Η αξιολόγηση των επιδόσεων και των ειδικών αναγκών των δίγλωσσων μαθητών Άσπα Χατζηδάκη, Αναπλ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης ΠΜΣ 2015-2016.

Παρουσίαση με θέμα: "Η αξιολόγηση των επιδόσεων και των ειδικών αναγκών των δίγλωσσων μαθητών Άσπα Χατζηδάκη, Αναπλ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης ΠΜΣ 2015-2016."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Η αξιολόγηση των επιδόσεων και των ειδικών αναγκών των δίγλωσσων μαθητών
Άσπα Χατζηδάκη, Αναπλ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης ΠΜΣ

2 Δύο συναφή ζητήματα Πρώτο ζήτημα: η αξιολόγηση των επιδόσεων των δίγλωσσων μαθητών Δεύτερο ζήτημα: η αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών των δίγλωσσων μαθητών.

3 Υπάρχει λόγος για ανησυχία;
Οι επιδόσεις των δίγλωσσων μαθητών φαίνεται να υπολείπονται έναντι των γηγενών μαθητών Διεθνείς αξιολογήσεις PISA, Programme for International Student Assessment, OECD, 2000) IGLU, Internationale Grundschul-Lese Untersuchung (2003)

4 PISA, 2000 (1/6) Διεθνής έκθεση (32 χώρες του OECD) Μαθητές 15 ετών
επιδόσεις στην ακαδημαϊκή γλώσσα, τα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την ανάγνωση ‘’τόπος γέννησης’’ και ‘’γλώσσα που χρησιμοποιείται στην ενδο-οικογενειακή επικοινωνία’’ (‘’γηγενείς μαθητές’’, ‘’μαθητές α’ γενιάς’’, ‘’μη γηγενείς μαθητές’’)

5 PISA, 2000 (2/6) Αρνητική απόκλιση στους μαθητές α’ γενιάς και
μια επιπλέον απόκλιση στους μη γηγενείς μαθητές σε σχέση με τους γηγενείς.

6 PISA, 2000 (3/6) Η απόκλιση σε κάποιες χώρες κυμαίνεται από 60 ως 100 μονάδες (Ελλάδα, Αυστρία, Βέλγιο, Δανία, Γερμανία, Ολλανδία, Νορβηγία, Σουηδία) Είναι πολύ μικρότερη σε χώρες με έντονο το πολυπολιτισμικό στοιχείο: Καναδάς (27 μον.), Νέα Ζηλανδία (30 μον.), ΗΠΑ (45 μον.).

7 PISA, 2000 (4/6) Ταυτίζονται οι μη γηγενείς μαθητές και οι μαθητές α΄ γενιάς με όσους μιλούν μια ‘’μειονοτική γλώσσα’’ στο σπίτι. Η έρευνα επισημαίνει ότι αυτοί υστερούν σε επιδόσεις στο τεστ έναντι όσων μιλούν ‘’τον περισσότερο χρόνο’’ στο σπίτι την πλειονοτική γλώσσα.

8 PISA, 2000 (5/6) Σε κάποιες χώρες (π.χ. Ελλάδα) έχουν διπλάσιες πιθανότητες να βρεθούν στα κατώτερα σκαλιά της ακαδημαϊκής επίδοσης. Για να ανέλθει γενικά ο δείκτης της σχολικής επίδοσης σε μια χώρα, πρέπει να βελτιωθούν οι επιδόσεις των μαθητών από μειονότητες.

9 PISA, 2000 (6/6) Παράδειγμα: Γερμανία (2000, δέκα μονάδες κάτω από τον μέσο όρο των 32 κρατών) Αν βελτιώνονταν οι επιδόσεις των μειονοτικών μαθητών, ώστε να φτάνουν τους γηγενείς, ο μέσος όρος των ακαδημαϊκών επιδόσεων της Γερμανίας θα ξεπερνούσε κατά 500 μονάδες τον μέσο όρο του OECD).

10 IGLU (2003) 35 χώρες, πάνω από 150 σχολεία
Πάνω από μαθητές Δ΄ Δημοτικού Επιδόσεις σε γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες Στη Γερμανία οι μετανάστες μαθητές υστερούν σε όλα τα αντικείμενα. ΠΡΟΒΛΗΜΑ, διότι στην τάξη αυτή γίνεται η ταξινόμησή τους σε τύπους εκπαίδευσης.

11 Πολυπαραγοντικό φαινόμενο
Η απόδοση ευθυνών στη χρήση και μιας άλλης γλώσσας στο οικογενειακό περιβάλλον είναι υπεραπλούστευση. Οι θεωρίες για τη σύνδεση διγλωσσίας και μάθησης ερμηνεύουν καλύτερα την αποτυχία αυτή (βλ. λ.χ. Cummins, η ακαδημαϊκή γλώσσα χρειάζεται χρόνο και ειδικές στρατηγικές για να αναπτυχθεί, όταν ελλείπουν  υστέρηση μαθητών σε ακαδ. επιδόσεις)

12 Αίτια του φαινομένου (1/6)
1. Συχνά αποδίδονται ευθύνες στην ίδια τη διγλωσσία (‘’η διγλωσσία επιβαρύνει το παιδί, δεν μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά σε δύο γλώσσες’’, κλπ) Σήμερα γνωρίζουμε ότι οι απόψεις αυτές δεν ευσταθούν.

13 Αίτια του φαινομένου (2/6)
2. Μία άλλη δημοφιλής εξήγηση για την ακαδημαϊκή υστέρηση των δίγλωσσων μαθητών είναι η ανεπαρκής έκθεση στην πλειονοτική γλώσσα: (‘’μιλούν μόνο Χ στο σπίτι και στη γειτονιά, -ή κάνουν και μαθήματα στη Γ1 τους-, άρα δεν εξασκούν αρκετά τη γλώσσα του σχολείου…).

14 Δεν ισχύει το επιχείρημα της «μέγιστης έκθεσης» (αναπτυξιακή αλληλεξάρτηση)
Το επιχείρημα αυτό στηρίζει ‘ασθενείς τύπους’ διγλωσσης εκπαίδευσης, με στόχο την αποκλειστική φοίτηση ή την ταχεία μετάβαση σε μονογλωσσες τάξεις. Ωστόσο, τα αποτελέσματα των ερευνών (βλ. έκθεση Ramirez, 1991) δεν δικαιώνουν τις επιλογές αυτές.

15 Αίτια του φαινομένου (3/6)
3. Η διαφορά ανάμεσα στην κουλτούρα και στις αξίες της οικογένειας και του ευρύτερου περιβάλλοντος Οι γονείς από μειονότητες οφείλουν να αφομοιωθούν πολιτισμικά (λ.χ. να μη μιλούν τη γλώσσα τους στο σπίτι), προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά τους να προσαρμοστούν ομαλά στο εκπαιδευτικό σύστημα.

16 Η άποψη αυτή αντανακλά μία ηγεμονική, άποψη για τις μειονότητες…
Βλέπει τη διαφορετικότητα ως απειλή και ως πρόβλημα όχι ως δικαίωμα για τις μειονότητες και ως κεφάλαιο για όλη την κοινωνία. Η γόνιμη συνεργασία με τις οικογένειες εμπλουτίζει τη μαθησιακή διαδικασία.

17 Αίτια του φαινομένου (4/6)
Το χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό στάτους των μεταναστών. Οι κοινωνικο-οικονομικοί παράγοντες επηρεάζουν τη σχολική φοίτηση και επίδοση σε πολλά επίπεδα. Ωστόσο, δεν οδηγούν πάντα σε σχολική αποτυχία ούτε εξηγούν τις διαφορές ανάμεσα σε μειονότητες με ίδιο στάτους.

18 Ανάγκη να ληφθούν υπόψη και άλλες παράμετροι…
π.χ. ο προσανατολισμός των γονέων ως προς την αξία της εκπαίδευσης, ή άλλα ισχυρά κίνητρα για κοινωνική και επαγγελματική επιτυχία που παρακάμπτουν τα εμπόδια του χαμηλού οικονομικού κύρους.

19 Αίτια του φαινομένου (5/6)
Ο τύπος εκπαίδευσης παίζει σημαντικό ρόλο: σε ένα σχολείο όπου καλλιεργείται η Γ1 του μαθητή, αυτός θα έχει περισσότερες πιθανότητες να αναπτύξει προσθετική διγλωσσία, από ό,τι εάν φοιτά σε σχολείο όπου δεν υποστηρίζεται καθόλου η Γ1 του.

20 Δεν είναι πάντα εφικτή η διδασκαλία μέσω της Γ1, αλλά ….
Υπάρχουν διάφοροι τρόποι να δημιουργηθεί ένα σχολικό κλίμα που να υποστηρίζει τη διγλωσσία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν με διάφορους τρόπους να αξιοποιήσουν την πολυγλωσσία και τα διάφορα πολιτισμικά υπόβαθρα των μαθητών τους κατά τη διδασκαλία.

21 Αίτια του φαινομένου (6/6)
Ενδέχεται να υπάρχουν πράγματι ειδικές ανάγκες. Ωστόσο, υπάρχουν δυσκολίες ως προς τη διάγνωσή τους. Σύγχυση με τις δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά κατά την εκμάθηση της Γ2.  παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγω της χαμηλής γλωσσομάθειάς τους μπορεί να θεωρηθεί ότι έχουν μαθησιακές δυσκολίες

22 Κάποια βασικά ερωτήματα (Baker, 2001)
(1) Παρουσιάζουν τα δίγλωσσα παιδιά κάποιες ειδικές ανάγκες με μεγαλύτερη συχνότητα λόγω της διγλωσσίας τους και των επικοινωνιακών διαφορών τους σε σχέση με τα μονόγλωσσα παιδιά;

23 Πράγματι, κάποιες έρευνες δείχνουν ότι στις ΗΠΑ…
τα δίγλωσσα παιδιά αντιπροσωπεύονται σε δυσανάλογα μεγάλα ποσοστά (σε σχέση με το ποσοστό τους στον μαθητικό πληθυσμό) στην Ειδική Αγωγή. Π.χ. έρευνα Mercer (1973): παιδιά Μεξικανο- αμερικανών θεωρούνταν ότι έχρηζαν ειδικής αγωγής 10 φορές πιο συχνά από ό,τι τα παιδιά των Λευκών (!!!!)

24 Επίσης, στις ΗΠΑ… ένας στους δέκα μαθητές του γενικού πληθυσμού παραπέμπεται για ειδική αγωγή, ένα 6% θεωρείται ότι έχει μαθησιακές δυσκολίες. Η αναλογία των δίγλωσσων μαθητών στον πληθυσμό αυτό ποικίλλει πολύ από Πολιτεία σε Πολιτεία: από πάνω από 25% στη Μασαχουσέτη και στη Νότια Ντακότα μέχρι σε λιγότερο από 1% στο Μέριλαντ και τη Νότια Καρολίνα γεννιώνται ερωτήματα για τον τρόπο αξιολόγησης!

25 Από την άλλη, ανησυχητικό είναι το γεγονός…
ότι κάποιες φορές οι δίγλωσσοι μαθητές υπο-αντιπροσωπεύονται σε κατηγορίες μαθησιακών δυσκολιών, ειδικά σε μέρη όπου δεν υπάρχουν μεγάλοι αριθμοί από τέτοιους μαθητές.  Δεν λαμβάνουν την αναγκαία φροντίδα, ώστε να αντιμετωπιστούν οι ανάγκες τους.

26 Κάποια βασικά ερωτήματα (Baker, 2001)
(2) Παρουσιάζουν τα δίγλωσσα παιδιά κάποια ιδιαίτερα προβλήματα, λχ. καθυστέρηση στην ομιλία ή τραύλισμα, εξαιτίας της διγλωσσίας τους; Προσοχή! Διαφορά μεταξύ επικοινωνιακών διαφορών και επικοινωνιακών διαταραχών (φαινόμενα που σχετίζονται με την κατάκτηση μιας Γ2 θεωρούνται ενδείξεις διαταραχής λόγου, ενώ δεν είναι)

27 Γλωσσική καθυστέρηση (1/2)
Τα αίτια της είναι ποικίλα (σωματικά, ψυχολογικά, συναισθηματικά, αυτισμός, κλπ). Στα δύο τρίτα των περιπτώσεων δε βρίσκεται το ακριβές αίτιο. Ανάγκη επαγγελματικής συμβουλευτικής. Συχνά όμως η αιτία αποδίδεται στη ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ  ως θεραπεία προτείνεται η ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΙΑ.

28 Γλωσσική καθυστέρηση (2/2)
Η εγκατάλειψη της μιας γλώσσας (ιδιαίτερα όταν πρόκειται για την οικογενειακή γλώσσα) μπορεί να έχει τα αντίθετα αποτελέσματα. Το παιδί μπορεί να επηρεαστεί συναισθηματικά αν χάσει τη γλώσσα-στήριγμα, τη γλώσσα που ήξερε καλύτερα. Εάν τελικά επιλεγεί η μονογλωσσία, αυτή δε θα πρέπει να αποτελεί τη μόνιμη λύση.

29 Τραυλισμός (1/2) Κάποια παιδιά τραυλίζουν για κάποιο διάστημα, ιδιαίτερα γύρω στα 3-4 έτη. Τα αίτια δεν είναι ακόμη πλήρως κατανοητά, υπάρχουν διάφορες θεωρίες (φαίνεται να συνδέεται περισσότερο με το άγχος και συναισθηματικούς παράγοντες) Δεν υπάρχουν ενδείξεις που να συνδέουν τη διγλωσσία με αυξημένες πιθανότητες τραυλισμού.

30 Τραυλισμός (2/2) Εάν κάποια δίγλωσσα παιδιά εμφανίσουν τραυλισμό, συνήθως είναι προσωρινός. Σε δίγλωσσα παιδιά που τραυλίζουν δεν ενδείκνυται η απαγόρευση χρήσης της μιας τους γλώσσας, διότι αυτό θα δώσει μεγαλύτερη έμφαση στο ζήτημα της ομιλίας. Χρειάζεται μεγαλύτερη ενθάρρυνση αλλά και ρεαλιστικές προσδοκίες για την ικανότητα παραγωγής λόγου στο συγκεκριμένο στάδιο.

31 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΤΟΥΣ ΔΙΓΛΩΣΣΟΥΣ ΜΑΘΗΤΩΝ
Πώς πρέπει να γίνεται η αξιολόγησή τους (Baker, 2001, σσ )

32 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (1/15)
(1) Απαραίτητο να διακρίνονται οι μόνιμες δυσκολίες από τις προσωρινές. Η διάγνωση πρέπει: να στηρίζεται όχι μόνο σε ένα δυο απλά τεστ αλλά σε ποικιλία εργαλείων και τύπων μέτρησης και αξιολόγησης να εκτείνεται σε αρκετά μεγάλη χρονική περίοδο.

33 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (2/15)
(2) Σημαντική είναι η παρατήρηση του παιδιού και η συλλογή στοιχείων για την συμπεριφορά του όχι μόνο στο περιβάλλον του σχολείου αλλά και της οικογένειας. Απαιτείται καταγραφή του οικογενειακού, ιατρικού και εκπαιδευτικού ιστορικού του παιδιού.

34 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (3/15)
Πληροφορίες για το κοινωνικο- πολιτισμικό πλαίσιο και τα βιώματα του παιδιού: κάποιες κουλτούρες διαφέρουν ως προς τις πρακτικές γραμματισμού και το τι θεωρούν μάθηση εντός και εκτός σχολείου, όπως και ως προς το τι θεωρείται καλή συμπεριφορά. Για τη συλλογή αυτών των στοιχείων είναι απαραίτητη η συνδρομή διερμηνέων ή/και μελών της κοινότητας.

35 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (4/15)
Οι βαθμολογίες στα τεστ (είτε εκπαιδευτικά είτε ψυχομετρικά) δεν μας δίνουν την πλήρη εικόνα για τις δυνατότητες του παιδιού. Οι επικοινωνιακές ικανότητες των δίγλωσσων παιδιών ξεφεύγουν από τα στενά όρια των αυστηρά δομημένων τεστ και πρέπει να αξιολογηθούν ανάλογα.

36 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (5/15)
(3) Η επιλογή των αξιολογητών επηρεάζει την αξιολόγηση και πιθανόν και τη διάγνωση: το φύλο, η ηλικία, η εθνοτική ή φυλετική ομάδα στην οποία ανήκει αυτός ή αυτή που εξετάζει το παιδί, μπορεί να επηρεάσουν την επίδοση του παιδιού με αποτέλεσμα ο αξιολογητής: να διαγνώσει λανθασμένα ότι υπάρχει πρόβλημα, ενώ δεν υπάρχει, ή να μην το διαγνώσει, ενώ υπάρχει.

37 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (6/15)
(4) Η αξιολόγηση, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ψυχομετρικό τεστ, θα πρέπει να γίνεται στην ισχυρότερη γλώσσα του παιδιού (ή, τουλάχιστον, και σε αυτήν). Διαφορετικά, κινδυνεύουμε να οδηγηθούμε σε λανθασμένες εκτιμήσεις λόγω ελλιπούς γλωσσομάθειας.

38 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (7/15)
(5) Ακόμη και εάν δοθεί το τεστ στην ‘’μητρική’’ γλώσσα του παιδιού, αυτή μπορεί να μην είναι η κατάλληλη (διαφορά ανάμεσα σε ‘εκδοχές’ της ίδιας γλώσσας, π.χ. επίσημα αραβικά και αραβικά των διαφόρων χωρών, διάλεκτοι/ γλώσσες διαφορετικές από την επίσημη του κράτους προέλευσης κ.λπ.)  μπορεί να επηρεάσει την επίδοσή του.

39 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (8/15)
(6) Βέβαια, είναι δύσκολο να βρεθούν τεστ μεταφρασμένα στην ισχυρή γλώσσα του παιδιού και μάλιστα σταθμισμένα. Ανάγκη για διερμηνείς (αλλά και αυτό προβληματικό, διότι ‘’διαμεσολαβούν’’ στην ερμηνεία των ερωτήσεων και των απαντήσεων).

40 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (9/15)
(7) Γενικά, η αξιολόγηση δε θα πρέπει να επικεντρώνεται μόνο στο ίδιο το παιδί αλλά να λαμβάνει υπόψη και τον παράγοντα ‘’εκπαιδευτικό πλαίσιο’’ και το πώς αυτό επηρεάζει την επίδοση και την συμπεριφορά του παιδιού λ.χ. σέβεται τη διαφορετικότητά του ή την αντιμετωπίζει αρνητικά; δημιουργεί κλίμα χαμηλών προσδοκιών ή αντιμετωπίζει το παιδί ισότιμα; Κλπ.

41 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (10/15)
(8) Η αξιολόγηση πρέπει να συμβάλει στην επίλυση των όποιων προβλημάτων των μαθητών (‘’ενδυνάμωση’’, Cummins) και όχι να οδηγεί στον στιγματισμό και στην περιθωριοποίησή τους. Όχι στον μακροχρόνιο αποκλεισμό των δίγλωσσων μαθητών από τις ‘’κανονικές’’ τάξεις.

42 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (11/15)
(9) Σημαντική είναι η γνώμη των δασκάλων που γνωρίζουν τον μαθητή και μπορούν να συμβάλουν στην απόφαση για παραπομπή του παιδιού σε ειδικό. Χρειάζεται, βέβαια, να διαθέτουν ένα σωστό όργανο παρατήρησης και αξιολόγησης των μαθησιακών του δραστηριοτήτων και επιδόσεων.

43 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (12/15)
(10) Συχνά τα ψυχομετρικά τεστ που δίνονται στα δίγλωσσα παιδιά έχουν σχεδιαστεί για μονόγλωσσους μαθητές της μεσαίας τάξης της πλειονοτικής ομάδας  Είναι ακατάλληλα για εκείνους τους δίγλωσσους μαθητές που δε διαθέτουν σχετικές εμπειρίες και βιώματα --> αποτυγχάνουν πρωτίστως λόγω πολιτισμικού ελλείμματος (ερωτήσεις για χιονάνθρωπους, τένις, κλπ)

44 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (13/15)
Έπειτα, οι αριθμητικές επιδόσεις δεν αντανακλούν με επάρκεια την ικανότητα ενός μαθητή. (‘’νορμοκεντρικά τεστ’’) Προτιμητέα τα ‘’κριτηριακά’’ τεστ (criterion- referenced tests): αξιολογούν την επάρκεια του μαθητή σε μια σειρά από γνώσεις/δεξιότητες λ.χ. βάσει του Α.Π.

45 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (14/15)
Τα τεστ αυτά παρέχουν σαφέστερες πληροφορίες για το πού βρίσκεται ο μαθητής κάθε στιγμή  βελτιωτική παρέμβαση του δασκάλου

46 Δέκα αλληλένδετα ζητήματα (15/15)
Άλλες μορφές αξιολόγησης η αξιολόγηση βάσει φακέλου (portfolio assessment) και, σε μεγαλύτερες ηλικίες, η αυτοαξιολόγηση

47 Σε κάθε περίπτωση, Η διάγνωση και η αξιολόγηση των αναγκών των δίγλωσσων μαθητών απαιτεί σφαιρική αντιμετώπιση και καλή ενημέρωση.

48 INCLUSIVE STRATEGIES FOR TEACHING BILINGUAL LEARNERS WITH SEN
(SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS) IN MAINSTREAM SCHOOLS Kalm, L. and May, J. (2008) In Statham, L. (ed.) Counting them in: the inclusion of isolated bilingual learners. Stoke-on-Trent, UK & Sterling, USA: Trentham Books

49 Δύσκολη υπόθεση η διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με ΕΕΑ και όσους απλώς μαθαίνουν μια Γ2
Καμιά φορά απαιτείται διάστημα μερικών μηνών έως ότου αποφανθεί κάποιος με σιγουριά για τη σωστή διάγνωση. Χρειάζεται πληθώρα στοιχείων από πολλές πηγές, τόσο από γονείς όσο και από διάφορους επαγγελματίες.

50 Στο Ηνωμένο Βασίλειο Οι νεοεισερχόμενοι στο εκπαιδευτικό σύστημα αξιολογούνται ως προς τις 4 γλωσσικές δεξιότητες με βάση συγκεκριμένα κριτήρια που περιγράφουν γλωσσομάθεια κάτω από το αντίστοιχο ηλικιακό επίπεδο των μονόγλωσσων. Μόνο εάν υπάρχει κάποιος ειδικός λόγος αξιολογείται το παιδί με βάση διαγνωστικά τεστ για ΕΕΑ

51 Συλλογή πληροφοριών από τους γονείς (1/3)
Πριν από την είσοδο του παιδιού στο σχολείο πρέπει να συγκεντρωθούν πληροφορίες για τα ακόλουθα θέματα, με τη βοήθεια διερμηνέα, εάν χρειάζεται: 1. ποιες γλώσσες μιλά και καταλαβαίνει το παιδί 2. σε ποια ηλικία άρχισε να μιλά και πώς ήταν η γλωσσική ανάπτυξή του

52 Συλλογή πληροφοριών από τους γονείς (2/3)
3. Ποια ήταν η εκπαιδευτική του πορεία μέχρι τώρα (εάν πήγε σχολείο, σε ποιες τάξεις, τυχόν κενά στην φοίτηση) 4. Πιθανά προβλήματα υγείας ή καθυστέρηση στην ανάπτυξη 5. Θέματα σχετικά με την κουλτούρα ή τη θρησκεία της οικογένειας τα οποία πρέπει να γνωρίζει το σχολείο 6. Τα ενδιαφέροντα και τα χόμπι του παιδιού

53 Συλλογή πληροφοριών από τους γονείς (3/3)
7. Το διάστημα παραμονής στο ΗΒ 8. Τη συχνότητα και τη διάρκεια επισκέψεων στη χώρα καταγωγής 9. Τραυματικές ή ρατσιστικές εμπειρίες που έχει βιώσει το παιδί ή άλλα μέλη της οικογένειας 10. Κατά πόσο η οικογένεια ζει απομονωμένη από την τοπική κοινωνία ή υπάρχουν άλλα μέλη της οικογένειάς τους σχετικά κοντά

54 Με τη βοήθεια μιας δίγλωσσης βοηθού δασκάλου
Θα διερευνηθεί: 1. η ευχέρεια του παιδιού στην Γ1 του: είναι το λεξιλόγιο, η σύνταξη και η μορφολογία αντίστοιχα με την ηλικία του; 2. Κατά πόσο έχει αναπτύξει γραμματισμό στη Γ1 του 3. Κατά πόσο είναι σε θέση να κατανοήσει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης

55 ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΕΕΑ

56 Α. Χρησιμοποιήστε εποπτικά μέσα
Δεν έχει κανένα νόημα να μιλάτε στα παιδιά στη νέα τους γλώσσα χωρίς να υποστηρίζετε τη μετάδοση του νοήματος με άλλους τρόπους. Τα εποπτικά μέσα (διαγράμματα, εικόνες, φωτογραφίες, κινήσεις, επιδείξεις, κλπ) θα τραβήξουν την προσοχή των μαθητών και θα τους βοηθήσουν να συγκεντρωθούν

57 Β. Εξασφαλίστε τη συνεργασία των γονέων
Ενδεχομένως να χρειάζεται να συναντάτε τους γονείς συχνά, προκειμένου να γνωρίζουν τους στόχους που έχετε θέσει για το παιδί τους και πώς θα τους πετύχει. - Καλό είναι να δοθούν σε γραπτή μορφή (πιθανό και σε μετάφραση) οδηγίες και ενδεικτικές δραστηριότητες για να κάνουν οι γονείς στο σπίτι με το παιδί. - Παραπομπή σε τοπικά κέντρα (για αυτιστικά ή κωφά παιδιά κλπ) για μεγαλύτερη ενημέρωση.

58 Γ. Χρησιμοποιείτε πολλά οπτικά μέσα
Πόστερς και φωτογραφίες με παιδιά από την ίδια προέλευση/ χώρα Εποπτικά μέσα για χρήση των μαθητών στην τάξη Κάρτες για να δηλώσουν οι μαθητές τις ανάγκες τους π.χ. ‘’τουαλέτα’’ Οπτικοποιημένο το ημερήσιο πρόγραμμα

59 Δ. Χρησιμοποιείτε την Γ1 των παιδιών
Αξιοποιήστε συμμαθητές, βοηθούς δασκάλους και άλλους ενήλικες για να βοηθήσουν τα παιδιά να κατανοήσουν το μάθημα Κατασκευάστε δίγλωσσα λεξιλόγια με τις έννοιες-κλειδιά ώστε οι γονείς να βοηθήσουν τα παιδιά με τη μελέτη στο σπίτι (ενδεχομένως με ηχογράφηση λέξεων) Αξιοποιήστε υλικό σε άλλες γλώσσες Χρησιμοποιείτε τη Γ1 ειδικά σε απαιτητικές δραστηριότητες

60 Ε. Παράσχετε πολλές ευκαιρίες για αλληλεπίδραση
Κάνει καλό στους δίγλωσσους μαθητές το να εμπλέκονται σε δραστηριότητες που απαιτούν αλληλεπίδραση και να χρειάζεται να μιλήσουν στη γλώσσα-στόχο. Οι μαθητές με ΕΕΑ πιθανόν να χρειάζονται μεγαλύτερη υπσστήριξη με εποπτικά μέσα (χρήση Η/Υ, κασετόφωνων, βιντεοκάμερας, εικόνων, κλπ. Συμμετοχή ενήλικα στην υλοποίηση με δίγλωσση γραφή)