ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΙ – ΤΕΧΝΙΚΕΣ - ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

Παρουσίαση με θέμα: "ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΙ – ΤΕΧΝΙΚΕΣ - ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΙ – ΤΕΧΝΙΚΕΣ - ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Βασίλης Αργυρόπουλος

2 Ζητήματα διδακτικής δεοντολογίας
Πρακτικές λεκτικής περιγραφής και επισήμανσης Πρακτικές παρότρυνσης για απτική ξενάγηση Αυτές οι στρατηγικές δεοντολογίας θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν και ως πάγιες τακτικές, πάντως αποτελούν σημαντικά και βοηθητικά στοιχεία για κάθε εκπαιδευτικό όταν μέσα στην τάξη που διδάσκει βρίσκονται παιδιά με μερική ή ολική απώλεια όρασης Η χρήση λέξεων αφηρημένου τοπικού προσδιορισμού θα πρέπει να αποφεύγονται, όπως για παράδειγμα, «εδώ κοντά», «εκεί κάτω», «πιο πέρα», «εδώ που σας δείχνω», κλπ Ακόμα και όταν πρόκειται για την εκδήλωση κάποιου γέλιου από έναν για παράδειγμα μορφασμό του δασκάλου, θα πρέπει αυτό να μεταφέρεται λεκτικά στο τυφλό παιδί για να μην νιώθει αποκομμένο από τα δρώμενα της τάξης ή από τα αναπάντεχα γεγονότα που συμβαίνουν πολλές φορές μέσα στην τάξη. Επίσης θα πρέπει ο δάσκαλος να συστήνεται στο τυφλό παιδί, όταν το συναντά εκτός τάξης (προαύλιος χώρος, διάδρομοι) γιατί δεν είναι αυτονόητο ότι το τυφλό παιδί θα θυμάται τη φωνή του Ο δάσκαλος πρέπει να μην τροποποιεί καθόλου τη συμπεριφορά του απέναντι στο τυφλό παιδί. Τέλος δε χρειάζεται να μιλά κανείς στο τυφλό παιδί με δυνατή φωνή

3 Διδακτικές προσεγγίσεις -1
Απτική καθοδήγηση με βαθμιαία μείωση hand-over-hand hand-under-hand hand-over and under-hand or hand-next-to-hand Υποβοηθούμενη καθοδήγηση με βαθμιαία μείωση Εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς (applied behavioral analysis) Η άμεση διδασκαλία (direct instruction) είναι συνήθως η διδακτική προσέγγιση που επιλέγουν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που έχουν μαθητές/τριες με σοβαρά προβλήματα όρασης (Koenig & Holbrook, 2000). Αυτό συμβαίνει διότι εξαιτίας του προβλήματος όρασης τα τυφλά παιδιά δεν μπορούν να έχουν άμεση πρόσβαση σε πληροφορίες που παρέχονται μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια μιας παρουσίασης ή μιας επίδειξης ενός πειράματος (βλ. παραπάνω). Αυτό έχει ως συνέπεια να μη μπορούν άμεσα να μιμηθούν τα βήματα που τους προτείνει ο δάσκαλος να εφαρμόσουν για να μπορέσουν στη συνέχεια να κατακτήσουν τη συγκεκριμένη δεξιότητα. Έτσι λοιπόν η άμεση διδασκαλία αποτελεί μια ενεργή πλατφόρμα καθοδήγησης των τυφλών παιδιών όπου μέσα βέβαια από ένα συνδυασμό τεχνικών και πρακτικών διδασκαλίας τα παιδιά αυτά μπορούν και έχουν πρόσβαση σε όλα τα μαθήματα. Ο εκπαιδευτικός, μέσα στα πλαίσια της άμεσης διδασκαλίας, μπορεί να εφαρμόσει ένα συνδυασμό μεθόδων και τεχνικών όπως της απτικής καθοδήγησης ή της υποβοηθούμενης καθοδήγησης με βαθμιαία μείωση ή τέλος της εφαρμοσμένης ανάλυσης συμπεριφοράς, όταν βέβαια χρειάζεται το τυφλό παιδί μια πολύ πιο συστηματική εκπαίδευση για να αποκτήσει δεξιότητες ή χρειάζεται να τροποποιήσει κάποια συμπεριφορά του. Για παράδειγμα εάν ένας μαθητής θέλει να σχεδιάσει ένα κύκλο, τότε ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει το μαθητή ρωτώντας τον αν θα πρέπει να διαλέξει τον ανάγλυφο χάρακα ή το διαβήτη με το ροδελάκι. Καθώς ο μαθητής γίνεται ολοένα και πιο έμπειρος στη χρήση του διαβήτη για το σχεδιασμό κύκλων, ο δάσκαλος τροποποιεί τις ερωτήσεις του γενικεύοντας, όπως: «Ποιό γεωμετρικό όργανο πρέπει να χρησιμοποιήσω για να σχεδιάσω ένα κύκλο;». Όταν πια ο μαθητής θα έχει κατακτήσει τη συγκεκριμένη δεξιότητα, τότε ο δάσκαλος μπορεί να χρειάζεται μόνο να ρωτήσει: «Ποια είναι η διαδικασία λοιπόν για να φτιάξουμε ένα κύκλο;» Σε αυτή τη στρατηγική διδασκαλίας οι παρακινήσεις δίνονται συνήθως προφορικά - σε αντίθεση με την προηγούμενη – ενώ σε παιδιά που έχουν υπολειπόμενη όραση οι παρακινήσεις μπορεί να είναι και οπτικές (π.χ. αρχικά ο δάσκαλος να δείχνει με το χέρι του στο παιδί το διαβήτη, κοκ). Η γενική τακτική σε αυτή τη στρατηγική διδασκαλίας είναι η παροχή μόνο αναγκαίων πληροφοριών και παρακινήσεων/υποδείξεων με προοδευτική μείωση τους. Όταν όμως κάποιο παιδί χρειάζεται να ακολουθήσει ένα συστηματικό πρόγραμμα διδασκαλίας μέσα από το οποίο θα επιτευχθεί η κατάκτηση κάποιας δεξιότητας ή/και η τροποποίηση κάποιας συμπεριφοράς, τότε ο δάσκαλος πρέπει να εφαρμόσει τεχνικές που εντάσσονται στην εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς (applied behavior analysis). Εδώ η λέξη «συμπεριφορά» αναφέρεται τόσο σε ακαδημαϊκές δεξιότητες, όπως γρήγορο και σωστό διάβασμα και γράψιμο, ορθογραφία, κατηγοριοποιήσεις ή ομαδοποιήσεις αντικειμένων, όσο και σε κοινωνικές δεξιότητες, όπως αλληλεπίδραση και συνεργασία με βλέποντες συμμαθητές, εναλλαγές σε παιχνίδια ή εφαρμογή οδηγιών και κανονισμών. Τα σχέδια που εφαρμόζονται στην εφαρμοσμένη ανάλυση συμπεριφοράς είναι συνήθως πειραματικά και έχουν μια αυστηρή ιεραρχική δόμηση

4 Διδακτικές προσεγγίσεις -2
Διδακτικές προσεγγίσεις στην ανάπτυξη και καλλιέργεια απτικών δεξιοτήτων Ανάγλυφες εικόνες/Ανάγλυφα διαγράμματα και χάρτες αφής Ολόγλυφα σχήματα Braille – ανάγνωση μέσω αφής

5 Ανάγλυφες εικόνες/Ανάγλυφα διαγράμματα και χάρτες αφής
Διδασκαλία της συστηματικής διερεύνησης με τη χρήση και των δύο χεριών ΣΣΑ-1 ΣΣΑ-2 ΜΣΑ Πρόκειται για σχηματικές ανάγλυφες αναπαραστάσεις πάνω σε μια επιφάνεια υλικού που απαιτείται σίγουρα η χρήση αναλογιών ή κλίμακας για την κατανόηση τους. Για παράδειγμα, εάν το τυφλό παιδί ανιχνεύει το σχήμα ενός δέντρου που υπάρχει ανάγλυφα στο βιβλίο του δεν θα το καταλάβει χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου του. Και αυτό γιατί δεν υπάρχει καμία σύνδεση της πραγματικής εικόνας του δέντρου που έχει διαμορφώσει το παιδί μέσω αφής ή όσφρησης, με το σύμβολο «δέντρο» που «βλέπει» στο βιβλίο του. Θα πρέπει το συγκεκριμένο παιδί να έχει μάθει να αποκωδικοποιεί κάποιες πληροφορίες της ανάγλυφης εικόνας που θα το οδηγήσουν στο συμπέρασμα ότι αυτό είναι δέντρο. Σε αντίθεση με τον βλέποντα συμμαθητή του, επειδή ο τελευταίος έχει μια ολιστική προσέγγιση σ Ειδικότερα στην εξερεύνηση ενός απτικού παραμυθιού, μέσω της συνεργατικής απτικής αναγνώρισης, ο τυφλός ή αμβλύωπας μαθητής με την ταυτόχρονη χρήση των χεριών του μπορεί να αντιλαμβάνεται την έννοια του χώρου και του χρόνου, μέσα από κάποιο σενάριο/μύθο (παραμύθι) μια συγκεκριμένη ιστορία και να οικοδομεί τη γνώση του μέσα από ένα διαδραστικό χώρο που ο ίδιος «χτίζει» με τα χέρια του

6 Ολόγλυφα σχήματα Αναζήτηση σταθερού σημείου αναφοράς (ΑΣΣΑ)
Αναζήτηση σταθερού σημείου αναφοράς (ΑΣΣΑ) Σύγκριση με κατάσταση της καθημερινότητας Στην πρώτη περίπτωση (ΑΣΣΑ), ο δάσκαλος μαζί με το τυφλό παιδί αναζητούν στο τρισδιάστατο χώρο κάποιο σταθερό σημείο αναφοράς που θα αποτελεί για το μαθητή ένα είδος προσανατολισμού στην εξερεύνηση του. Για παράδειγμα στη μελέτη ενός μοτίβου DNA, ή ενός αμινοξέος θα μπορούσε να εκληφθεί ως σημείο αναφοράς ένα σημείο που χωρίζει το πρότυπο στη μέση, στην πάνω αναγνώριση και στην κάτω αναγνώριση (σημείο αναφοράς = σημείο διαχωρισμού). Επίσης σε κατασκευές η σε ολόγλυφα σχήματα που υπάρχει έντονη συμμετρία θα μπορούσε να εκληφθεί κάποιο σημείο ή κάποια ευθεία της συμμετρίας αντίστοιχα ως σημείο ή άξονας αναφοράς. Για παράδειγμα στην εξέταση ενός προπλάσματος ανθρώπινου σκελετού, θα μπορούσε να αποτελεί η σπονδυλική στήλη άξονα αναφοράς και το τυφλό παιδί να χρησιμοποιεί ταυτόχρονα και τα δύο του χέρια για να διερευνήσει τους ώμους του σκελετού, μέχρι και τα κάτω άκρα

7 Braille – ανάγνωση μέσω αφής
Μαλακή Οριζόντια Κίνηση (ΜΟΚ) των ακροδάχτυλων πάνω στο χαρτί κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης Ελαφριά Κατακόρυφη Πίεση (ΕΚΠ) εννοείται η κίνηση που γίνεται από τον αναγνώστη όταν πιέζει τα ακροδάχτυλά του κατακόρυφα πάνω στις κουκίδες Κίνηση των χεριών από τα Αριστερά προς τα Δεξιά (ΚΑΔ) Η ανάγνωση μέσω αφής θεωρείται πιο σύνθετη διαδικασία από την ανάγνωση της έντυπης γραφής μέσω όρασης, διότι γίνεται με τα ακροδάχτυλα των τυφλών παιδιών που σημαίνει ότι η αντιστοιχία είναι 1-1, δηλαδή μια θέση ακροδάχτυλου πάνω στο ανάγλυφο κείμενο αντιστοιχεί σε μια κάθε φορά αποκωδικοποίηση ενός συνδυασμού Braille (γράμμα, αριθμός ή σημείο στίξης). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το τυφλό παιδί να καθυστερεί στη διαδικασία ανάγνωσης μιας ολόκληρης λέξης ή πρότασης σε σχέση με το βλέπον παιδί (Koenig & Holbrook, 2000∙ Millar, 1984). Ο μαθητής που δεν έχει απώλεια όρασης έχει ολιστική προσέγγιση στην έντυπη μορφή και κατορθώνει με μια «ματιά» να βλέπει συνολικά ολόκληρη τη λέξη ή ακόμα και την πρόταση και να διαβάζει πιο ξεκούραστα και πιο γρήγορα στις αντίστοιχες μονάδες χρόνου σε σχέση με το τυφλό παιδί. Η δεξιότητα αυτή δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις για αυξανόμενη σε ταχύτητα ανάγνωση. Δεύτερον, δεν ιδρώνουν τα δάχτυλα από την τριβή πάνω στις κουκίδες. Ο ιδρώτας εμποδίζει τη γρήγορη και εύκολη αναγνώριση των χαρακτήρων braille με αποτέλεσμα να γίνονται λάθη και να δημιουργείται σύγχυση. Τρίτον, η ΜΟΚ βοηθά τον τυφλό αναγνώστη να ελέγχει πάντα τη σειρά που βρίσκεται ενόσω διαβάζει. Η μαλακή κίνηση διευκολύνει τη συνεργασία και των δύο χεριών με αποτέλεσμα ο αναγνώστης να μπορεί να πετυχαίνει μια συνεχόμενη λήψη πληροφοριών από τους χαρακτήρες braille του κειμένου. Επιτυγχάνεται έτσι ένας συνδυασμός, όπου ο ένας δείκτης του αριστερού χεριού να διαβάζει (αναγνώστης) και ο άλλος δείκτης του δεξιού χεριού να οδηγεί στην επόμενη σωστή σειρά braille κειμένου (οδηγός). Ο δάσκαλος θα πρέπει να διδάξει στο μαθητή αυτή τη δεξιότητα για να βρει ο τελευταίος μια ισορροπία μεταξύ της οριζόντιας κίνησης και της κατακόρυφης πίεσης, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται ο μικρότερος βαθμός τριβής μεταξύ των ακροδάχτυλων του μαθητή και των κουκίδων Ερευνητές (Geschwind & Levitzky, 1968∙ Millar, 1997∙ Obler & Gjerlow, 1999) απέδωσαν την υπεροχή της αριστερόχειρης ανάγνωσης στο γεγονός ότι το δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι πιο εξειδικευμένο στις χωρικές αποκωδικοποιήσεις (ενώ το αριστερό ημισφαίριο στις λεκτικές διαδικασίες).

8 Braille – ανάγνωση μέσω αφής
Επίσης ο δάσκαλος πρέπει να ασχοληθεί συστηματικά με τη στάση και κίνηση του σώματος του παιδιού, διότι σύμφωνα με έρευνες (Best, 1992∙ Maxfield, 1928) για την αποτελεσματική ανάγνωση braille κειμένων θα πρέπει τα δάκτυλα του παιδιού να σχηματίζουν με τη γραμμή braille ενός κειμένου αρχικά μια γωνία το μέτρο της οποίας ποικίλλει (από 30 μοίρες μέχρι σχεδόν ορθή γωνία) ενώ, προς το τέλος της σειράς τα δάχτυλα θα πρέπει να σχηματίζουν τη πιο μικρή γωνία. Στη συνέχεια το δεξί χέρι τελειώνει τη σειρά braille ενώ το αριστερό έχει ήδη πάει στην αμέσως αποκάτω σειρά για να συνεχιστεί η ανάγνωση

9 Braille – ανάγνωση μέσω αφής
Όμως οι πρακτικές διδασκαλίας που επικεντρώνονται στην εκγύμναση των χεριών πρέπει να συνδυάζονται και με την ακουστική συνειδητοποίηση (phonics) των χαρακτήρων Braille (γράμματα εκλαμβανομένων ως σύμβολα)

10 γραφοφωνημική επίγνωση/συνειδητοποίηση (phonics) και στον έλεγχο λεξιλογίου
Πολλές ασκήσεις ακουστικής αναγνώρισης και συνδέσεις φωνημάτων με αντίστοιχες μορφές χαρακτήρων Braille Μικρά ηχογραφημένα κείμενα από τα αγαπημένα παραμύθια των παιδιών - θα περνούν από τους χαρακτήρες Braille του κειμένου Φωνολογική επίγνωση – αντίστοιχη με γνώριμα αντικείμενα με το υπό μελέτη φώνημα ΤΠΕ

11 Ψυχογλωσσική προσέγγιση της ανάγνωσης
το παιδί αναγνωρίζει ολόκληρη τη λέξη από την απτική προσέγγιση του στη σελίδα Braille χωρίς να εστιάζει στο καθένα γράμμα ξεχωριστά α) την ανάγνωση αυθεντικών κειμένων – σε Braille - που έχουν νόημα για το παιδί και δεν είναι κείμενα με ελεγχόμενο λεξιλόγιο β) την ανάγνωση ή συγγραφή κειμένων που προκύπτουν με φυσικό τρόπο από την καθημερινότητα του σχολείου, γ) την ανάγνωση κειμένων που έχουν πολλά σημεία αναφοράς με τις πραγματικές ζωές και εμπειρίες των παιδιών

12 Ολιστική προσέγγιση – 4 στρατηγικές διδασκαλίας
φωναχτή ανάγνωση (reading aloud). συνεργατική ανάγνωση (shared reading) καθοδηγούμενη ανάγνωση (guided reading) ανεξάρτητη ανάγνωση (independent reading)

13 Braille – βελτίωση ταχύτητας ανάγνωσης
ανάγνωση ολιστικής προσέγγισης (ΑΟΠ) (holistic approach) ανάγνωση τμηματικής προσέγγισης (ΑΤΠ) (bit-by-bit approach) Διακρίνονται δύο τρόποι ο προτείνει δύο τρόπους διδακτικών προσεγγίσεων για βελτίωση της ταχύτητας ανάγνωσης στο Braille (Lorimer, 1977). Η πρώτη προσέγγιση εστιάζει στο περιεχόμενο του κειμένου και στηρίζεται πολύ στην πρόβλεψη των λέξεων που ακολουθούν καθώς και στο νόημα τους. Η δεύτερη προσέγγιση εστιάζει σε κάποιες συγκεκριμένες τεχνικές όπως διάβασμα «στα γρήγορα» που σημαίνει γρήγορες ανιχνευτικές κινήσεις των χεριών επί του κειμένου braille, εύρεση λέξεων κλειδιά ή εύρεση υπότιτλων. Για παράδειγμα ένας μαθητής που είναι όμως καλά εκπαιδευμένος στο braille, μπορεί να εκπαιδευτεί στη χρήση περισσοτέρων των δυο δαχτύλων - που είναι συνήθως οι δείκτες των δύο χεριών - στην ανάγνωση braille κειμένου. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής «χτίζει» μια εικόνα του περιεχομένου των παραγράφων χωρίς να έχει διαβάσει μία μία τις λέξεις του κειμένου. Πρόκειται δηλαδή για ανάγνωση ολιστικής προσέγγισης (ΑΟΠ) (holistic approach) ενώ η ανάγνωση της κάθε μιας λέξης ξεχωριστά παραπέμπει σε ένα είδους ανάγνωσης τμηματικής προσέγγισης (ΑΤΠ) (bit-by-bit approach).

14