KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ

Παρουσίαση με θέμα: "KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Ts. NGÔ XUÂN ĐIỆP

2 Triết học quan niệm, con người tồn tại hai dạng căn bản nhất là gì?
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Triết học quan niệm, con người tồn tại hai dạng căn bản nhất là gì?

3 Tâm lý là hiện tượng tinh thần có thật không?

4 Con người có thể quan sát hiện tượng tinh thần trực tiếp bằng giác quan được không?

5 Đánh giá hiện tượng tinh thần bằng các phương tiện nào
Đánh giá hiện tượng tinh thần bằng các phương tiện nào? Kể tên những phương tiện đánh giá.

6 Các biểu hiện nào của con người có thể cho ta biết hiện tượng tinh thần của họ (hành vi, nn, …?

7 Tại sao phải đánh giá hiện tượng tinh thần?

8 THUẬT NGỮ Thuật ngữ chẩn đoán được tiếp nhận từ Y học
Chẩn đoán triệu chứng Chẩn đoán hội chứng Chẩn đoán bệnh

9 KHÁI NIỆM LIÊN QUAN TỚI CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ - PSYCHODIAGNOSTIC
+ Trắc nghiệm: Testing + Đo lường tâm lí: Psychometry + Lượng giá/đánh giá tâm lý:Psychological Assessment + Đánh giá tâm lý lâm sàng: Psychological Judgment.

10 Tâm lí học chẩn đoán là một ngành hẹp của Tâm lí học

11 ĐỐI TƯỢNG NHIỆM VỤ CỦA CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
I. KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM, ĐỐI TƯỢNG CỦA CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ. 1. Khái niệm chẩn đoán tâm lý: Định nghĩa của A. V. Petrovxki & M. G. Iaroxevxki (1990) trong Từ điển tâm lí học: “Chẩn đoán tâm lí là kết quả hoạt động của nhà tâm lí hướng đến việc mô tả và làm sáng tỏ bản chất những đặc điểm tâm lí – cá nhân nhằm mục đích đánh giá trạng thái hiện tại, dự đoán sự phát triển trong tương lai và đưa ra những đề xuất, kiến nghị theo nhiệm vụ, yêu cầu của chẩn đoán”.

12 ĐẶC ĐIỂM CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Chẩn đoán tâm lý là một khoa học: + công cụ chuẩn đoán phải được thiết kế khoa học + thực hiện theo các bước khoa học. + Người thực hiện là các nhà tâm lý chuyên nghiệp.

13 ĐẶC ĐIỂM CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Mô tả và làm sáng tỏ đặc điểm tâm lí – cá nhân nhằm đánh giá trạng thái tâm lý hiện tại.

14 ĐẶC ĐIỂM CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
- Dự đoán sự phát triển trong tương lai và đưa ra những đề xuất: + Với tình trạng tâm lý hiện tại thì tương lai cá nhân sẽ như thế nào + Tiên lượng tình trạng lệch lạc tâm lý cá nhân.

15 ĐỐI TƯỢNG CỦA CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học chẩn đoán là các hiện tượng tâm lí. Cụ thể là: “sự khác biệt tâm lí cá nhân”.

16 NHIỆM VỤ CỦA CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Xác định chính xác và tiên lượng chính xác các biểu hiện tâm lý cá nhân và quá trình phát triển của nó.

17 KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
THỰC NGHIỆM KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ CHẨN ĐOÁN THỰC HÀNH LÝ THUYẾT CHẨN ĐOÁN

18 ĐỐI TƯỢNG CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Là toàn bộ phương pháp chẩn đoán tâm lý Nghiên cứu sự phù hợp giữa các kết quả nghiên cứu với những hiện tượng tâm lý tương ứng có trong thực tế Nghiên cứu độ chính xác của kết quả chẩn đoán tâm lý với thực tế của hiện tượng tâm lý

19 NHIỆM VỤ CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Nhiệm vụ lý thuyết chẩn đoán: + Xác định đường lối lý thuyết cho việc xây dựng công cụ chẩn đoán cụ thể. + phân kiểu học hành vi đối với những lệch lạc: phân kiểu học sư phạm, tâm lý, tâm thần. + phân tích mô tả những mối liên hệ trong chính chức năng tâm lý và các thuộc tính tâm lý với các nhân tố sinh lý ,xã hội, giáo dục. + Mô tả các nguyên tắc, phương pháp và thủ tục cơ bản của việc xây dựng và tiến hành chẩn đoán tâm lý.

20 Thực nghiệm chẩn đoán: + thiết kế, chuẩn hóa các phương tiện và thủ tục đo lường chẩn đoán + xác định độ tin cậy, xác lập các chỉ số và thang đánh giá chuẩn tương ứng. Thực hành chẩn đoán: + Sử dụng các phương pháp đã được thiết kế vào chẩn đoán.

21 CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN CỤ THỂ

22 Các phương pháp bổ trợ Quan sát lâm sàng Hỏi chuyện/phỏng vấn:
+ Phỏng vấn không có cấu trúc (trò chuyện) + Phỏng vấn có cấu trúc (hỏi chuyện) + Phỏng vấn có cấu trúc chặt chẽ. Phân tích tiểu sử. Phân tích sản phẩm hoạt động.

23 - Các phương pháp chủ đạo
Đây là những phương pháp chính để dùng khảo sát tâm lí - nhân cách: + Các phương pháp khảo sát trí nhớ + Các phương pháp khảo sát chú ý + Các trắc nghiệm trí tuệ + Các phương pháp khảo sát cảm xúc + Các phương pháp khảo sát nhân cách + Các phương pháp khảo sát tâm vận động, …

24 VÀI NÉT LỊCH SỬ CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ

25 Năm 2200 trước công nguyên, cứ ba năm một lần, Hoàng đế Trung Quốc đã có các cuộc kiểm tra đối với những quan quân thuộc sự cai trị của ông để xác định cho mỗi chức quan thích hợp. Hinh thức thi cử trong các triều đại ở Trung Quốc để tìm nhân tài.

26 Năm 1885, bác sỹ người Đức là Hubert von Grashey phát triển tiền đề của trắc nghiệm kiểm tra sự tổn thương não của bệnh nhân.

27 Năm 1889 Nhà tâm thần học Đức là Conrad Rieger phát triển trắc nghiệm đánh giá những khuyết tật có nguyên nhân từ tổn thương não, trắc nghiệm này đánh giá trí nhớ dài hạn, trí nhớ ngắn hạn và nhận dạng bằng thị giác.

28 Những người theo chủ nghĩa thực chứng đầu tiên như Wilhelm Wundt, Francis Galton, và James Cattel đã đặt nền tảng cho trắc nghiêm trong thế kỷ hai mươi. Họ đã hoàn toàn từ bỏ phương pháp nội quan và bắt đầu trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm.

29 1862: Wilhelm Wundt sử dụng dao động của con lắc để đo "tốc độ suy nghĩ".
1879: Wundt thành lập phòng thực nghiệm tâm lý đậu tiên ở Leipzig, Đức.

30 1869: Nghiên cứu khoa học về những khác biệt của cá nhân bắt đầu bằng công bố của Francis Galton với việc phân loạn sự phù hợp khả năng tự nhiên của những người đàn ông. 1884: Galton thực hành bộ công cụ trắc nghiệm đầu tiên cho hàng nghìn người trong triển lãm quốc tế về sức khoe.

31 1888: J.M. Cattell khai trương phòng thực nghiệm trắc nghiệm ở Đại học Pennsylvania.
1890: Cattell sử dụng khái niệm"trắc nghiệm trí tuệ" công bố bộ công cụ trắc nghiệm của ông.

32 1904: Charles Spearman mô tả thuyết hai nhân tố của ông về khả năng trí tuệ.

33 1904: Cuốn sách giáo khoa chính đầu tiên về đo lường giáo dục, giới thiệu về lý thuyết đo lường xã hội và trí tuệ của E. L. Thorndike đã được công bố.

34 1905: Binet and Simon phát minh thang đo trí thông minh hiện đại đầu tiên.
Alfred Binet Théodore Simon

35 1905: Carl Jung sử dụng trắc nghiệm liên tưởng từ ngữ trong việc phân tích những phức hợp của tinh thần.

36 1914: William Stern giới thiệu chỉ số thông minh (IQ): tuổi trí tuệ được phân chia bằng tuổi đời.

37 1916: Lewis Madison Terman xem xét lại thang đo của Binet-Simon, công bố thang Standford-Binet. Việc chỉnh sửa lại vào những năm 1937, 1960, và 1986.

38 1917: Robert Woodworth phát triển bảng dữ liệu Cá nhân, trắc nghiệm nhân cách đầu tiên.

39 1920: Trắc nghiệm vết mực loang đầu tiên của Rorschach được công bố.

40 1921: Hội tâm lý xuất bản trắc nghiệm chuyên nghiệp đầu tiên ­được xây dựng bởi Cattell, Thorndike, và Woodworth.

41 1927: Phiên bản Đầu tiên của thang đo hứng thú nghề nghiệp cho người đàn ông được công bố.
1938: Kỷ yếu về đo lường trí tuệ đâu tiên được công bố.

42 1939: Thang đo trí thông minh của Wechsler- Bellevue được công bố
1939: Thang đo trí thông minh của Wechsler- Bellevue được công bố. Bản sửa lại được công bố năm 1955, 1981, và 1997.

43 1942: Kiểm kê nhân cách đa diện Minnesota được công bố (MMPI).

44 1967: Denver test của William K
1967: Denver test của William K. Frankenburg và được chỉnh sử lại năm 1992.

45 CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN
- Cấp độ phương pháp luận: Cấp độ này là sự thể hiện cụ thể của các quan điểm triết học của nhà nghiên cứu. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng Nguyên tắc thống nhất tâm lí, ý thức, nhân cách với hoạt động Phải nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trong mối liên hệ giữa chúng với nhau và trong mối liên hệ với các hiện tượng khác Phải nghiên cứu tâm lí của một con người cụ thể

46 CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN
Các phương pháp cụ thể Cấp độ hệ phương pháp Denver, Rorschach, TAT, Raven, MMPI, Duss, Roger, Binet-simon, … Tiếp cận theo trường phái hành vi, phân tâm, cấu trúc, nhân văn hiện sinh, …

47 TRẮC NGHIỆM TRONG CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ (TEST)

48 KHÁI NIỆM Định nghĩa: trắc nghiệm là một công cụ đã được tiêu chuẩn hóa, dùng để đo lường một cách khách quan một hay nhiều mặt của nhân cách hoàn chỉnh thông qua các mẫu trả lời dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, hoặc những dạng hành vi khác (F. S. Freeman).

49 CHỨC NĂNG Trong lĩnh vực giáo dục: Trắc nghiệm tâm lý được dùng đề đánh giá trình độ trí tuệ và các năng khiếu, hứng thú, những đặc điểm tính cách của một cá nhân. Trong lĩnh vực hướng nghiệp trắc nghiệm tâm lý có tác dụng tuyển chọn những người phù hợp với ngành nghề hoặc tìm ra những người có năng khiếu đảm nhiệm công việc phức tạp. Trong lĩnh vực tâm bệnh học: trắc nghiệm tâm lý được sử dụng để hỗ trợ chẩn đoán và điều trị.

50 Đặc tính đo lường tâm lý của các công cụ
Trong TLH, hành vi, đặc tính/nét, là các biến số không thể đo đạc trực tiếp được (vd. « trí tuệ », « than vãn », « cảm giác về năng lực »….) Làm sao biết một TN lượng giá một biến số một cách thích đáng? Cần có tính hiệu lực! = TN này có đo được cái muốn đo không? Cần có độ tin cậy! = Các kết quả đạt được có tin cậy và ổn định không?

51 Đặc tính đo lường tâm lý của các công cụ : TÍNH HIỆU LỰC
Các chuẩn của việc TN về giáo dục và về tâm lý (2014) : Tính hiệu lực = khả năng của một công cụ đo lường được điều mà nó cần đo, dựa trên cách thức mà ta muốn sử dụng nó. Tính hiệu lực liên quan đến những suy luận về các điểm số chứ không chỉ về chính TN đó. Tính hiệu lực không tồn tại mãi mãi mà đó là một quá trình hiệu lực hóa liên tục, tích lũy rất nhiều minh chứng.

52 Tính hiệu lực của trắc nghiệm:
Có nhiều kiểu minh chứng khác nhau cho tính hiệu lực: Tính hiệu lực bên trong (nội hiệu lực) và tính hiệu lực về nội dung (lý thuyết). Lý thuyết còn hiệu lực không? (chuyên gia làm, không phải nhà lâm sàng làm). Nội dung của công cụ (vd, lượng giá các tiểu mục, kiểu trả lời… kiểm chứng bởi các chuyên gia) Cấu trúc nội hàm của TN (có nói đến các tiêu chí muốn đo không).

53 - Độ hiệu lực (Validity):
Độ hiệu lực: trắc nghiệm phải đo được cái cần đo. Trắc nghiệm được thiết kế để đo trí nhớ thì cái mà trắc nghiệm đo được phải là trí nhớ. - Hiệu lực về nội dung Khi xây dựng test, nhà thiết kế phải xác định rõ nội dung lĩnh vực kiến thức hoặc kĩ năng mà test định đo. Những bất cập có thể có: các item vượt ra ngoài miền đo (lạc miền), hoặc ngược lại, không bao trùm được tất cả các khía cạnh của miền đo.

54 Tính hiệu lực của trắc nghiệm
Vd của Conners, bản dành cho cha mẹ Phân tích nhân tố: 5 nhân tố (RL hành vi, RL học tập, xung động/tăng động, Lo âu, RL tâm thể) L’anxiété = comorbidité la plus souvent associée au TDAH

55 Tính hiệu lực của trắc nghiệm
Có nhiều minh chứng khác nhau cho tính hiệu lực: Tính hiệu lực về tiêu chuẩn (đồng quy và dự đoán) MQH với các biến số khác: tương quan giữa các điểm số của TN với một phép đo bên ngoài (nhiều kết quả TN với một trắc nghiệm khác). Tính hiệu lực về cấu trúc MQH với các biến số khác: tương quan hội tụ hay phân tán của các điểm số của TN với các phép đo khác (các điểm của trắc nghiệm đó so sánh với điểm của trắc nghiệm khác như thế nào) Theo linda và james (2006)

56 Tính hiệu lực của trắc nghiệm
Hiệu lực nội dung: nội dung của thang đo có phù hợp để đo đặc tính cụ thể mà thang đo được thiết kế ra để đo hay không. Hay các item được thiết kế ra có phù hợp với nội dung cần đo hay không? Độ hiệu lực tiêu chí: đánh giá xem liệu một thang đo có phản ánh được một tập hợp các khả năng hay không. Có hai dạng là hiệu lực đồng thời và hiệu lực dự báo: + Hiệu lực đồng quy: đánh giá một thang đo với một thang đo chuẩn và có độ tương quan cao thì thang đo có hiệu lực tiêu chí mạnh. + Hiệu lực dự báo: xem thang đo có tính dự báo sau thời gian thực hiện trong tương lai.

57 Tính hiệu lực của trắc nghiệm
Hiệu lực cấu trúc: Xem thang đo có đánh giá đúng loại như nó được thiết kế hay không. Vd: Thiết kế thang đo trầm cảm thì chỉ để đo trầm cảm, không thể đo lo âu hay stress. Hiệu lực cấu trúc chí làm 2 loại: Hiệu lực hội tụ và hiệu lực phân tán. + Hiệu lực hội tụ: đo đạc khả năng cấu trúc của thang đo được mong đợi là có liên quan (quan hệ) với một thang đo khác. + Hiệu lực phân tán: đo đạc khả năng cấu trúc của thang đo có thể phân tách được rõ ràng giá trị của hai nhóm đối tượng không liên quan hoặc có sự khác biệt (cho thấy cả sự khác biệt của hai thang đo chứ không chi có liên quan).

58 Tính hiệu lực của trắc nghiệm
Tính hiệu lực của một TN không dựa trên bản thân TN đó mà dựa vào các suy luận nảy sinh từ các kết quả của TN. Nếu chỉ nói chung chung về tính hiệu lực của TN thì chưa phù hợp: một TN có thể có hiệu lực trong một bối cảnh này nhưng ít hiệu lực trong bối cảnh khác. Tính hiệu lực không phải là vấn đề “tất cả hoặc không gì cả”: ta nói về mức độ hiệu lực và quá trình hiệu lực hóa liên tục. Một TN có được tính hiệu lực bằng cách tích lũy nhiều minh chứng chứ không chỉ dựa trên kết quả của một nghiên cứu (tính hiệu lực dựa vào bằng chứng) Một vấn đề về hiệu lực dẫn đến một lỗi đo lường có hệ thống.

59 Tính chuẩn - Chuẩn phát triển
+ Trong chẩn đoán phát triển tâm lí, vấn đề chuẩn của từng lứa tuổi luôn nằm trong tiêu điểm chú ý trong XD trắc nghiệm. + Quá trình phát triển tâm lí diễn ra theo từng giai đoạn, trong từng giai đoạn có sự biến đổi về tâm lý, nhận thức, phát triển nhân cách.

60 Tính chuẩn + Thường có sự gắn kết tâm lí – phát triển thể chất.
+ Mỗi trường phái có lí luận khác nhau về sự phát triển tâm lí: TLH hoạt động dựa vào hoạt động chủ đạo để phân kì phát triển Phân tâm dựa vào sự phát triển tâm lí – tính dục Cơ sở lí thuyết chính của Piaget là các giai đoạn nhận thức. Lí thuyết hành vi nghiên cứu các phản ứng hành vi.

61 Chuẩn bệnh lí + Có 4 tiêu chuẩn bệnh lí: Dị thường về mặt thống kê hàm ý những người khác biệt về mặt thống kê so với chuẩn: càng xa chuẩn, tính dị thường càng lớn. Dị thường về trắc nghiệm tâm lí được hiểu là những sai biệt so với kết quả IQ với mọi người. Sự hiện diện của hành vi dị thường hoặc lệch lạc/lệch chuẩn, không phù hợp về văn hóa, tôn giáo. Tiêu chuẩn thứ tư là: một cá nhân có thể đặt mình vào nguy hiểm khi có cách nhìn sai lệch về thế giới.

62 THEO ELLIS CÓ 3 LỖI CHÍNH TRONG SUY NGHĨ GÂY RA BỆNH LÝ TÂM LÝ
1. Tôi phải hoàn hảo xuất sắc, nếu không tôi sẽ là người vô dụng. 2. Mọi người phải đối xử tốt với tôi, nếu không họ hoàn toàn là người xấu. 3. Cuộc đời phải luôn đem đến cho tôi hạnh phúc, nếu không thì tôi sẽ chết.

63 THEO BECK CÓ 6 LỖI TRONG SUY NGHĨ GÂY RA BỆNH LÝ TÂM LÝ
Suy luận tùy tiện: Xuất hiện ở những người thường rút ra kết luận khi không có bằng chứng đầy đủ hoặc khi những bằng chứng còn mâu thuẫn nhau. Khái quá hoá thái quá: Xuất hiện ở những người rút ra kết luận chưng dựa vào một bằng chứng ngẫu nghiên duy nhất. Chú ý vào chi tiết: Xuất hiện ở những người tập trung thái quá vào một chi tiết và bỏ qua bối cảnh chung của vấn đề

64 THEO BECK CÓ 6 LỖI TRONG SUY NGHĨ GÂY RA BỆNH LÝ TÂM LÝ
Tự vận vào mình : Xuất hiện ở những người tự vận vào mình một sự kiện không hề có liên quan Suy nghĩ tuyệt đối hoá: Xuất hiện ở những người nghĩ về các thái cực thái quá theo kiểu hoặc là tất cả hoặc không có gì hoặc chỉ toàn màu đen hoặc chỉ toàn màu hồng. Quan trọng hoá hoặc coi thường : Xuất hiện ở những người nhìn sự việc hoặc là quá coi trọng hoặc quá coi thường.

65 Độ tin cậy - Độ tin cậy (Reability)
Độ tin cậy của test nói lên mức độ ổn định, chắc chắn của nó. Nói một cách khác, test phải đủ tin cậy để một cá nhân cũng sẽ đạt điểm như vậy đối với trắc nghiệm đó ở lần sau. Độ tin cậy của trắc nghiệm được xác định bởi hệ số tương quan giữa kết quả trắc nghiệm lần trước với kết quả lần sau của một nghiệm thể trên cùng một test.

66 Đặc tính đo lường tâm lý của các công cụ : ĐỘ TIN CẬY
Những kết quả thu được có đáng tin không ? Một công cụ đo lường được cho là đáng tin/tin cậy khi kết quả từ công cụ đó có thể được tái lập. Nói cách khác, nếu ta thực hiện lại công cụ (hay những phiên bản tương đương của cùng một công cụ) lên cùng một người nhiều lần khác nhau, điểm số của người này sẽ không thay đổi….

67 Độ tin cậy và sai số đo lường
Thang dưới có độ tin cậy kém hơn, sai số nhiều hơn. CÂU HỎI : độ dài của thẻ này là bao nhiêu?

68 Độ tin cậy và sai số đo lường
Điểm lần 1 Các phép đo càng hướng về chỉ một kết quả, công cụ đo lường càng được xem là tin cậy. Các phép đo càng biến thiên, càng có nhiều sai số đo lường ngẫu nhiên và công cụ sẽ được xem là kém tin cậy. Biến số ẩn Điểm thực Điểm lần 2 Điểm lần 3

69 Lựa chọn của trắc nghiệm
(CÁC) ĐỘ TIN CẬY: Các kết quả thu được có đáng tin không? Sai số đo lường thấp = Độ bền vững của phép đo theo thời gian Độ bền vững của phép đo dù người đánh giá có khác nhau Độ ổn định bên trong, ổn định giữa các hệ thống (Vd: trong test Raven có A,B,C,D,E = +/- 2)

70 Độ tin cậy của trắc nghiệm
Sai số đo lường thấp = đồng thuận giữa nghiệm viên (Độ tin cậy giữa các nghiệm viên) Hai trắc nghiệm viên cùng thực hiện một TN cần kiểm tra lên cùng một mẫu dân số Độ tin cậy giữa các nghiệm viên = hệ số tương quan của Bravais-Pearson hoặc Kappa của Cohen Lý tưởng : r ≥ .90 (Friberg, 2010) ; K ≥ .60 (Fleiss, 1981) Câu hỏi: Điều gì có thể làm nhiễu loạn độ tin cậy giữa các nghiệm viên?

71 Hệ số tương quan (r) là một chỉ số thống kê đo lường mối liên hệ tương quan giữa hai biến số. Vd: như giữa MỨC ĐỘ HÀI LÒNG (y) và CHẤT LƯỢNG SỐNG (x).   Hệ số tương quan có giá trị từ -1 đến 1.  Hệ số tương quan bằng 0 (hay gần 0) có nghĩa là hai biến số không có liên hệ gì với nhau; ngược lại nếu hệ số bằng -1 hay 1 có nghĩa là hai biến số có một mối liên hệ tuyệt đối.   Nếu giá trị của hệ số tương quan nghịch (r <0) có nghĩa là khi x tăng cao thì y giảm (và ngược lại, khi x giảm thì y tăng); nếu giá trị hệ số tương quan thuận (r > 0) có nghĩa là khi x tăng cao thì y cũng tăng, và khi x giảm thì y cũng giảm theo.

72 Hệ số tương quan Pearson

73 Hệ số tương quan Pearson

74 Hệ số tương quan Kappa

75 Độ tin cậy của trắc nghiệm
Sai số đo lường thấp = tính bền vững của phép đo theo thời gian (Độ tin cậy Test-Retest) Chỉ một trắc nghiệm viên thực hiện một TN cần kiểm tra lên một mẫu dân số ở 2 thời điểm khác nhau (T1 và T2) Độ tin cậy test-retest = hệ số tương quan của Bravais-Pearson giữa T1 và T2 Lý tưởng: r ≥ .90 (Friberg, 2010) Câu hỏi: Điều gì có thể làm nhiễu loạn độ tin cậy test-retest?

76 Độ tin cậy của trắc nghiệm
Độ ổn định bên trong Mức độ mạch lạc bên trong cao nghĩa là các tiểu mục đo lường cùng một khái niệm sẽ cho các điểm số gần giống nhau. Hệ số α càng gần 1, TN càng được xem là đơn chiều kích (unidimensionnal) Nói chung, α ≥ 0,70 là ổn (có thể hài lòng) (George & Mallery, 2003) và α ≥ 0,90 là được mong đợi. Tuy nhiên, không có sự đồng thuận phổ quát về vấn đề này.

77 Cronbach's Alpha Nếu một biến đo lường có hệ số tương quan biến tổng là ≥ 0.3 thì biến đó đạt yêu cầu (Nguồn: Nunnally, J. (1978), Psychometric Theory, New York, McGraw-Hill). Từ 0.8 đến gần bằng 1: thang đo lường rất tốt. Từ 0.7 đến gần bằng 0.8: thang đo lường sử dụng tốt. Từ 0.6 trở lên: thang đo lường đủ điều kiện.  Khoảng từ 0.95 trở lên (không tốt) cho thấy có nhiều biến trong thang đo không có khác biệt gì nhau.

78 5 CÁCH KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA TRẮC NGHIỆM

79 Cách 1: Đánh giá mức độ kiên định về điểm số giữa 2 lần đo
So sánh tương quan điểm số giữa 2 lần đo của cùng một trắc nghiệm trên cùng một nghiệm thể. - Sự khác nhau về điểm số là lỗi của sự đo lường. Nếu có sự khác biệt nhỏ giữa 2 lần đo thì phép đo có sự tin cậy cao. - Cách kiểm tra này phù hợp với thang đo thái độ, ứng xử ( thăm dò bầu cử, kiểm tra thị hiếu, …), ít phù hợp với thang đo nhận thức, trí tuệ.

80 Cách 2: dùng form thay thế tương đương
Về mặt lí thuyết, nếu test có độ tin cậy cao thì khi dùng một phiên bản tương đương của trắc nghiệm đó, kết quả phải như nhau. Như Form A và B có hình thức, câu chữ khác nhau nhưng có nội dung và đặc tính thống kê giống nhau hoặc tương đương. Tương quan điểm số của form A và form B được xem là hệ số tin cậy của trắc nghiệm.

81 Cách 3: Phân đôi số item của trắc nghiệm
- Chia trắc nghiệm thành hai phần theo số chẵn, lẻ. Về lý thuyết có thể coi hai nửa trắc nghiệm là hai form tương đương của cùng một trắc nghiệm. Điểm tương quan chính là độ tin cậy của trắc nghiệm.

82 Cách 4: Đo với các nghiệm viên
Trên cùng một trắc nghiệm, cùng một nghiệm thể nhưng làm trên nhiều nghiệm viên khác nhau Điểm tương quan giữa các nghiệm viên là độ tin cậy của trắc nghiệm. Điểm sai lệch càng ít thì độ tin cậy càng cao

83 Cách 5: đánh giá độ phù hợp của từng item
Mô hình này dựa trên sự tính toán phương sai của từng item trong toàn phép đo và tính tương quan điểm của từng item với tổng các item còn lại của phép đo.

84 Độ tin cậy của trắc nghiệm
Tóm lại, tính hiệu lực và độ tin cậy KO hiệu lực, ko tin cậy (“không chính xác ” - sai số ngẫu nhiên và hệ thống) KO hiệu lực, có tin cậy (sai số hệ thống) Hiệu lực nhưng KO tin cậy (sai số ngẫu nhiên) Hiệu lực và tin cậy (“chính xác ”  sai số ít)

85 Chất lượng của một trắc nghiệm
Test/Trắc nghiệm Tính tin cậy Tính hiệu lực Tính bền vững Tính ổn định 5. Lý thuyết Tiêu chuẩn Cấu trúc 6. Dự báo 1. Test-retest 3. Hệ số tương quan 9. Hội tụ 7.Đồng quy 2. Giữa các nghiệm viên 10. Phân tán Chia đôi trắc nghiệm Form thay thế tương đương

86 Đặc tính đo lường tâm lý của các công cụ : Độ nhạy và Độ đặc hiệu
Ai cũng muốn các TN sử dụng sẽ lượng giá một biến số (vd: lo âu) một cách cụ thể, chính xác nhất có thể. Các bài tập được dùng không thể thiếu điều này, dù cho đó là cho những ca khó nhất, và để tránh việc đưa nhầm một chủ thể bình thường trở thành có vấn đề. Tuy nhiên không có TN nào là hoàn toàn chính xác....

87 Độ nhạy và độ đặc hiệu Các dạng sai số
Một test thiếu chính xác sẽ dẫn đến 2 dạng lỗi hiển nhiên: 1) Khi không phát hiện được ở một cá nhân nào đó có một triệu chứng mà ta muốn tìm. Như vậy ta nói về lỗi loại trừ sai hoặc số âm tính giả. 2) Phát hiện một cá nhân mắc một chứng bệnh nào đó trong khi thực tế họ không bị. Như vậy ta nói về lỗi chấp nhận hoặc số dương tính giả.

88 Độ nhạy và độ đặc hiệu Độ nhạy = khả năng phân biệt
Độ nhạy hay độ mạnh của một TN Để làm giảm lỗi sai âm tính (có mà không thấy), TN cần có khả năng phân biệt tốt. Độ nhạy được đo bằng tỷ lệ số người trên thực tế có một đặc trưng nào đó và được xác định thông qua TN. Vd: nếu 80% người có vấn đề lo âu được xác định thông qua một TN (80% số dương tính thật; VP), ta nói độ nhạy của test này là .80 Độ nhạy được tính rất đơn giản như sau : Độ nhạy = số dương tính thật /(số dương tính thật + số âm tính giả) Nếu 100 người bị lo âu và TN phát hiện 80 người dương tính thật thì gọi độ nhạy là .80. Suy ra có 20 người âm tính giả

89 Độ nhạy và độ đặc hiệu Độ đặc hiệu = tính hiệu lực phân biệt
Một TN đặc hiệu/chuyên biệt là một TN chỉ khám phá ra đặc nét cần tìm và ít cho ra các lỗi sai dương tính. TN có giới hạn đo lường hẹp, nên có tên gọi « chuyên biệt/đặc hiệu» hay « phân biệt ». Khi tìm ra (một trường hợp) âm tính thật là 80% thì độ đặc hiệu =.80. Suy ra là khả năng mà TN này tìm ra (sai một ca) dương tính giả là 20%. Độ đặc hiệu cũng được tính đơn giản như sau : Độ đặc hiệu = số âm tính thật /(số âm tính thật + số dương tính giả) Nếu 100 người không bị lo âu và TN phát hiện 80 người âm tính thật với lo âu thì suy ra có 20 được cho là có lo âu và 20 người đó là dương tính giả.

90 Độ nhạy và độ đặc hiệu Độ đặc hiệu = tính hiệu lực phân biệt
Có thể làm tăng độ đặc hiệu và giảm các sai số chẩn đoán (số dương tính giả) bằng cách nâng số lượng các phép đo và dùng nhiều cách đo lường khác nhau (nhiều TN, nhiều nguồn). Ghi chú: cẩn thận vì số lượng phép đo càng nhiều thì khả năng có được một kết quả cuối cùng càng ‘thấp’ (Binder, et al. 2009). Vì vậy nên ưu tiên xem xét sự hội tụ của một số minh chứng. Một trắc nghiệm có độ đặc hiệu là 80% và sai số là 20%, suy ra là 0,02. Một trắc nghiệm có độ đặc hiệu là 90% và sai số là 10%, suy ra là 0,01.. Nếu kết hợp 2 trắc nghệm này đo trên một người thì nhân số 0,02 x 0,01 = 0,0002 (sai số là 0,0002).

91 CÂU HỎI: độ nhạy và độ đặc hiệu: nên ưu tiên cái nào?
Bệnh nhân Chủ thể bình thường 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

92 Chất lượng của các công cụ: kết luận
Hội nghị đồng thuận R17: Các TN mà TLG lựa chọn phải có các phẩm chất đo lường được khoa học chứng minh. Các minh chứng trình bày trong các sách hướng dẫn sử dụng TN hoặc trong các bài báo khoa học. TLG đảm bảo tính hiệu lực của các diễn giải mà mình đưa ra. TLG kiểm chứng tính rõ ràng của các mẫu kiểm định và loại bỏ các nhiễu có tính hệ thống đến từ các TN mà mình lựa chọn đối với một số nhóm trẻ em.

93 Chấm điểm TN và sử dụng điểm quy chuẩn
Để chấm điểm một TN, thang đo, ta cần… Tuân thủ các chỉ định có trong sách hướng dẫn, kiểm lại đầy đủ cách chấm điểm để xem xét tính chính xác của các điểm số Hiểu được quy trình thống kê để phân tích và tóm tắt các điểm số khi so sánh với các điểm chuẩn các loại. Biết về các dạng sai số đo lường.

94 Định vị thành tích của chủ thể so với chuẩn :
NHÓM BÌNH THƯỜNG Điểm thô (max. = 16) chủ thể 1 6 chủ thể 2 16 chủ thể 3 14 chủ thể 4 10 chủ thể 5 15 chủ thể 6 chủ thể 7 13 chủ thể 8 11 chủ thể 9 12 … 8 chủ thể 200 5 Chủ thể (xi) = 7

95 Chấm điểm TN và sử dụng điểm chuẩn: Trung bình và độ lệch chuẩn
Trong đo lường tâm lý, điểm của các chủ thể đạt được qua cùng một TN thường được phân phối theo đồ thị hàm số Gauss.

96 Chấm điểm TN và sử dụng điểm chuẩn: Trung bình và độ lệch chuẩn
Điểm số của một bài tập có nằm trong chuẩn không (thời gian trả lời = 350 ms)? Để trả lời câu hỏi này, ta cần biết giá trị trung bình và độ lệch chuẩn Độ lệch chuẩn (σ, DS, déviation standard, écart-type) cho biết sự phân bố của các điểm số trong mẫu nghiên cứu

97 Chấm điểm TN và sử dụng điểm chuẩn: Trung bình và độ lệch chuẩn
Các giá trị trung bình và độ lệch chuẩn giúp xác định tỷ lệ % chủ thể đạt được các mức điểm khác nhau. Các điểm số nằm trong khoảng [trung bình - 1 độ lệch chuẩn ; trung bình + 1 độ lệch chuẩn] được số đông dân số đạt được, tức là 68,2 % số chủ thể được lượng giá. Thường thì các điểm số “bệnh lý”, tức là có mức độ vận hành rất thấp có ý nghĩa về mặt thống kê, được xác định bằng phép tính sau: trung bình – (2 X độ lệch chuẩn), chỉ 2,14% dân số có được.

98 Chấm điểm TN và sử dụng các điểm chuẩn : Điểm Z
Việc tính điểm Z [(điểm số – điểm trung bình)/độ lệch chuẩn] giúp nhận định vị trí của trẻ so với nhóm tham chiếu. Bài tập: WISC-V : một trẻ có IQ tổng là 70 (trung bình : 100 ; độ lệch chuẩn : 15) có điểm Z là ? Đáp án: Điểm Z : TN Vận lốc xử lý: một trẻ có thời gian trả lời là 650 (trung bình : 300 ; độ lệch chuẩn : 150 ) có điểm Z là? (70-100)/15 = - 2. ( )/150 = +2

99 Chấm điểm TN và sử dụng các điểm chuẩn : Điểm quy chuẩn
Các điểm quy chuẩn dùng trong các bộ TN của Weschler, KABC-2 và một số thang khác: giá trị trung bình được tính về 10 và độ lệch chuẩn là 3. Các điểm quy chuẩn của các nhóm bài tập khác nhau trong cùng một bộ TN có cùng đặc tính (cùng điểm trung bình, cùng độ lệch chuẩn), nên có thể so sánh được giữa chúng. Bài tập: Điểm 12 trong bài Khối hộp Điểm quy chuẩn = ? Điểm Z = ?

100 Chấm điểm TN và sử dụng các điểm chuẩn : Điểm T
Các điểm T thường dùng trong các TN nhân cách (MMPI, NEOPI-R). Đó là các điểm có trung bình 50 và độ lệch chuẩn 10. Các điểm quy chuẩn của các tiểu test của bộ WNV (Wechsler Non-Verbal) cũng được trình bày dưới dạng điểm T. Bài tập: Điểm T là 35 trong tiểu test Mật mã của bộ WNV Điểm Z = ?

101 Bảng quy đổi các điểm số chuẩn:

102 Chấm điểm TN và sử dụng các điểm chuẩn : độ bách phân
Độ bách phân tương ứng với vị trí mà một chủ thể có được khi đứng chung với 100 người cùng tuổi. KABC-II : một trẻ có chỉ số lỏng kết tinh (l’indice fluide cristallisé - IFC) có độ bách phân là 5 nằm trong 5% các trẻ cùng tuổi đang gặp khó khăn nhất. Nói cách khác, 5% trẻ cùng tuổi đạt điểm số bằng hoặc thấp hơn, và 95% có điểm số cao hơn trẻ này. Các trẻ có điểm số trong khoảng Z [-1 ; +1]) nằm khoảng độ bách phân giữa 15,87 và 84,13.

103 Chấm điểm TN và sử dụng các điểm chuẩn : Độ bách phân

104 Chấm điểm TN và sử dụng điểm chuẩn: Vấn đề ngưỡng
Khoảng cách so với giá trị trung bình (điểm Z), Vị trí của một mức điểm (độ bách phân) đưa ra vấn đề về tính tương đối của các giá trị ngưỡng, tức là các giá trị dưới nó được coi là bệnh lý, khuyết khiếm. Tại sao chọn độ bách phân 10 chứ ko phải là 5 hay 15? Không có sự đồng thuận quốc tế! Một tiêu chuẩn cố định không có ý nghĩa! Cần phải có suy nghĩ kèm theo Ta cần ưu tiên độ nhạy hay độ dặc hiệu? (hệ quả của việc chẩn đáon sai là gì? Tôi có thể giúp gì cho trẻ này?) Tỷ lệ của RL là gì? Thành phần của các chuẩn là gì?

105 Diễn giải: suy nghĩ về các giá trị chuẩn
Có thiết thực phải áp dụng cùng một giá trị ngưỡng chuẩn cho tất cả các công cụ chẩn đoán ? Spaulding et al. (2006) : phân tích 43 công cụ đã có chuẩn trong lĩnh vực RLNN ở trẻ em và trẻ VTN nói tiếng Anh Có rất nhiều những sai số chẩn đoán theo nghĩa rộng  Các ngưỡng giá trị chuẩn là riêng biệt cho từng TN (Plante & Vance, 1994; Spaulding et al., 2006; Spaulding et al., 2012) ?

106 Khoảng tin cậy và sai số chuẩn của đo lường
Khoảng tin cậy tương ứng với một khoảng điểm bao xung quanh điểm số được quan sát, trong đó có thể xác định điểm thực tế của chủ thể (điểm không có lỗi sai). Khoảng tin cậy phụ thuộc vào từng công cụ, độ tin cậy và cả sai số đo lường của công cụ đó. Có nhiều dạng khoảng tin cậy, tùy theo mức độ chính xác mà TLG cần xác định. Vd, khoảng tin cậy 90 % nghĩa là điểm thực của chủ thể có thể ở trong vùng điểm đó với sai số là 10 %. Khoảng tin cậy càng rộng thì sai số càng thấp. Đôi khi, một số công cụ có sẵn các bảng điểm chuẩn (vd WISC, KABC-II và NEMI), nhưng có khi ta cần phải tính ra dựa trên độ tin cậy.

107 Khoảng tin cậy và sai số chuẩn của đo lường
Sai số chuẩn của đo lường (ETM-Erreur type de mesure/ standard error of measurement) Sai số chuẩn tùy thuộc vào độ tin cậy. Chỉ số tin cậy giúp tính sai số chuẩn (ETM), chỉ số này đôi khi được cung cấp sẵn cho ta. Khoảng tin cậy 90 % = điểm + / - 1,65 * ETM Khoảng tin cậy 95 % = điểm + / - 2 * ETM

108 Khoảng tin cậy và sai số chuẩn của đo lường
Bài tập (các giá trị được làm tròn) : WISC : Một trẻ ở điểm quy chuẩn là 10 trong bài tập Nhớ dãy số (ETM = 1) và 4 ở bài tập Nhớ chuỗi Chữ-Số (ETM = 1,5) Trẻ này có thành tích thực sự khác nhau giữa 2 nhóm bài tập? (tính khoảng tin cậy 95%) Nhớ dãy số = 8 đến 12 Nhớ chuỗi Chữ-Số = 1 đến => không có chồng chập

109 Khoảng tin cậy và sai số chuẩn của đo lường
Theo một số tác giả, độ tin cậy test-retest là chỉ số tốt nhất về chất lượng đo lường của một công cụ so với các chỉ số về độ tin cậy khác (McCrae, Kurtz, Yamagata et Terracciano, 2011). Ta ưu tiên chọn hệ số này để tính sai số chuẩn của đo lường. ETM= σ √ (1−độ tin cậy tt)

110 Tuổi tinh thần, tuổi thực, tuổi vào thời điểm trắc nghiệm
Đa số các bộ test trí tuệ hiện nay (WISC, WPPSI, NEMI, KABC) đề nghị trình bày kết quả của các tiểu test dưới dạng tuổi tinh thần hay tuổi theo TN. Vd, trong tài liệu hướng dẫn chấm WISC (xem bảng Tương đương tuổi test/điểm thô cho các tiểu test và các điểm số cộng thêm). Tuổi test được xây dựng dựa trên số trung vị của các điểm thô đạt được ở một tiểu test bởi một mẫu các chủ thể trong một độ tuổi nhất định.

111 Sự chuẩn hóa và sự sắp xếp
Standards for educational and psychological testing. (2014) Thực hành tốt TN nghĩa là …. Lưu ý đến các điều kiện thực hiện giúp chủ thể cảm thấy thoải mái và lý tưởng nhất (ánh sáng, nhiệt độ, sự thoải mái, mắt kính…); đưa ra những lời dẫn chính xác như trong tài liệu hướng dẫn; tuân thủ các chỉ dẫn trong các điều kiện thực hiện TN; chống lại các xu hướng thay đổi lời dẫn hoặc cách thức tiến hành; không trả lời những câu hỏi của chủ thể với mục đích hỏi thêm chi tiết về các lời dẫn mà vượt ra ngoài hướng dẫn trong tài liệu

112 Sự chuẩn hóa và sự sắp xếp
TLG phải tuân thủ các quy trình của việc chuẩn hoá, tức là các bước đã được thực hiện trong quá trình thu thập dữ liệu của mẫu tham chiếu có sẵn. Quy trình này có nhiều thứ tự : Thứ tự tiến hành trong một bộ test. Lời hướng dẫn và các quy định khác nhau (quy định bắt đầu, quay lại, dừng lại). Thời gian trình bày các mục và việc đo thời gian Các tiểu mục và công cụ Chấm điểm

113 Sự chuẩn hóa và sự sắp xếp
Standards for educational and psychological testing. (2014) Thực hành tốt TN nghĩa là …. Hiểu được những giới hạn tiềm ẩn của các chuẩn tùy theo bối cảnh lượng giá hiện tại, thận trọng khi kết quả có được có thể bị nhiễu bởi sự không hợp tác (cố tình hoặc không) của nghiệm thể.

114 Thăm khám đo lường tâm lý
Quan sát lâm sàng + Quan sát khi làm trắc nghiệm là ko thể thiếu ! Sự hợp tác Sự mệt mỏi Sự tập trung Thái độ đứng trước thành công/thất bại… Dấu hiệu lâm sàng có liên quan tới một RL đặc trưng? Cách vận hành của chủ thể? Cách thức chủ thể giải quyết vấn đề? Bảo đảm sự thoải mái, việc hiểu lời dẫn = rất cần thiết, nếu không thì không thể diễn giải được!

115 Thomas 9t, lớp 3 Khó khăn tập trung Perrine – 8;6t, lớp 3
NS 4 trong một TN chú ý chọn lọc Thực hiện hồ sơ tâm lý lúc 18h30 sau giờ học Ít hợp tác và mệt mỏi Perrine – 8;6t, lớp 3 Khó khăn tập trung NS 5 trong một TN chú ý chọn lọc Thực hiện hồ sơ tâm lý trong lúc nghỉ hè Tỉ mỉ, cẩn thận để bài tập được đẹp.

116 Khảo sát các giới hạn Sau khi thực hiện tiến trình chuẩn hóa, ta có thể có một số khoảng tự do bằng cách cung cấp những hỗ trợ theo nguyên tắc khảo sát các giới hạn: Ta bày ra lại 1 hoặc 2 tiểu test có thành tích thực hiện kém hơn rõ rệt so với những tiểu test khác khi trẻ thực hiện trong quy trình chuẩn hóa. Trong việc thực hiện khảo sát các giới hạn này, ta có thể thêm vào một số yếu tố hỗ trợ, gợi ý (động viên, thêm lời hướng dẫn, chiến lược thực hiện, thêm thời gian)

117 Khảo sát các giới hạn Nhiều lợi ích:
Xác định được vùng phát triển gần (Vygotsky, biên độ tiến triển của chủ thể khi chủ thể nhận được một sự hỗ trợ thích hợp). Chúng ta hiểu hơn về các điểm số có được Thực hiện việc phản hồi dựa trên trải nghiệm của chủ thể, quay lại các tiến trình nhận thức để giải quyết vấn đề này và từ đó đề ra, giải thích với chủ thể các hướng cải thiện.

118 Khảo sát các giới hạn Trường hợp một trẻ ADHD 11t :
« Con có chắc về câu trả lời của mình chưa? » « Con có thể giải thích thêm cho cô/chú ko?» 

119 Lượng giá năng động Thay vì đo lường một trạng thái, mục tiêu là xem xét độ nhạy của chủ thể trong một tình huống học tập (Loarer, 2001). Không có quy trình chuẩn hóa được vạch ra sẵn mà can thiệp chủ động để đưa ra các hỗ trợ. Có hai quy trình chính được dùng cho cách lượng giá năng động này: Quy trình « test - học tập - retest » Nếu test ban đầu [+] và retests [+] : mức độ bình thường, thậm chí cao Nếu test ban đầu [–] và retests [+] : mức độ bình thường, thậm chí cao Nếu test ban đầu [–] và retests [–] : mức độ yếu, thậm chí khiếm khuyết. Quy trình « hỗ trợ trong lúc thực hiện test »

120 Lượng giá trị liệu Trào lưu khởi xướng bởi Kaufman và Lichtenberger và được khái niệm hoá bởi Finn ở Hoa Kỳ và Chudzik ở Pháp. Theo Finn và Chudzik (2010), lượng giá trị liệu là một mô hình đặc biệt của lượng giá tâm lý, trong đó các TN được sử dụng như công cụ trung gian chủ yếu trong việc can thiệp trị liệu ngắn (Finn 1996, 2007). Mục đích là giúp cha mẹ, GV… hiểu đúng hơn về những khó khăn và/hoặc điều có thể giúp trẻ tiến bộ hơn trong tương lai.

121 Lượng giá trị liệu VD đưa ra bởi Finn và Chudzik (2010) đối với trẻ VTN : Cuộc gặp gỡ ‘cổ điển’ ban đầu để hình dung các mục tiêu và đưa ra khung làm việc. Danh sách các câu hỏi được xây dựng. Việc thực hiện các TN cần 3-4 buổi. Việc thực hiện cần phải mang tính hợp tác nhưng phải chuẩn hóa. Sau đó, quá trình tìm hiểu mở rộng được thực hiện. Các TN được chấm điểm và kết quả được diễn giải. Những giải đáp cho các câu hỏi của chủ thể được phác thảo ra. Các phiên can thiệp là không bắt buộc: « TLG dùng các công cụ để giúp chủ thể trải nghiệm tình huống có thể giúp chính họ hiểu được, giải đáp được thắc mắc của chính mình. »

122 Lượng giá trị liệu Chuẩn bị cho phiên tóm tắt/bàn luận.
Phiên tóm tắt/bàn luận hợp tác. Báo cáo viết. Văn bản gửi cho chủ thể. Phiên theo dõi cuối cùng có thể được đề xuất vài tuần sau khi kết thúc việc lượng giá.

123 CÁC KIỂU LOẠI VÀ HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM
Các kiểu loại trắc nghiệm + Kiểu trắc nghiệm dành cho cá nhân hoặc kiểu trắc nghiệm dành cho nhóm. + Kiểu sử dụng ngôn ngữ hay kiểu sử dụng các hành động thực thi. + Kiểu trắc nghiệm viết hay trắc nghiệm nói. + Kiểu trắc nghiệm cần đến những công cụ đặc biệt hay chỉ sử dụng các phương tiện thông thường như giấy, bút.

124 QUY HOẠCH BÀI TRẮC NGHIỆM
GIÁO DỤC

125 Xác định mục tiêu muốn kiểm tra, đánh giá rõ ràng
Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng những hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ chúng ta mong học sinh đạt được vào cuối học trình. Chú ý rằng mục tiêu là học sinh biết gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì, chứ không phải giáo viên muốn gì.

126 MỤC TIÊU PHẢI KHẢ THI Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được Chẳng hạn, cần xác định rõ hơn, khi học sinh “hiểu” thì họ có thể làm gì được? Gợi ý: Để phối hợp mục 1 và 2 trên đây, ta sử dụng các động từ hành động cho từng mức độ Biết, Hiểu, Áp dụng (theo cách phân loại của B. S. Bloom).

127 Câu hỏi trắc nghiệm phải thể hiện nội dung cần đo
Bài trắc nghiệm sẽ gồm nhiều câu hỏi, các câu hỏi này liên quan đến các nội dung trọng tâm. Đó là những nội dung tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy. Bài trắc nghiệm không quá ngắn hoặc quá dài. Tính chất trọng tâm được thể hiện trong tỉ lệ % nội dung từng phần.

128 TẦM QUAN TRỌNG CỦA MỤC TIÊU
Tầm quan trọng của các mục tiêu phải được phản ảnh vào trong đề bài. (Thể hiện ở tỉ lệ % của mỗi loại mục tiêu Biết, Hiểu, Áp dụng trong dàn bài. Xem minh họa bên dưới).

129 LẬP DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM Cần lập dàn bài trước khi soạn các trắc nghiệm: Phối hợp nội dung và mục tiêu bằng cách dùng một ma trận 2 chiều, với một chiều là các đề mục, hay nội dung (ở phía trên), và một chiều là các mục tiêu (liệt kê trong một cột bên trái).

130 ĐỘ KHÓ CỦA CÂU Mối quan hệ giữa mức độ khó của bài kiểm tra và của từng câu hỏi. Độ khó từng câu thể hiện ở mục tiêu ấn định là Biết, Hiểu, Áp dụng khi soạn từng câu hỏi. Độ khó của bài là sự phối hợp tỉ lệ độ khó của các câu trong bài (Độ khó của bài thể hiện ở tỉ lệ % từng nhóm mục tiêu Biết, Hiểu, Vận dụng).

131 MINH HỌA DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM VÀ GIẢI THÍCH ĐỘ KHÓ DỰ KIẾN

132 MINH HỌA DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM VÀ GIẢI THÍCH ĐỘ KHÓ DỰ KIẾN

133 CHỌN LOẠI CÂU HỎI - Chọn loại câu hỏi tùy theo mục đích của bài thi hay kiểm tra. Nên chọn loại câu hỏi nào có thể đáp ứng đúng nhất cho mục tiêu giảng dạy chúng ta cần đánh giá. - Có 4 loại câu hỏi thường dùng: Câu Đúng – Sai, Câu hỏi có nhiều lựa chọn Câu điền khuyết Câu ghép cặp.

134 CÁC LOẠI CÂU HỎI Câu Đúng – Sai thường là dễ soạn, nội dung đơn giản, do đó đo được mức Biết và Hiểu đơn giản. Câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) có thể đo được các mức độ Biết, Hiểu (đơn giản, hiểu sâu) và Áp dụng (từ đơn giản đến phức tạp).

135 CÁC LOẠI CÂU HỎI Câu điền khuyết có thể đo mức Biết, Hiểu, áp dụng (đơn giản). Câu ghép cặp (nếu người soạn không có kinh nghiệm thường tạo ra những điều phức tạp cho người trả lời hoặc các kết nối lộ liễu) do đó chỉ nên đo mức Biết và Hiểu đơn giản.

136 Sự trình bày và kiểm tra các bài tập trắc nghiệm.
Yêu cầu trình bày trắc nghiệm (R. L. Thorndike và E. Hagen): + Các bài tập của trắc nghiệm phải dễ đọc. + Nếu là trắc nghiệm về học lực, thì bài tập không được nhắc lại những câu y như trong sách giáo khoa. + Tri thức của bài tập này không phụ thuộc vào tri thức của các bài tập kia. + Các câu trả lời cho bài tập này không được là những câu gợi ý để trả lời các bài tập khác.

137 + Trong các bài tập yêu cầu điền vào chỗ trống, cần tránh để quá nhiều chỗ trống trong mỗi bài tập. Những từ bỏ trống phải là những "chìa khóa" để hiểu đúng đắn bài tập. + Đối với trắc nghiệm lựa chọn, những điều bản chất nhất phải được chứa đựng trong câu hỏi chính. Không được đưa nhiều chi tiết phụ vào trong câu hỏi. Những câu trả lời không được chứa những từ vô nghĩa, nhiều nghĩa hoặc là những "cạm bẫy".

138 + Các câu trả lời đúng trong bài tập của trắc nghiệm lựa chọn phải được phân bố theo một thứ tự ngẫu nhiên. + Trong các bài tập của trắc nghiệm lựa chọn một trong hai cách trả lời, không được có những từ gợi ý, ví dụ như những bài có từ "luôn luôn", "tất cả"...(tuyệt đối) thường là những bài sai và những bài có từ "đôi khi", "có trường hợp"...(tương đối) thường là những bài đúng v.v…

139 Kiểm tra các bài tập trắc nghiệm
+ Bộ bài tập trắc nghiệm khi xây dựng xong phải được kiểm tra trên nhóm người đại diện (về giới tính, lứa tuổi, trình độ học vấn và trong những môi trường, hoàn cảnh, điều kiện trắc nghiệm khác nhau). Khi đưa ra sử dụng, phải chỉ rõ trắc nghiệm phù hợp với loại người nào, trong điều kiện nào... + Bài tập phải được kiểm tra về mức độ khó, dễ. Những bài quá dễ hoặc quá khó thì phải được loại bỏ khỏi trắc nghiệm. + Các bài tập cần được kiểm tra về sự thuần nhất (cái chung và cái riêng), về số lượng bài tập, độ tin cậy và trật tự phân bố (sự tương quan) trong trắc nghiệm.

140 HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ ĐỜI THƯỜNG
CHẨN ĐOÁN ICD &DSM TEST HỌC THUYẾT TÂM LÝ HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ ĐỜI THƯỜNG CHUẨN MỰC VĂN HÓA CÁC BIỂU HIỆN BẢN NĂNG