητικές δεξιότητες Γλωσσική έκφραση
Δυσκολίες συμπεριφοράς Δυσκολίες στην αντίληψη Ενασχόληση με τα παιχνίδια Δυσκολία στον έλεγχο της ουροδόχου κύστης Δυσκολίες στον έλεγχο του ορθού Σπανάκη, 2018

18 Δυσκολία σύναψης σχέσεων με συνομηλίκους και συμμετοχής σε ομαδικά παιχνίδια αν και το επιθυμεί
Δυσκολία κατανόησης των συναισθημάτων των άλλων , αλλά και αναγνώριση και ρύθμισης των δικών του Ιδιορρυθμία και συχνά εκκεντρικότητα στην κοινωνική του συμπεριφορά, κυρίως εκφραζόμενη με εξαιρετικά επίσημη γλώσσα και τάση για ακριβολογία Δυσκολία αντίληψης κοινωνικών κωδίκων Συχνά μη επικοινωνιακή χρήση του λόγου (ακατάληπτος λόγος χωρίς σημασιολογικό περιεχόμενο), ακόμα και με ηχολαλίες σε μικρότερη ηλικία Asperger Σπανάκη, 2018

19 Δυσκολία στον κινητικό συντονισμό και τη λεπτή κινητικότητα
Στερεοτυπίες και μανιερισμοί, εμμονική προσκόληση σε αντικείμενα ή ρουτίνες Προβλήματα στην ανάπτυξη της φαντασίας, την ευελιξία της σκέψης και το φανταστικό παιχνίδι Δυσκολία στον κινητικό συντονισμό και τη λεπτή κινητικότητα Ιδιαίτερες δεξιότητες σε τομείς: μαθηματικά, φυσική, ξένες γλώσσες, μουσική κ.α.(μικροί σοφοί) Δυσανεξία σε έντονα ή νέα αισθητηριακά ερεθίσματα (ήχους, μυρωδιές, υφή των πραγμάτων) Δυσκολία προσαρμογής σε καινούριες καταστάσεις Προβλήματα συμπεριφοράς : συχνές εκρήξεις θυμού, άγχος και ματαίωση, διάσπαση προσοχής, δυσκολία σωστής επικοινωνιακής βλεμματικής επαφής Σπανάκη, 2018

20 προτιμάται η δομημένη εκπαίδευση
Βομβαρδίζονται από αισθητηριακά ερεθίσματα και τους δημιουργείται άγχος προτιμάται η δομημένη εκπαίδευση εστιάζει προσοχή σε ότι είναι σημαντικό μια δραστηριότητα Σπανάκη, 2018

21 Από άτομο σε άτομο διαφέρει το μέγεθος της επίδρασης σε τομείς , όπως:
Επικοινωνία: καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, αδυναμία συνομιλίας, αντιστροφή αντωνυμιών, απουσία ομιλίας, επικοινωνία με χειρονομίες και κινήσεις αντί με λέξεις, αδυναμία κατανόησης του λόγου, άμεση ή έμμεση καθυστερημένη ηχολαλία (ακριβή επανάληψη ήχων , λέξεων, φράσεων των άλλων), συγκέντρωση προσοχής για μικρό διάστημα Σπανάκη, 2018

22 Κοινωνική αλληλεπίδραση: έλλειψη συμπάθειας, δυσκολία στη δημιουργία φιλίας, έλλειψη πρόθεσης να μοιραστούν τα ενδιαφέροντά τους με άλλους, τάση για απομόνωση, έλλειψη ανταπόκρισης στα κοινωνικά συνθήματα (χαιρετισμό , χειραψία ή χαμόγελο) , απουσία βλεμματικής επαφής Σπανάκη, 2018

23 Συμπεριφορά: επαναλαμβανόμενες κινήσεις του σώματος, έντονα ξεσπάσματα, περιορισμένα ενδιαφέροντα μη φυσιολογικά σε ένταση ή σε εστίαση, επιμονή (εμμονή σε ένα στοιχείο, ιδέα, δραστηριότητα, πρόσωπο…), έλλειψη στοιχειώδους αίσθηση του κινδύνου, του φόβου, επιθετικότητα (προς τους άλλους ή τον εαυτό τους), υπερ- ενεργητικότητα ή απάθεια, δύσκολη προσαρμογή, δυσαρέσκεια στις αλλαγές ρουτίνας, κρίσεις θυμού ή νευρικότητας Σπανάκη, 2018

24 Αισθητηριακά προβλήματα: υπερευαισθησία, ή μειωμένη ευαισθησία στην όραση, στην ακοή, στην αφή, στην όσφρηση ή τη γεύση, εισαγωγή αντικειμένων στο στόμα, τρίψιμο σε επιφάνειες, μειωμένη αντίδραση στον πόνο, μειωμένη αντανακλαστική αντίδραση στους δυνατούς θορύβους Σπανάκη, 2018

25 Παιχνίδι: μειωμένη δυνατότητα προσποίησης, έλλειψη ποικίλου αυθόρμητου, υποκριτικού παιχνιδιού με παίξιμο ρόλων, έλλειψη, κοινωνικής μίμησης, επιλογή μεμονωμένου ή τυπολατρικού παιχνιδιού Σπανάκη, 2018

26 σε ανομοιογένεια στη συμπεριφορά τους)
Schopler & Mesibov (1995): ΑΝΟΜΟΙΟΓΈΝΕΙΑ ως προς τις γνωστικές λειτουργίες (αντίληψη, προσοχή, μνήμη, σκέψη σε ανομοιογένεια στη συμπεριφορά τους) Σπανάκη, 2018

27 DSM- V ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ (2013, Αμερικάνικη Ψυχιατρική Εταιρεία)
Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος » (“Autistic Spectrum Disorder”), αντί του ορισμού «Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές» (“Pervasive Developmental Disorders”) (Ι) «Επίμονα ελλείμματα στην κοινωνική επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση σε πληθώρα πλαισίων» τοποθετώντας τις δυσκολίες σε όρους όπως «κοινωνική- συναισθηματική αμοιβαιότητα», «συμπεριφορές μη λεκτικής επικοινωνίας στην προσπάθεια για κοινωνική αλληλεπίδραση», «προσπάθεια για ανάπτυξη, διατήρηση και κατανόηση των σχέσεων» Σπανάκη, 2018

28 και (ΙΙ) «Περιορισμένες, επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, ενδιαφέροντα ή δραστηριότητες», 
τοποθετώντας τις δυσκολίες σε όρους όπως «στερεότυπη ή επαναλαμβανόμενη κίνηση, χρήση αντικειμένων ή ομιλίας», «επιμονή στη ντροπαλότητα», «ανέλικτη τήρηση ρουτινών», «τελετουργικές συνήθειες», «αναστάτωση στις αλλαγές και τις μεταβάσεις», «ακαμψία σκέψης», «περιορισμένα και απόλυτα δομημένα εντονότατα ενδιαφέροντα», «δυσκολίες στην αισθητηριακή επεξεργασία», «υπέρ ή υπό-διέγερσης από αισθητηριακά εισερχόμενα», «ασυνήθιστο ενδιαφέρον σε αισθητηριακές διαστάσεις του περιβάλλοντος» ( Σπανάκη, 2018

29 Τέλος, αποσαφηνίζεται ότι τα συμπτώματα θα πρέπει να έχουν εκδηλωθεί σε πρώιμη αναπτυξιακή περίοδο, να προκαλούν κλινικά ελλείμματα στη λειτουργικότητα του παιδιού και να μην επεξηγούνται πιστότερα από νοητική δυσλειτουργία (Αναπτυξιακή Διαταραχή της Νόησης) ή από γενικευμένη αναπτυξιακή καθυστέρηση ( Σπανάκη, 2018

30 η διαταραχή χωρίζεται πια ανάλογα με την βαρύτητα των συμπτωμάτων στο Επίπεδο 3 – «Ανάγκη ιδιαίτερης ενισχυμένης υποστήριξης» (σοβαρές δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση και την ευελιξία), Επίπεδο 2 – «Ανάγκη ενισχυμένης υποστήριξης» (αξιοσημείωτες δυσκολίες) και  Επίπεδο 1 – «Ανάγκη υποστήριξης» (δυσκολίες στα παραπάνω). Έτσι λοιπόν, τα ονόματα δίνουν στην ουσία τη θέση τους στα επίπεδα, τοποθετούμενα όλα μέσα στην «ομπρέλα» του αυτισμού και ελέγχεται στην ουσία η λειτουργικότητα αντί για τα ονόματα ( Σπανάκη, 2018

31 Στην Ελλάδα, οι κωδικοί παθήσεων που χρησιμοποιούν οι ειδικοί διάγνωσης, χρησιμοποιούν το αξιολογητικό εργαλείο ICD-10 στο οποίο ακόμη αναγράφονται οι παθήσεις που δεν αναφέρονται πια στο DSM-V αλλά αναφέρονταν στο DSM-IV (F84.0  Αυτισμός της παιδικής ηλικίας, F84.1 Άτυπος αυτισμός, F84.2 Σύνδρομο Rett, F84.3  Άλλη αποδιοργανωτική διαταραχή της παιδικής ηλικίας, F84.4  Διαταραχή υπερδραστηριότητας σχετιζόμενη με νοητική καθυστέρηση και στερεότυπες κινήσεις, F84.5 Σύνδρομο Asperger) ( Σπανάκη, 2018

32 Ίδιοι μαθησιακοί στόχοι ; – ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα; - ίδιες τεχνικές και μεθοδεύσεις για όλους…;
Σπανάκη, 2018

33 Εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα
Το ΕΕΠ χρειάζεται για να προσδιορίσει τις εξατομικευμένες εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών είναι δυνατόν να επηρεάσει τη μαθησιακή τους ικανότητα. Θέτει βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους και ορίζει ενδεικτικές δραστηριότητες και τεχνικές εκπαίδευσης, στηριζόμενο σε ανάγκες, ενδιαφέροντα, δυνατότητες και δυσκολίες των μαθητών. Σπανάκη, 2018

34 Μακροπρόθεσμος στόχος – ετήσιοι στόχοι παρέμβασης
αξιολογώντας τις πληροφορίες για το αναπτυξιακό – μαθησιακό επίπεδο του παιδιού (απουσία αυτοεξυπηρέτησης, δυσκολίες σε όλους τους τομείς ανάπτυξης, ανεπάρκειες στην προσαρμοστική συμπεριφορά, δυσκολίες στη γλωσσική και στην γνωστική ανάπτυξη καθώς και στην ψυχοκινητική ανάπτυξη, γενικότερη απόκλιση του παιδιού περίπου 3- 4 χρόνων σε σχέση με τα παιδιά της ηλικίας του) σαν πρωταρχικούς μακροπρόθεσμους στόχους του προγράμματος παρέμβασης πχ α) το θέμα της ικανότητας να λειτουργεί στο μέγιστο δυνατό βαθμό αυτόνομα και αυτοδύναμα β) αναγνώριση , κατανόηση , διαχείριση των συναισθημάτων γ) ενσωμάτωση – κατά το δυνατό- στην ομάδα… Σπανάκη, 2018

35 3. Μέγιστη δυνατή αποκατάσταση της φθαρμένης ταυτότητάς του.
1. Απόκτηση στο μέγιστο δυνατό βαθμό των αναγκαίων λειτουργικών κοινωνικών δεξιοτήτων 2. Μέγιστη δυνατή κοινωνική ένταξη του μαθητή μέσα στη σχολική κοινότητα 3. Μέγιστη δυνατή αποκατάσταση της φθαρμένης ταυτότητάς του. Η απόκτηση των αναγκαίων λειτουργικών κοινωνικών δεξιοτήτων καθώς και η μέγιστη δυνατή κοινωνική ένταξη του παιδιού μέσα στη σχολική κοινότητα θεωρώ πως είναι οι δύο στόχοι που στην περίπτωση του παιδιού αυτού είναι αλληλένδετοι και πρέπει να δουλευτούν παράλληλα. Σπανάκη, 2018

36 Βασικοί στόχοι Λύση της απομόνωσης του παιδιού
Ανάπτυξη ή βελτίωση της επικοινωνίας Βελτίωση της συμπεριφοράς στην κοινωνικοποίηση και αυτονομία Και βελτίωση χρήσης γλώσσας σε καθημερινές καταστάσεις Περαιτέρω απόκτηση σχολικών γνώσεων (Watson, Lord, Schaffer & Schopler, 1989)

37 Πρόγραμμα σταθερό ανάλογο των ενδιαφερόντων (αντικείμενα/ δραστηριότητες που κεντρίζουν ενδιαφέρον/ κλίσεις) Περιβάλλον διδασκαλίας: δομημένο , ήρεμο, χαρούμενο, διαμορφωμένο στις ανάγκες , ασφαλές, ώστε να μην προμηνύει κινδύνους για πρόκληση ατυχημάτων Αίθουσες σε ισόγεια, χωρίς σκαλοπάτια, με εξόδους κινδύνου, με τζάμια που δε θρυμματίζονται όταν σπάσουν, να μην υπάρχουν αιχμηρά αντικείμενα

38 Να μη μεταβάλλεται το περιβάλλον διδασκαλίας εκτός αν παραστεί ανάγκη
Όταν μετακινούνται τα αντικείμενα το ίδιο το παιδί τα ξαναμετακινεί στην αρχική τους θέση

39 Δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (αδυναμία κατανόησης)
Βασικός στόχος και προτεραιότητα μάθησης είναι η διδασκαλία δεξιοτήτων που θα συμβάλλουν στην αυτονομία τους Δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (αδυναμία κατανόησης)

40 Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα
Στάδιο Α 1. Καταγραφή των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού 2. Καταγραφή των απαιτούμενων ενεργειών (τι υποστήριξη θα παρέχεται, ειδικές παρεμβάσεις, προγράμματα, υλικό, κ.λ.π.) 3. Ενημέρωση των γονέων για τους χειρισμούς 4. Συγκεκριμένοι στόχοι που θα επιτευχθούν, σε πόσο χρόνο 5. Έλεγχος της πορείας και αξιολόγηση 6. Ανασκόπηση

41 Στάδιο Β 1. Στο στάδιο αυτό απαιτείται Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα που στηρίζεται στα εξής: Αξιολόγηση: μαρτυρίες των δασκάλων, ερωτηματολόγια, ιατρικές εξετάσεις, άλλες εξετάσεις • Περιγραφή των δυσκολιών • Περιγραφή των υποκείμενων δυσκολιών που μπορεί να επιδεινώσουν το πρόβλημα τρόπος μάθησης οικογενειακοί παράγοντες επίδραση συνομηλίκων τρόπος και μέθοδος διδασκαλίας χειρισμός στην τάξη κοινωνικές δεξιότητες οργάνωση σχολείου 2. Παρέμβαση: συγκεκριμένοι στόχοι και συγκεκριμένες στρατηγικές

42 Αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς
Έγκαιρη αντιμετώπιση προκλητικών συμπεριφορών : συχνά τρόπος επηρεασμού του περιβάλλοντος Επιδιώκουμε να αντικαταστήσουμε τις προβληματικές με εναλλακτικές συμπεριφορές που στέλνουν το ίδιο μήνυμα αν σταθούμε σε συμπεριφορικές τεχνικές : αντιμετώπιση βραχυπρόθεσμη και μπορεί μελλοντικά να φανεί πιο έντονα

43 Εξατομίκευση παρεμβατικού προγράμματος βασισμένο στα ειδικά ελλείμματα (νοητικά / γλωσσικά / κινητικά) Στήριξη της οικογένειας Πρώιμη παρέμβαση – συνεχής κι εντατική συνοδευτικές παρεμβάσεις: φαρμακευτική αγωγή, δίαιτες κατ’ επιλογή (Ιωακειμίδης, 2008)

44 Στρατηγικές διδασκαλίας
Δημιουργία τεχνάσματος παρεμπόδισης μιας ενέργειας Εσκεμμένο λάθος, παράλειψη, παρότρυνση επιλογής Αποκτά αυτονομία, αυτοπεποίθηση και προσωπική ικανοποίηση

45 Συνεργασία με τους γονείς ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ για αποφυγή ή επίλυση προβλημάτων
Εκπαιδευτικό έργο πρέπει να συνεχίζεται στο σπίτι Τυχόν οικογενειακά προβλήματα πρέπει να γνωστοποιούνται έγκαιρα

46 Επικοινωνία: σύντομες κι απλές προτάσεις, βλεμματική επαφή , χρήση χειρομορφών
Χρήση τραγουδιών για την αποφυγή άγχους και καταστάσεων εκνευρισμού

47 Διδασκαλία της χρήσης χειρονομιών για να επικοινωνήσουν με φίλους (θετικά αντί αρνητικά) Τροποποίηση με κατάλληλους χειρισμούς από τον εκπαιδευτικό Αργός ρυθμός εκμάθησης (υπομονή, αγάπη, στοργή, κατανόηση κ.α.)

48 Στόχος: απόκτηση αυτονομίας
TEACCH (Treatment and education of autistic and related communication handicapped children) Ολοκληρωμένο, δομημένο πρόγραμμα, δια βίου εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό φιλοσοφία: Ν’ αντιμετωπιστεί ο αυτισμός ψυχοεκπαιδευτικά σε όλες τις αναπτυξιακές φάσεις του παιδιού Στόχος: απόκτηση αυτονομίας Σκοπός : προετοιμασία για ένταξη στο σχολείο, η οποία βοηθάει την κοινωνική ένταξη

49 Βασικά στοιχεία του TΕΑCCH :
φυσική δόμηση του περιβάλλοντος (κάθε γωνιά εξυπηρετεί προφανώς τη δική της δραστηριότητα) Ατομικό ημερήσιο πρόγραμμα (στηριγμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες ) Σύστημα ατομικής εργασίας (απαντά :τι, πόση, πού, πώς, τι ακολουθεί?) Οπτική παρουσίαση των δραστηριοτήτων (στάδια: οπτική οργάνωση- κουτιά διαχωρισμού αντικειμένων, οπτικές οδηγίες- καρτέλες, οπτική σαφήνια- κωδικοποίηση με χρώματα)

50 Κλειδί: δουλεύει με επικοινωνία, προσέγγιση, παιχνίδι
Πτυχές : ετικέτες, χρονοδιαγράμματα, πού, πώς, πότε ..θα δουλέψει το παιδί, τι θα κάνει? Με ποιόν, για πόσο χρόνο… Χρήση οπτικών αντικειμένων Σύστημα εργασίας: ατομικό: ποια εργασία? πόση εργασία? πότε τελειώνω? τι συμβαίνει μετά?

51 Είδη συστημάτων εργασίας: από αριστερά προς δεξιά
αντιστοίχηση(χρώματα, σχήματα…) γραπτή λίστα για τις υποχρεώσεις Πλεονεκτήματα: οργάνωση και κατανόηση του τι πρέπει να γίνει Διδάσκει δεξιότητες χρήσης πραγμάτων για την καθημερινή ζωή Παρακινεί τα παιδιά να αναπτύξουν τη μάθηση Οπτική μέθοδος και βοηθάει όλα τα άτομα με αυτισμό, είτε χρειάζονται εικόνες, είτε λέξεις, είτε σύμβολα

52 Μειονεκτήματα: να μη γίνονται όλα από τον εκπαιδευτή
Να δίνονται ευκαιρίες για επικοινωνία κι αλληλεπίδραση Δε χρειάζεται σε όλες τις περιπτώσεις Είναι πολύ δομημένη διδασκαλία και μετά από αυτό είναι δύσκολη η προσαρμογή σε λιγότερο δομημένο περιβάλλον

53 πριν το σχεδιασμό ενός παρεμβατικού προγράμματος:
αναλύουμε συμπεριφορά παιδιού με τη χρήση της μεταφοράς του παγόβουνου του TEACCH Και την ανάλυση συμπεριφοράς με την τεχνική STAR Σημασία έχει η ανεύρεση των αιτιών που προκαλούν τις προκλητικές συμπεριφορές (Ιωακειμίδης, 2008)

54 παγόβουνο της επιθετικότητας: συμπεριφορές (χτυπά, σπρώχνει, φτύνει, δαγκώνει, πετάει αντικείμενα)
υποκειμενικοί παράγοντες: ανάγκη για αισθητηριακή διέγερση, δεν κατανοεί τις προσδοκίες, αγνοεί τους κοινωνικούς κανόνες, ματαίωση από τους επικοινωνιακούς περιορισμούς, αγνοεί τα συναισθήματα των άλλων (Jordan, 2000; Peeters, 2000)

55 Όσον αφορά τα σύμβολα μπορεί να χρησιμοποιηθεί το σύστημα επικοινωνίας με ανταλλαγή συμβόλων (picture exchange communication system- PECS) Το παιδί εκπαιδεύεται στην αναγνώριση αντικειμένων με ανταλλαγή της αντίστοιχης κάρτας για το επιθυμητό αντικείμενο

56 Star : αστέρι που αποτελείται από το ακρωνύμιο των λέξεων :
Settings (S): πλαίσιο Triggers (T): αφορμές Action (A): πράξη Results (R) : αποτελέσματα (Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών & Πολιτικών Σπουδών- Διαναπηρικός Οδηγός Εξειδίκευσης)

57 Χειρομορφές - κοινωνικές ιστορίες
Makaton : οι υποστηρικτικές μορφές επικοινωνίας μπορούν να ενισχύσουν τις λεκτικές και μη λεκτικές επικοινωνιακές δεξιότητες Απώτερος σκοπός είναι να συνδεθεί η αυθόρμητη λειτουργική επικοινωνία και η γενίκευση - κοινωνικές ιστορίες

58 Συμπεριφορικές τεχνικές
Θεωρία συμπεριφορισμού Ακολουθούν το έργο του Lovaas Οι ελλειμματικές ικανότητες (μνήμη, μίμηση, γλώσσα, προμαθησιακές έννοιες, αυτοβοήθεια) απλοποιούνται με την μέθοδο του επιμερισμού σε κομμάτια και διδάσκονται τμηματικά Οι απαντήσεις επαναλαμβάνονται μέχρι να κατακτηθούν πλήρως Στην εφαρμογή της εφαρμοσμένης ανάλυσης συμπεριφοράς χρησιμοποιούνται ανταμοιβές ή ενισχύσεις για να ενθαρρύνουν τις επιθυμητές συμπεριφορές.

59 συμπεριφορική προσέγγιση
υποστηρίζει ότι το περιβάλλον του παιδιού είναι το πιο σημαντικό και μπορεί να φέρει στην επιφάνεια την επιθυμητή συμπεριφορά Η παρέμβαση εστιάζεται στους παράγοντες εκείνους που επηρεάζουν, θετικά ή αρνητικά τη συγκεκριμένη κάθε φορά αντίδραση ή συμπεριφορά. Άμεση εκπαίδευση: αποτελεί την κύρια μέθοδο παρέμβασης της προσέγγισης αυτής. Η μέθοδος αυτή αναλύει το κάθε γνωστικό έργο με βάση τις ικανότητες που απαιτούνται για την ολοκλήρωσή του. Αυτές οι ικανότητες ή οι συμπεριφορές τοποθετούνται σε μια λογική σειρά και το παιδί αξιολογείται για να εντοπιστεί σε ποιο επίπεδο βρίσκεται. Σπανάκη, 2018

60 Στη συνέχεια η κάθε ικανότητα διδάσκεται ξεχωριστά με τη σειρά.
Στη συνέχεια η κάθε ικανότητα διδάσκεται ξεχωριστά με τη σειρά. Γίνεται διαρκής αξιολόγηση των ικανοτήτων που έχει διδαχθεί το παιδί Ανάλυση έργου : μια σύνθετη δραστηριότητα χωρίζεται σε μικρότερα βήματα, που μπορούν να αποκτηθούν πιο εύκολα. Τα βήματα έχουν μια φυσική σειρά ή πηγαίνουν από το ευκολότερο στο δυσκολότερο. (Αναγνωστοπούλου, 2008) Σπανάκη, 2018

61 μια αγκαλιά, ένα παιχνίδι κ.α. ανάλογα με τη στάση του παιδιού.
Παροχή συστηματικών συνεπειών στη μαθησιακή συμπεριφορά του μαθητή με ενισχύσεις, ανατροφοδότηση, διόρθωση λαθών, μέθοδοι που αποτελούν και το κλειδί της προσέγγισης αυτής. Η ανατροφοδότηση μπορεί να πάρει δύο μορφές, τον έπαινο ή θετική ενίσχυση για τις σωστές απαντήσεις και τη διόρθωση λαθών. μια αγκαλιά, ένα παιχνίδι κ.α. ανάλογα με τη στάση του παιδιού. εξωτερικές ενισχύσεις όπως τα αυτοκόλλητα, ο λεκτικός έπαινος κλπ ανατροφοδότηση : πιο αποτελεσματική όταν είναι συγκεκριμένη, άμεση και θετική. Σπανάκη, 2018

62 «κακοποιηθεί από άστοχες παρεμβάσεις»
Όσο πιο νωρίς μπει η διάγνωση, τόσο καλύτερα αποδίδει η παρέμβαση, πριν το παιδί «κακοποιηθεί από άστοχες παρεμβάσεις» (

63 The essense of life Η ζωή είναι ένα μεγάλο ταξίδι Ακολουθώντας διαφορετικές ατραπούς, ψάχνουμε πάντα την ουσία της ζωής

64 Φάσεις της παιδαγωγικής πράξης
Παιδαγωγικοί στόχοι Παιδαγωγική αξιολόγηση Σχεδιασμός του κατάλληλου μαθησιακού προγράμματος Παιδαγωγική παρέμβαση

65 Συναισθήματα και η διαχείρισή τους
 «Ο όρος προβλήματα συμπεριφοράς αναφέρεται σε μία ποικιλία προβλημάτων, που μπορεί να παρουσιάσει κάποιο άτομο σε συναισθηματικό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο με αποτέλεσμα να διαταράσσεται η σχέση του με τους άλλους, αλλά και η σχέση του με τον εαυτό του. Αν και ο όρος αυτός χρησιμοποιείται ευρύτατα, το περιεχόμενο  του ποικίλλει ανάλογα με τη θεώρηση που υιοθετείται για τον προσδιορισμό της ανθρώπινης συμπεριφοράς και των παραγόντων που την επηρεάζουν (Δoΐκου 2007: 593).

66 προβληματικές μορφές συμπεριφοράς
θεωρούνται οι ενέργειες και οι στάσεις του παιδιού, οι οποίες δεν ταιριάζουν με την ηλικία του και σχετίζονται με σταθερά πρότυπα (patterns) προκλητικής, αντικοινωνικής και επιθετικής συμπεριφοράς απέναντι στους άλλους (συνομηλίκους, γονείς, δασκάλους, κλπ.) (Burke et al., 2002∙ Frick, 1998∙ Hinshaw & Anderson, 1996∙ Mash & Wolfe, 2001) 

67 Αποτέλεσμα των παραπάνω μορφών συμπεριφοράς είναι η δυσκολία στις διαπροσωπικές και κοινωνικές σχέσεις του (Carr, 1999) με επακόλουθο σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής του παιδιού σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Fraser & Williams, 2004∙ Κουρκούτας, 2007)  

68 Δραστηριότητα: Τι κάνω όταν θυμώνω- τι άλλο  μπορώ να κάνω όταν θυμώνω! 
Στη δραστηριότητα αυτή ο Ν. έπρεπε να σκεφτεί ποιες είναι οι ενέργειες που κάνει όταν θυμώνει και να καταγραφούν κάτω από μία ζωγραφισμένη θυμωμένη φατσούλα. Στη συνέχεια ακολούθησε συζήτηση, όπου έπρεπε να σκεφτεί ποιες αντιδράσεις δεν ήταν σωστές και να προτείνει τι θα έπρεπε να κάνει στη θέση τους. 

69 Θεατρικό παιχνίδι- παιχνίδια ρόλων βασισμένα στην:
Επικοινωνία Συνεργατικότητα Αποδοχή ετερότητας Αυτοαντίληψη Διαχείριση συγκρούσεων (γνωριμία, ανάπτυξη αισθήσεων, αυτοαντίληψη, διαδικασίες επίλυσης προβληματισμού, ενσυναίσθηση κτλ) (Αλεξανδρή & Κουρκούτας, 2014)

70 Κατανόηση/ αντίληψη/διάκριση συναισθημάτων
Ξεκάθαρος στόχος Κατανόηση/ αντίληψη/διάκριση συναισθημάτων Ταξινόμηση : θετικά – αρνητικά Διαχείριση Εναλλακτική μορφή έκφρασης συναισθημάτων …..

71 Ο δάσκαλος και η διδασκαλία
Ο μέτριος δάσκαλος μιλάει. Ο καλός δάσκαλος εξηγεί. Ο εξαιρετικός δάσκαλος δείχνει. Ο μεγάλος δάσκαλος εμπνέει. Η διδασκαλία είναι κάτι περισσότερο από το να διανέμεις τη γνώση, είναι να εμπνέεις την αλλαγή. Η μάθηση είναι κάτι περισσότερο από το να αποστηθίζεις δεδομένα, είναι να φτάνεις στην κατανόηση William Arthur Ward, Αμερικανός συγγραφέας Οι εφτά φροντίδες ενός δάσκαλου: 1)Υποστήριξη, 2) Ενθάρρυνση, 3) Προσεκτική ακρόαση, 4) Αποδοχή, 5) Εμπιστοσύνη, 6) Σεβασμός, 7) Επίλυση διαφορών William Glasser, , Αμερικανός ψυχολόγος Σπανάκη, 2018

72 Βιβλιογραφία Heward, L. H. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση. Η έκδοση, μεταφρ. Λυμπεροπούλου. Αθήνα. Εκδόσεις Τόπος. Στασινός, Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 plus. Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο – Ψηφιακό Σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδ. Παπαζήση. ΣΠΑΝΑΚΗ, 2018

73 Σας ευχαριστώ … Σπανάκη, 2018