ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ

Παρουσίαση με θέμα: "ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ
ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΝΟΗΣΗ ε’ εξάμηνο Δήμητρα Κατή Ιστοσελίδα μαθήματος

2 Συγγράμματα και άλλο υλικό:
Bιβλία: επιλέγετε ένα από τα ακόλουθα: Γιαννικοπούλου Α. (2000) Από την προανάγνωση στην ανάγνωση. Οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. -Γιαννικοπούλου Α. (2002) Η Γραπτή Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. Διαφάνειες διαλέξεων στη ιστοσελίδα και σε φάκελο: ο βασικός οδηγός ανάγνωσης για εξετάσεις

3 Συμπληρωματικά χρήσιμα κείμενα:
Βιβλιογραφία στην ιστοσελίδα μαθήματος, επίσης αυτή που αναφέρεται σε διάφορους συνδέσμους και τα συγγράμματα. Διάφορα κείμενα με μελέτες και για ελληνική κοινωνία στην ιστοσελίδα.

4 Περιεχόμενο διαλέξεων:
Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση Γραπτός λόγος Προσχολική ηλικία και γραπτός λόγος Παιδαγωγικές πρακτικές σχετικά με τη διδασκαλία και αξιολόγηση της ανάγνωσης και της γραφής Το παιδί και η μάθηση της ανάγνωσης και γραφής Η ανάγνωση και η γραφή ως νοητικές διαδικασίες

5 Περιεχόμενο διαλέξεων:
Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση: π.χ. η έννοια του γραμματισμού (ειδικότερα ως γνώση γραπτού λόγου), η κοινωνική ιστορία του, η διδασκαλία του στο σχολείο ο ρόλος αυτής της διδασκαλίας στη διαμόρφωση συνειδήσεων και κοινωνικών ανισοτήτων.

6 οι διάφορες μορφές και χρήσεις γραπτού λόγου,
2. Γραπτός λόγος: π.χ. η ιστορία της γραφής, οι διάφορες μορφές και χρήσεις γραπτού λόγου, διαφορές γραπτού και προφορικού λόγου, νόηση και γραφή, κοινωνική διαστρωμάτωση και χρήσεις του γραπτού λόγου

7 Το τι διαβάζουμε διαφέρει και ανά κοινωνικό στρώμα

8 3. Προσχολική ηλικία και γραφή: Η αυθόρμητη κυρίως απόκτηση γνώσεων
για την ανάγνωση, τη γραφή από παιδιά προσχολικής ηλικίας.

9 9 9

10 Παραγγελία σερβιτόρου σε ταβέρνα
10 10

11 Παιδαγωγικές πρακτικές σχετικά με τη διδασκαλία και αξιολόγηση
της ανάγνωσης και της γραφής. Διαφορετικές μέθοδοι/τεχνικές διδασκαλίας και η φιλοσοφία τους. Αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής.

12 5. Το παιδί και η μάθηση της ανάγνωσης και γραφής: Ψυχολογικοί και κοινωνικοί παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση. Γιατί αποτυχαίνουν ορισμένα παιδιά στη μάθηση του γραπτού λόγου; Κριτική προσέγγιση της έννοιας της δυσλεξίας

13 Μια κριτική ματιά στην έννοια της δυσλεξίας

14 Η ανάγνωση και η γραφή ως νοητικές διαδικασίες:
Πώς αντλούμε νόημα από τα γραπτά σημεία κατά τη διαδικασία ανάγνωσης Πώς παράγουμε νόημα κατά τη διαδικασία γραφής; Δεδομένα από την ψυχογλωσσολογία και τη νευρογλωσσολογία (δηλ. τη μελέτη του εγκεφάλου)

15 Περιεχόμενο μαθήματος
Διεπιστημονική και πολυεπιστημονική προσέγγιση ποικίλων ζητημάτων που αφορούν τη μάθηση/διδασκαλία ανάγνωσης γραφής Παραδοσιακά κυριαρχία ψυχολογικών έναντι κοινωνικών προσεγγίσεων δηλ. η ανάγνωση/γραφή ως νοητική ατομική δραστηριότητα και όχι κοινωνική-πολιτισμική. Προσεγγίσεις παλαιότερα από παιδαγωγική και εφαρμοσμένη ψυχολογία, μετά τη δεκαετία του ’60 από γνωσιακή ψυχολογία και ψυχογλωσσολογία. Πρόβλημα ωστόσο μια μονομερής ψυχολογική προσέγγιση

16 Έμφαση μόνο σε ατομικές-ψυχολογικές παραμέτρους
της μάθησης ενέχει κινδύνους για ουσιαστική κατανόησή της π.χ. Oι συνήθειες των μεσοαστικών κοινωνικών στρωμάτων που έχουν μελετηθεί (π.χ. ανάγνωση παραμυθιών σε μωρά από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα ορισμένων κοινωνιών) εμφανίζονται ως φυσικές/δεδομένες για όλους και συνεπώς θεμιτές. Ενοχοποιούνται συνεπώς οι γονείς που δεν ακολουθούν αυτές τις συνήθειες. Οποιοδήποτε πρόβλημα ανάγνωσης σε ένα παιδί εμφανίζεται ως ιατρικό/ψυχολογικό ενώ δεν αναζητούνται αιτίες άλλες όπως ο τρόπος διδασκαλίας. Κατάλληλη ηλικία εισαγωγής στο σχολείο ή στην πρώτη ανάγνωση και γραφή; Πρόβλημα εάν απαντήσουμε λαμβάνοντας υπόψη μόνο τη νοητική ωρίμανση του παιδιού.

17 Αναγκαίες πλέον και οι κοινωνικές προσεγγίσεις
Αναγκαίες πλέον και οι κοινωνικές προσεγγίσεις του γραμματισμού και της κατάκτησής του Χρήσιμες στη μελέτη του γραμματισμού η κοινωνική ιστορία, η κοινωνιολογία, η εθνογραφία και οι επιστήμες της γλώσσας. Μας οδηγούν π.χ. να καταλάβουμε πόσο η ιδέα του γραμματισμού άλλαξε ιστορικά, πόσο διαφέρουν οι κοινωνίες στη χρήση της γραφής, πόσο σύνθετος όρος είναι ο γραμματισμός (π.χ. δεν αφορά μόνο γνώση του αλφάβητου).

18 To μάθημα Εν μέρει θεωρητική προσέγγιση. Αφορά μόνο εν μέρει πρακτικές διδασκαλίες (π.χ. αναλυτικά προγράμματα γραμματισμού, γνώσεις του παιδιού της προσχολικής ηλικίας για τη γραφή). Εστίαση μόνο σε πρακτικές, ειδικότερα η παροχή συνταγών στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την καθημερινή πράξη καταρχάς άχρηστη γιατί αναλυτικά προγράμματα αλλάζουν (όπως συνέβη κάθε τόσο στη χώρα μας) ή μπορεί να μην παρέχουν λεπτομερείς οδηγίες εφαρμογής τους (π.χ. Βιβλία δασκάλων ή οδηγίες σχολικών συμβούλων) αλλά και πολιτικά επικίνδυνη.

19 για συνταγές διδασκαλίας αλλά ισοδυναμεί με το αόριστο ερώτημα:
Αίτημα εκπαιδευτικών για συνταγές διδασκαλίας εν μέρει κατανοητό, αλλά ισοδυναμεί με το αόριστο ερώτημα: «Πόσο πολύ να χτυπήσω ένα καρφί;» Απάντηση εξαρτάται από το γιατί, τί καρφί σε ποιόν τοίχο, τι ώρα….

20 Πίσω από κάθε παιδαγωγική πρακτική
Πάνω απ’ όλα, Συνταγολογία επικίνδυνη πολιτικά χωρίς ταυτόχρονη θεωρητική συγκρότηση γιατί Πίσω από κάθε παιδαγωγική πρακτική (ακόμη και από τις πιο ασήμαντες λεπτομέρειες συνταγών/οδηγιών/τακτικών) κρύβεται πάντα μια φιλοσοφία για το σχολείο και την κοινωνία

21 «Όλες οι παιδαγωγικές πρακτικές είναι βαθύτατα πολιτικές, με την έννοια ότι στοχεύουν στο να κατασκευάσουν ένα συγκεκριμένο είδος ανθρώπου. Δεν υπάρχει κάτι στο σχολείο που να μη στηρίζεται σε μια πολιτική ιδεολογία. Κι αυτό περιλαμβάνει τη διάταξη των θρανίων, την ιεροτελεστία της τάξης, τα βιβλία, το ντύσιμο που επιτρέπεται, το είδος των εξετάσεων, τα μαθήματα που διδάσκονται. Κι αυτό που ονομάζουμε ανάγνωση (ή γραπτή γλώσσα) μου φαίνεται το σπουδαιότερο όλων. Γιατί το να διδάξεις ανάγνωση/γραφή συνεπάγεται μια συγκεκριμένη πολιτική στάση για το πώς πρέπει να συμπεριφέρονται τα παιδιά και σε τι αξίες να πιστεύουν.» Παιδαγωγός Ν. Πόστμαν

22 «Βλέπω ένα και μόνο πολιτικό πρόβλημα στην εκπαίδευση, την άγνοια όσων νιώθουν ότι χρειάζονται να τους πουν οι άλλοι τι να κάνουν. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται στην άγνοια, στο να στηρίζονται δηλαδή στις γνώμες των ειδικών ή των ανωτέρων τους και όχι στη δική τους κρίση. Οι ερωτήσεις που ακούω κυρίως όταν μιλώ σε εκπαιδευτικούς είναι κυρίως πρακτικής φύσης: πώς να διδάξουμε ανάγνωση, ποια μέθοδος είναι η καλύτερη, τι να κάνουμε με ένα παιδί 8 ετών που δεν μπορεί ακόμη να διαβάσει. Δεν ρωτούν όμως τις κατάλληλες ερωτήσεις. Αντί να ρωτούν τι να κάνουν, ερώτηση που δεν μπορεί να απαντηθεί έτσι γενικά, θα έπρεπε να ρωτούν τι χρειάζεται να ξέρουν για να αποφασίσουν μόνοι τους….» Ψυχογλωσσολόγος Σμιθ, ειδικός στην ανάγνωση

23 Σημαντικές συνέπειες εκπαιδευτικών πρακτικών Τριών ειδών:
γνωσιακές, κοινωνικοπολιτικές, ιδεολογικές Γνωσιακές: τί δεξιότητες θα αποκτήσουν οι πολίτες μιας χώρας Κοινωνικοπολιτικές: εάν θα συντηρηθούν οι κοινωνικές ανισότητες ή εάν αντιθέτως θα αμβλυθούν (με δυνατότητα ανέλιξης στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα) Ιδεολογικές: τί συμπεριφορές, ιδεολογίες, στάσεις κλπ. θα εδραιωθούν στους πολίτες μιας χώρας (βλ. πιο αναλυτικά κείμενο Κατή στην ιστοσελίδα «Είναι η ανάγνωση και η γραφή απλώς τεχνικές;» Περιοδικό Σύγχρονο Νηπιαγωγείο)

24 Σχέση θεωρίας και πράξης πολυσύνθετη
Απόσταση θεωρίας-πράξης όχι τυχαία. Μακρόχρονη παράδοση με πολιτικά κίνητρα: οι εκπαιδευτικοί σε ρόλο εκτελεστή εντολών παραδοσιακά, γι’ αυτό και συντηρούνταν χαμηλή η εκπαίδευσή τους. Κάποιο παρομοιάζουν εκπαιδευτικούς σε παραδοσιακές κοινωνίες με χειρούργους που έχουν μεν εκπαιδευτεί πρακτικά αλλά χωρίς θεωρητικές γνώσεις που θα τους επιτρέψουν να χειριστούν το απρόβλεπτο, και το κυριότερο χωρίς επίγνωση των συνεπειών του τί κάνουν συχνά «κόβοντας αυτιά» χωρίς να αναρωτιούνται γιατί

25 Συχνά διαφημίζεται στενή σχέση θεωρίας-πράξης χωρίς να υπάρχει επί της ουσίας. Π.χ. Όσοι διατείνονται ότι παιδαγωγικές πρακτικές θεμελιώνονται σε επιστημονικά ευρήματα/θεωρίες. Η απόσταση ανάμεσα στη θεωρία που διδάσκεται στην καθημερινότητα του σχολείου έχει οδηγήσει και εκπαιδευτικούς στο να απορρίπτουν αξία θεωρίας. Το ιδεατό: επιστήμονες (εκπαιδευτικοί μεταξύ άλλων) με ερωτήματα που ανακύπτουν από τα βιώματά τους σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και με ευρύτερη θεωρητική παιδεία για τα ζητήματα αυτά.

26 Διδασκαλία γραπτού λόγου εξαρτάται από τρία ερωτήματα:
Γιατί να διδάξουμε κάτι; Τί ακριβώς πρέπει να διδάξουμε; Πώς; Παραδοσιακά απασχολεί το τελευταίο ερώτημα (π.χ. στην κλασική ψυχοπαιδαγωγική) Πιο πρόσφατα απασχολεί και το δεύτερο (στη σύγχρονη διδακτική) Το πρώτο ερώτημα όμως παραδοσιακά όχι (παρά μόνο πρόσφατα σε κοινωνικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις της σχολικής μάθησης)

27 Και στα τρία αυτά ζητήματα όλοι έχουμε άδηλες/υπόρρητες αντιλήψεις
Και στα τρία αυτά ζητήματα όλοι έχουμε άδηλες/υπόρρητες αντιλήψεις Οι αντιλήψεις αυτές είναι ισχυρές και για να αξιολογηθούν πρέπει πρώτα να συνειδητοποιηθούν π.χ. Διαμάχη για το εάν η ανάγνωση/γραφή πρέπει να διδάσκεται στο νηπιαγωγείο βασίστηκε σε διαφορετικές αντιλήψεις ως προς το τι είναι ανάγνωση/γραφή. Η αντίληψη ότι το παλιότερο αναλυτικό πρόγραμμα δεν δίδασκε ανάγνωση/γραφή είναι λάθος. Δίδασκε απλώς διαφορετικές δεξιότητες από το σημερινό (βλ. κείμενο Κατή στην ιστοσελίδα για διαφορές στις αντιλήψεις περί γραμματισμού). Εξίσωνε το γραπτό λόγο με τη μάθηση του αλφάβητου και τη δυνατότητα των παιδιών να σχηματίζουν με το μολύβι τα γράμματα, ενώ νέο αναλυτικό πρόγραμμα έχει πολύ ευρύτερη αντίληψη για το τί είναι γραπτός λόγος.

28 Πρέπει τα παιδιά να αρχίζουν την πρώτη ανάγνωση/γραφή μόνο στα 6 χρόνια γιατί νωρίτερα αντιμετωπίζουν προβλήματα ψυχοκινητικής ωρίμανσης; Απάντηση πάλι εξαρτάται από το τί νομίζουμε ότι είναι ανάγνωση /γραφή. Εάν μόνο γραφή και ειδικότερα εάν η γραφή εξισώνεται με σωστά σχήματα γραμμάτων, τότε πιθανό πρόβλημα νωρίτερα. Εάν όμως γραφή μπορεί να γίνει και με υπολογιστή ή πλαστικά γράμματα, τότε δεν μετράει η ικανότητα γραφής με το χέρι. Επίσης, εάν γραφή θεωρείται η άντληση πληροφοριών από ποικίλα είδη κειμένων (π.χ. οδηγίες, παραμύθια, αφίσες, διαφημίσεις), τότε αρκεί να διαβάζουμε στα παιδιά διάφορα είδη κειμένων....

29 Γιατί διδασκαλία γραπτού λόγου;
Ερώτημα εκλαμβάνεται ως πολυτέλεια ή περιττό ή η απάντησή του ως αυτονόητη. Κι όμως Η διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής έχει λειτουργήσει ιστορικά, μεταξύ άλλων, ως το μεγαλύτερο μέσο ιδεολογικής προπαγάνδας, στήριξης αντιδημοκρατικών καθεστώτων, αποβλάκωσης και αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων (βλ. π.χ. το γνωστό κοινωνικό ανθρωπολόγο Levi-Strauss) Το σχολείο επιβλήθηκε άλλωστε το 19ο αιώνα με στόχο και το να χειραγωγήσει συνειδήσεις και να συντηρήσει την κοινωνική ανισότητα.

30 Εκπαίδευση βαθύτατα πολιτικό ζήτημα.
Εκπαιδευτικές πρακτικές πάντα εξυπηρετούν ανομολόγητους και επικαλυμμένους μερικές φορές στόχους Πίσω από κάθε πρακτική (ακόμη και από τις πιο ασήμαντες λεπτομέρειες) εκφράζεται μια φιλοσοφία με σημαντικές συνέπειες π.χ. Εάν διδασκαλία γλώσσας (και γραπτής) συνιστά ξεχωριστό μάθημα στο ωρολόγιο πρόγραμμα, τότε η γλώσσα αυτοσκοπός και ιδεολογικά μηνύματα κειμένων ακόμη πιο ισχυρά λόγω της ψευδαίσθησης ότι διδάσκονται μόνο γνώσεις για τη γραφή και δεν χρειάζεται συνεπώς να δοθεί σημασία στο περιεχόμενο των κειμένων. Ερωτήσεις κατανόησης ή όχι; Τι τύπου; Απαιτητικές και αξιολογικές ή απλή αναπαραγωγή κειμένου;

31 Παραλληλισμός με άλλες τεχνολογίες π.χ. τηλεόραση και διαδίκτυο
Παραλληλισμός με άλλες τεχνολογίες π.χ. τηλεόραση και διαδίκτυο Η γραφή μπορεί να ιδωθεί και ως ένα μέσο επικοινωνίας όπως και μια τεχνολογία. Το εάν είναι χρήσιμη ή βλαπτική, ενδιαφέρουσα ή βαρετή κλπ. εξαρτάται από τις χρήσεις της. Π.χ. Η τηλεόραση: εξαρτάται από το τι εκπομπές για ποιους; π.χ. διανοουμενίστικες συζητήσεις σε αγρότες βαρετές, ειδήσεις με ουσιαστική συζήτηση-παρουσίαση απόψεων ενισχύουν δημοκρατία αλλά όχι οι ταυτόχρονοι μονόλογοι

32 ►Τεράστια σημασία: να συνειδητοποιήσουμε
Διδασκαλία/μάθηση γραφής είχε στην ιστορία διπλή χρήση: θετική και αρνητική Θετική: όταν μέσο για απόκτηση γνώσης, κριτικής σκέψης, δημοκρατικής συνείδησης…. Αρνητική: όταν αποβλάκωση, πολιτική χειραγώγηση, κοινωνική διαίρεση… ►Τεράστια σημασία: να συνειδητοποιήσουμε Τη διπλή, ειδικότερα αντιφατική, της χρήση Πότε και πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί αρνητικά για να μπορέσουμε να την χρησιμοποιήσουμε όπως νομίζουμε ότι θα ήταν θετικός τρόπος.

33 Κοινωνικοί μύθοι για την αξία του γραμματισμού
Κοινωνικοί μύθοι για την αξία του γραμματισμού Συντηρούν αρνητικές χρήσεις γραμματισμού, γι’ αυτό κρίσιμο να αναδειχτούν/αποδομηθούν. Καθημερινές πεποιθήσεις ότι η διδασκαλία/μάθηση ανάγνωσης και γραφής προάγει οπωσδήποτε/αναγκαστικά μεταξύ άλλων: Ευφυία, γνώση, πνευματική καλλιέργεια Δημοκρατία Οικονομική, τεχνολογική, κοινωνική ανάπτυξη Κοινωνική ισότητα, κινητικότητα

34 Μύθος 1: προάγει πολιτική ελευθερία, εκδημοκρατισμό
Μύθος 1: προάγει πολιτική ελευθερία, εκδημοκρατισμό γιατί μέσω της ανάγνωσης όλες οι γνώμες καθίστανται προσιτές (π.χ. πολιτικοί φιλόσοφοι του διαφωτισμού όπως ο Mill) ►’Oμως, αυτό εξαρτάται από το τί διαβάζουν και πώς. Κρίσιμο το περιεχόμενο των κειμένων (π.χ. το βιβλίο του Χίτλερ «Ο αγώνας μου» ή κείμενα αγωγής του πολίτη που προάγουν τη δημοκρατία) Κρίσιμος ο τρόπος χρήσης των κειμένων: εάν το εκπαιδευτικό σύστημα ενθαρρύνει απλή αναπαραγωγή τους (όπως το παραδοσιακό ελληνικό σχολείο) ή κριτική ανάγνωσή τους/συζήτησή τους και αντιπαράθεση με άλλα κείμενα (όπως θέλει το ρεύμα του νέου κριτικού γραμματισμού). Κατά καιρούς, ο εγγραμματισμός το κυριότερο μέσο ιδεολογικής χειραγώγησης. Θρησκευτικός προσηλυτισμός και δικτατορίες έχουν στηριχτεί σε αυτόν (π.χ. προτεσταντισμός στη Βόρεια Ευρώπη και ναζισμός στη Γερμανία).

35 Μύθος 2: προάγει ευφυϊα, πνευματική καλλιέργεια, γνώση
Μύθος 2: προάγει ευφυϊα, πνευματική καλλιέργεια, γνώση γιατί αποκτούμε γνώσεις και αφαιρετική σκέψη (π.χ. Σοβιετική σχολή ψυχολογίας Βυγκότσκι. Μελέτες Λούρια για το πώς ο εγγραμματισμός στην Κεντρ. Ασία προήγαγε αφαιρετική σκέψη.) ►Όμως, αυτό εξαρτάται από το τι διαβάζουν και πώς. Ακόμη και βυγκοτσκιανοί ψυχολόγοι (Scribner & Cole 1971 μελέτη σε Δυτική Αφρική) δείχνουν αργότερα ότι δεν έχει νόημα να μιλάμε για τη γραφή εν γένει αλλά για συγκεκριμένα είδη γραφής και συγκεκριμένες χρήσεις τους. Πνευματική καλλιέργεια προάγεται μόνο με συγκεκριμένα είδη κειμένων και μόνο όταν τα αντιμετωπίζουμε κριτικά (π.χ. λογοτεχνία, επιστημονική, δημοσιογραφικές αναλύσεις). Όχι όταν απλώς αποστηθίζουμε κείμενα (π.χ. Κοράνι) Μελέτες δείχνουν αντιθέτως πλειονότητα πληθυσμού (π.χ. Hoggart στη Βρετανία) να διαβάζει αστυνομικά και ερωτικά μυθιστορήματα, ωροσκόπια και κουτσομπολιά στις εφημερίδες….

36 ► Όμως, μόνο όταν συνέπεσαν και άλλες εξελίξεις
Μύθος 3: Η γραφή υπήρξε υπεύθυνη για μεγάλες κοινωνικές-πολιτικές προόδους στην ιστορία μεγάλες στιγμές στην ιστορία όπως η άνθηση της δημοκρατίας και της φιλοσοφίας στην Αρχαία Αθήνα οφείλονται στη γραφή ► Όμως, μόνο όταν συνέπεσαν και άλλες εξελίξεις Εξελίξεις όπως η ανακάλυψη του αλφάβητου στην Αρχαία Ελλάδα και του τυπογραφείου στη μεσαιωνική Ευρώπη είχαν ως αιτία την ανάπτυξη του οικονομικού πλούτου μέσα από το εμπόριο. Ο οικονομικός πλούτος ενίσχυσε βέβαια στη συνέχεια τις χρήσεις της γραφής (π.χ. εισαγωγή παπύρων στην Ελλάδα και παραγωγή χαρτιού στην Ευρώπη). Η δυνατότητα γραφής, τυπογραφείου κλπ. επέτρεψε καταγραφή φιλοσοφικής και επιστημονικής σκέψης και οδήγησε σε περαιτέρω εξελίξεις.

37 Άλλες σημαντικές στιγμές στην ανθρώπινη ιστορία δεν χρειάστηκαν τη γραφή (π.χ. η βιομηχανική επανάσταση όπου πολεμήθηκε μάλιστα ο εγγραμματισμός των μαζών γιατί θα χάνονταν εργατικά χέρια από τη βιομηχανία). Ανακάλυψη γραφής δεν οδηγεί σε οικονομική ανάπτυξη κλπ. αν δεν συμπέσουν κι άλλοι παράγοντες. (Π.χ. Τουαρέγκ Σαχάρας, Βάι Δυτικής Αφρικής έχουν συστήματα γραφής αλλά τα χρησιμοποιούν λίγο και σε ειδικές μόνο περιστάσεις) Εξάπλωση γραμματισμού οφείλεται σε κοινωνικές αλλαγές (π.χ. εμπόριο στο Μεσαίωνα και στην Αρχαιότητα, η θρησκευτική αναθεώρηση Προτεσταντισμού στην Ευρώπη κατέστησε χώρες όπως τη Σουηδία εγγράμματες ήδη από το 18ο αιώνα)

38 Μύθος 4: η γραφή επιφέρει οικονομική και κοινωνική ανέλιξη είτε ατόμων είτε μιας κοινωνίας συνολικά
Ο γραμματισμός μπορεί να εξαλείψει ασθένεια, πολιτική αστάθεια, υπερπληθυσμό, οικονομική και τεχνολογική καθυστέρηση … (π.χ. Ουνέσκο, διακηρύξεις κυβερνήσεων). Μύθος που συντηρείται γιατί στη Δύση συνέπεσε η διάδοση του γραμματισμού με άλλες εξελίξεις και οικονομικό πλούτο. ►Όμως, γραμματισμός δεν αρκεί εάν δεν συμπέσουν κι άλλοι παράγοντες. Επομένως, αφελείς και υπέρμετρες ελπίδες κρατικών οργανισμών και άλλων φορέων. Π.χ. Χώρες που κατέκτησαν μαζικό γραμματισμό (π.χ. Κούβα) δεν οδηγήθηκαν στην οικονομική-τεχνολογική πρωτοπορία.

39 Μύθος κοινωνικής ανόδου για κάθε εγγράμματο άτομο:
Συντηρείται μεταξύ άλλων γιατί σε κάποιες ιστορικές συγκυρίες ο γραμματισμός υπήρξε όντως εισιτήριο για κοινωνική άνοδο. Το παράδειγμα της Ελλάδας ειδικά κατά το 19ο αιώνα και το πρώτο μισό του 20ου. ‘Οσοι τέλειωναν το σχολείο είχαν καλύτερη δουλειά. Λίγοι όμως: από αγροτικά στρώματα ένα συνήθως παιδί, το μεγαλύτερο αγόρι. Σήμερα η κατάσταση ανατρέπεται, αλλά η παράδοση ακόμη βαθειά ριζωμένη. ► Όμως, εγγράμματοι σε άλλες ιστορικές συγκυρίες παρέμειναν φτωχοί (π.χ. βιομηχανικοί εργάτες Βρετανίας 19ου αιώνα). Περιθωριοποιημένες κοινωνικές ομάδες εγκαταλείπουν νωρίς το σχολείο ή τα μαθήματα εγγραμματισμού ενηλίκων γιατί νιώθουν ότι δεν πρόκειται να τους οδηγήσει σε κοινωνική άνοδο (τέλη 20ου αιώνα: γυναίκες στην Αφρική, νέοι στην Κίνα, παιδιά φτωχών κοινωνικών στρωμάτων και μεταναστών στην Ευρώπη).

40 Mύθος 5: Το υποχρεωτικό σχολείο έφερε το μαζικό γραμματισμό
Ο γραμματισμός εξαπλώθηκε στο δυτικό κόσμο κυρίως μέσω του υποχρεωτικού σχολείου στα τέλη του 19ου αιώνα και στον 20ο αιώνα. ►Όμως, σε ορισμένες περιοχές Ευρώπης και Αμερικής ήταν ήδη διαδεδομένος νωρίτερα. Ως εκ τούτου, ο σχετικά μαζικός γραμματισμός δημιούργησε τη δυναμική για την ίδρυση του υποχρεωτικού σχολείου αι όχι το αντίστροφο.

41 Παραδείγματα διάδοσης γραμματισμού
πριν από θέσπιση υποχρεωτικού σχολείου: Υποχρεωτική ανάγνωση στη Σουηδία του 1700 (για άδεια γάμου…κλπ.) μέσω της Λουθηρανικής Εκκλησίας. Aπό τέλος Μεσαίωνα σημαντική διάδοση γραμματισμού. Π.χ Αγγλία (στοιχεία ληξιαρχείων δείχνουν 60% ανδρών και 40% γυναικών ως εγγράμματους) : νόμοι απαγορεύουν ανάγνωση σε γυναίκες και κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Αγγλία 1870 –θέσπιση υποχρεωτικού σχολείου. 70% του πληθυσμού ήδη εγγράμματο

42 Το υποχρεωτικό σχολείο ιδρύθηκε
στις ήδη εγγράμματες κοινωνίες του δυτικού κόσμου, μεταξύ άλλων, για να ελέγξει: Συνειδήσεις και συνήθειες (ή ιδεολογίες και πρακτικές) Την κοινωνική επιλογή (δηλ. τη διανομή της εξουσίας και του πλούτου ή τις κοινωνικές ανισότητες)

43 Σκοπός ίδρυσης υποχρεωτικού σχολείου
Σκοπός ίδρυσης υποχρεωτικού σχολείου φαίνεται στις διαμάχες 19ου αιώνα υπέρ ή κατά του. Π.χ. Αγγλία. Αρχές 19ου αιώνα Το σχολείο αίτημα των λαϊκών μαζών που εναποθέτουν στη μόρφωση το δρόμο απελευθέρωσής τους. Αντιτίθεται όμως οι ανώτερες κοινωνικές τάξεις. Π.χ. Βουλή των Κοινοτήτων 1807 (τοποθέτηση λόρδου): το σχολείο θα γίνει επικίνδυνο γιατί: «θα δίδασκε [στις λαϊκές μάζες] να σιχαίνονται τη μοίρα τους στη ζωή. Αντί να τους μετατρέψει σε καλούς υπηρέτες σε αγροτικές και άλλες ενασχολήσεις, για τις οποίες η μοίρα τους έχει τάξει, αντί να τους μάθει υποταγή, θα τους μετατρέψει σε επαναστάτες, όπως φαίνεται ήδη στις βιομηχανικές επαρχίες. Θα τους επιτρέπει να διαβάζουν ανατρεπτικά φυλλάδια και διαβολικά βιβλία».

44 Δεύτερο μισό 19ου αιώνα Αγγλία:
Λαϊκές μάζες εν μέρει αντιτίθενται πλέον στο σχολείο, το οποίο επιβάλλεται από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Ο γραμματισμός δεν θεωρείται πλέον ανατρεπτικός αλλά τρόπος διαμόρφωσης υπάκουων και προσαρμοσμένων σε ορισμένες αξίες ατόμων. βλ. επόμενη διαφάνεια για σχετική τοποθέτηση

45 Για το υποχρεωτικό σχολείο στην Αγγλία μάχονται ούτως ή άλλως όλο το 19ο αιώνα οι θρησκευτικές οργανώσεις που αναγνωρίζουν σε αυτό την ηθικοπλαστική του δύναμη. Χαρακτηριστική η απόπειρα μιας θρησκευτικής μεταρρυθμίστριας να πείσει τα ανώτερα στρώματα για τα πλεονεκτήματα του γραμματισμού: «Η διατήρηση της κοινωνικής ιεραρχίας θα παραμείνει στο επίκεντρο της πολιτικής για καθολική μόρφωση, εφόσον οι εργαζόμενοι θα διδάσκονται συνήθειες εργατικότητας και οικονομίας μέσα από ένα περιορισμένο πρόγραμμα γραφής και κάποια ανάγνωση θρησκευτικών κειμένων». [Επί της ουσίας, υποστηρίζει ότι το σχολείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για διατήρηση ανισοτήτων και για τη διάπλαση των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων με τρόπο που εξυπηρετεί όσους θέλουν να παραμείνουν στην εξουσία]

46 Eλλάδα: ιδιόμορφη εν μέρει περίπτωση
Θέσπιση υποχρεωτικού σχολείου 1834 αρκετά πριν τις πιο αναπτυγμένες χώρες της Ευρώπης (π.χ. περισσότερο προς τα τέλη 19ου αιώνα η Αγγλία, Γερμανία, Γαλλία). Διόλου τυχαία λίγο μετά από ίδρυση νεοελληνικούν κράτους. Γραμματισμός εντός Ελληνικού κράτους αρχικά ανύπαρκτος (παρότι διαδεδομένος στους ελληνόφωνους αστικών κέντρων εξωτερικού, π.χ. Αλεξάνδρεια, Σμύρνη, Κωνσταντινούπολη). Η έλλειψη γραμματισμού φανερή και στα απομνημονεύματα του Μακρυγιάννη που γράφει με δυσκολία αφού γίνει πρώτα εγγράμματος).

47 Όμως το σχολείο εξυπηρετεί και στην Ελλάδα τον ίδιο ρόλο της ηθικής διαπαιδαγώγησης και της κοινωνικής επιλογής όπως αλλού. Διαπαιδαγώγηση: ανάγκες ιδεολογικής στήριξης εθνικού κράτους (δηλαδή διάπλασης μιας εθνικής συνείδησης), επιβολή μιας ενιαίας εθνικής γλώσσας, σύνδεση με ελληνική αρχαιότητα κλπ. Κοινωνική επιλογή: ανάγκη επιλογής εκείνων που θα στελεχώσουν τη δημόσια διοίκηση και άλλους νευραλγικών τομείς (π.χ. δάσκαλοι, δικηγόροι, γιατροί, δικαστές, αστυνομικοί...) [βλ. Τσουκαλάς, Κ.  Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα: Αθήνα : Θεμέλιο, 1992.]

48 Μεγάλη ιδιαιτερότητα Ελλάδας:
Παρά την πρώιμη θέσπιση υποχρεωτικής εκπαίδευσης, Το σχολείο δεν εφαρμόστηκε μαζικά για μεγάλη περίοδο (κατεξοχήν για τα κορίτσια ακόμη και στις αρχές τους 20ου αιώνα). Σχολείο για λίγους, που συνέχιζαν όμως σε αξιοσημείωτο βαθμό συγκριτικά με άλλες χώρες έως τις πλέον ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης.

49 ΄Εως σχετικά πρόσφατα στην Ελλάδα πρωτοφανές για δυτικό κόσμο ποσοστό ατόμων στην ανώτατη εκπαίδευση, ταυτόχρονα με πρωτοφανές ποσοστό αγράμματων ή ελάχιστα μορφωμένων. Ακόμη και πρόσφατα 10% παιδιών δεν τελειώνουν υποχρεωτική εκπαίδευση (δηλ. 3η γυμνασίου). Στους λίγους όμως που προχωρούσαν παραδοσιακά στην ανώτατη εκπαίδευση, περιλαμβάνονταν μεγαλύτερα απ’ ότι αλλού ποσοστά παιδιών από κατώτερα κοινωνικά στρώματα, κυρίως αγροτικά. Aπό αυτή την άποψη, πιο δημοκρατική εκπαίδευση συγκριτικά με άλλες χώρες (κατεξοχήν τη Βρετανία όπου το αντίθετο). Συνήθως όμως στους λίγους από αγροτικά στρώματα, περιλαμβάνονται τα πρώτα μόνα παιδιά οικογένειας και τα αγόρια.

50 Επομένως, στην Ελλάδα: Η κατάκτηση γραμματισμού και γενικότερα η εκπαίδευση καθίστανται εισιτήριο για κοινωνική άνοδο (αν και αυτή η δυνατότητα συρρικνώνεται στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα). Η μεγαλύτερη συμμετοχή κατώτερων, κυρίως αγροτικών στρωμάτων, στην εκπαίδευση και οι απολαβές της από αυτήν οδηγούν σε υπερεκτίμηση του σχολείου (μεταξύ άλλων εκθειασμό, άκριτη αποδοχή του τί και πώς διδάσκεται).

51 Στα μαθήματα γλώσσας η ευρεία κοινωνική αποδοχή του σχολείου φαίνεται σε αποδοχή αρχαίων, καθαρεύουσας, παπαγαλίας κειμένων, υπερεκτίμησης δεξιοτήτων με μικρή αντικειμενική αξία αλλά μεγάλη συμβολική σημασία (π.χ. καλλιγραφία, ορθογραφία). Αποθαρρύνεται έτσι η διδασκαλία ουσιαστικών γνώσεων (π.χ. κριτική περίληψη κειμένου, υπογράμμιση κύριων σημείων του). Ορισμένες γνώσεις που αποκτήθηκαν στο σχολείο αποκτούν ορισμένες φορές μεγάλη συμβολική σημασία όταν η κοινωνική ομάδα που τις κατέχει προσδίδει στον εαυτό της κύρος και υποτιμά όσους δεν τις κατέχουν (π.χ. λατρεία πολυτονικού συστήματος γραφής από ορισμένους διανοούμενους τις τελευταίες δεκαετίες ή γνώση καθαρεύουσας παλαιότερα μόνο από όσους σχετίζονται με δημόσιο τομέα μόνο και γενικότερα επαγγέλματα κύρους).

52 Μύθος 6: ο γραμματισμός είναι απλά μια δεξιότητα ανάγνωσης και γραφής
Μύθος 6: ο γραμματισμός είναι απλά μια δεξιότητα ανάγνωσης και γραφής Όμως, δεν πρόκειται για μονολιθική δεξιότητα αλλά για ποικίλες δεξιότητες όλων των ειδών π.χ. άλλο η καλλιγραφική αντιγραφή ενός κειμένου, η γραφή ενός ονόματος, η συγκρότηση μιας έκθεσης ιδεών, η συγγραφή μιας αγγελίας στην εφημερίδα, μιας πρόσκλησης, μιας αφίσας, μιας επιστημονικής εργασίας, η ανάγνωση μιας αγγελίας, μιας πολιτικής αποτίμησης, μιας διαφήμισης, η γραφή μέσω του προγράμματος powerpoint, η ανάγνωση μιας παραγράφου ενός αναγνωστικού, η επιλεκτική ανάγνωση και η σύνθεση ποικίλων πληροφοριών για ένα θέμα από το διαδίκτυο…

53 Ακριβώς γιατί οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής πάμπολλες,
δυνατοί διαφορετικοί ορισμοί του γραμματισμού. Σημαντικό να το συνειδητοποιήσουμε καταρχάς και επιπλέον να δούμε με βάση ποιον ακριβώς ορισμό λειτουργεί –ρητά ή υπόρρητα- κάθε κοινωνία, σχολείο, κοινωνική ομάδα ή άτομο. Πάνω απ’ όλα, ποιες ακριβώς δεξιότητες θεωρεί σημαντικές και προκρίνει ασυνείδητα συνήθως στη διδασκαλία και αξιολόγηση το σχολείο;

54 Τα κριτήρια αλλάζουν διόλου τυχαία ιστορικά π.χ.
Η επιλογή των δεξιοτήτων που ορίζουν το γραμματισμό σε κάθε κοινωνικό περιβάλλον (από ένα ευρύτερο φάσμα δεξιοτήτων) γίνεται πάντα σε τελική ανάλυση με κριτήρια πολιτικά-κοινωνικά (δηλ. με κάποιους στόχους που έχουν συνέπειες ως προς τις ανισότητες…). Τα κριτήρια αλλάζουν διόλου τυχαία ιστορικά π.χ. Παλαιότερα παραδείγματα: Μόνο υπογραφή για ανάγκες της στατιστικής υπηρεσίας όπως στην προβιομηχανική Αγγλία. Μόνο ανάγνωση αλλά όχι γραφή, της Βίβλου και όχι άλλων κειμένων (Σουηδία, 18ος αιώνας).

55 πολλά και διαφορετικά, π.χ.:
Σύγχρονα παραδείγματα ορισμών γραμματισμού πολλά και διαφορετικά, π.χ.: Επιτηδευμένα γενικόλογος ορισμός Ουνέσκο (ΟΗΕ) «Εγγράμματο θεωρείται το άτομο που κατέχει τις αναγκαίες γνώσεις και δεξιότητες για την άσκηση όλων των δραστηριοτήτων για τις οποίες ο αλφαβητισμός είναι απαραίτητος στην ομάδα και στην κοινότητά του, και του οποίου οι γνώσεις στην ανάγνωση, γραφή και αρίθμηση είναι τέτοιου επιπέδου ώστε να χρησιμοποιούνται τόσο για την προσωπική του ανάπτυξη όσο και για την ανάπτυξη της κοινότητάς του και για την ενεργό συμμετοχή στη ζωή της χώρας του.»

56 Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης 1987: «μη εγγράμματος είναι υπό την έννοια του παρόντος όποιος δεν ξέρει να γράφει, να διαβάζει και να κατανοεί μια απλή περιγραφή των συμβάντων της καθημερινής ζωής και αγνοεί επίσης τις βασικές πράξεις της αριθμητικής». Εθνική Στατιστική Υπηρεσία: έλλειψη γραμματισμού είναι η «έλλειψη ικανοτήτων γραφής και ανάγνωσης ή και των δύο». Ευρωπαϊκή ‘Ενωση αρχές δεκαετίας ’90: «Εγγράμματος μπορεί να θεωρηθεί όχι μόνο αυτός που μπορεί να επικοινωνεί γραπτά αλλά κατέχει ικανότητες χρήσης της καθημερινής τεχνολογίας (ηλεκτρικές συσκευές, ασανσέρ, μέσα συγκοινωνίας…)»

57 Διάφοροι φορείς στις ΗΠΑ: π. χ
Διάφοροι φορείς στις ΗΠΑ: π.χ. «σύνθεση μαθηματικών και γλωσσικών ικανοτήτων που απαιτούνται για τη συμπλήρωση μιας αίτησης για δουλειά, για γραφική εργασία, για αλληλογραφία ρουτίνας, έλεγχο απογραφικών στοιχείων, καθαρής έκφρασης στη γραφή». Εθνική Στατιστική Υπηρεσία: «όποιος έχει τελειώσει λίγα χρόνια σχολείου και μπορεί να γράψει και να κατανοήσει ένα απλό μήνυμα». Αμερικανικός Στρατός 2ος Παγκόσμιος Πόλεμος: «όποιος έχει τελειώσει την πέμπτη δημοτικού». Εθνικό Συμβούλιο Ανάγνωσης ΗΠΑ: «χρήση της ανάγνωσης και γραφής για να λύνονται τα πρακτικά προβλήματα της καθημερινής ζωής».

58 Διαφορές στους ορισμούς γραμματισμού συνεπάγονται όχι μόνο
διαφορές στη διδασκαλία του αλλά και στην αξιολόγηση της κατάκτησής του. Ακριβώς γιατί τα κριτήρια του τί σημαίνει να είσαι εγγράμματος μπορεί να διαφέρουν, κρατικοί και άλλοι φορείς, έρευνες, τα μέσα ενημέρωσης κλπ. κάθε τόσο μιλούν για πτώση ή άνοδο του επιπέδου γραμματισμού ή γενικότερα για χαμηλά ή υψηλά επίπεδα.

59 Ωστόσο, αν και χρήσιμες πάντα οι αξιολογήσεις
Ωστόσο, αν και χρήσιμες πάντα οι αξιολογήσεις και για ορισμένους σκοπούς όλα τα κριτήρια μέτρησης του γραμματισμού, Χρειάζεται προσοχή! στην ερμηνεία ή εκτίμηση των μετρήσεων Π.χ. Αναγκαίες οι επιφυλάξεις όταν διατυμπανίζονται φθίνοντα επίπεδα γραμματισμού. Ειδικά μάλιστα όταν δεν γίνεται σύγκριση με προγενέστερες ιστορικά περιόδους, δημιουργείται η απατηλή εντύπωση ενός χαμένου παραδείσου. π.χ. ότι όλα τα παιδιά ήταν καλοί ορθογράφοι κάποτε. Ωστόσο, επρόκειτο για μια μειοψηφία παιδιών, ενώ σήμερα η εκπαίδευση είναι πιο μαζική και γενικότερα το επίπεδο εκπαίδευσης των ατόμων υψηλότερο.

60 Παραδείγματα μετρήσεων εγγραμματοσύνης:
’Ερευνες: υψηλά ποσοστά “μη εγγράμματων” σε ΗΠΑ, Γαλλία, με κριτήρια απαιτητικά, π.χ. κατανόηση πολιτικής ανάλυσης σε εφημερίδα, συγγραφή δύσκολου κειμένου. Διεθνείς έρευνες γραμματισμού δείχνουν ελληνόπουλα σε χαμηλή θέση (π.χ. ΟΟΣΑ η αξιολόγηση του Pisa, Διεθνής ‘Ενωση για την Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Επίδοσης), γιατί ελέγχεται μεταξύ άλλων η κατανόηση διαφόρων κειμένων. Όμως το ελληνικό σχολείο δεν ενίσχυε παραδοσιακά την κατανόηση παρά μόνο την αναπαραγωγή κειμένων, δεν εξοικείωνε με διάφορα είδη κειμένων πέρα από περιγραφές (π.χ. τεκμήρια όπως εγκυκλοπαίδειες και χάρτες) ή δεν προωθούσε την ικανότητα περίληψης κειμένων.

61 ‘Eρευνα Eθνικού Kέντρου Bιβλίου 1998: εξαιρετικά υψηλό ποσοστό “μη εγγράμματων” στην Ελλάδα.
45% δεν είχαν τελειώσει την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (μεταξύ των οποίων 20% έφηβοι τότε) Με κριτήριο 4 δεξιότητες 93.5% αυτών αγράμματοι: Κατανόηση απλού κειμένου Καταγραφή στοιχείων συνάντησης με ερευνητή (π.χ. ημερομηνία) Ανάγνωση λογαριασμού ΔΕΗ και εύρεση ποσού που πληρώνεται στη ΔΕΗ (από το σύνολο). Εκτέλεση απλού αριθμητικού υπολογισμού στο λογαριασμό, για ποσό που πληρώνεται στο Δήμο.

62 70% αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε μια καθημερινή δραστηριότητα που εμπλέκει ανάγνωση.
42% οδηγίες χρήσης φαρμάκων και άλλων προϊόντων 30% στην ανάγνωση βιβλιαρίων τράπεζας 28% στη χρήση τηλεφωνικού καταλόγου 22% στη γραφή γράμματος 19% στη χρήση μεταφορικών μέσων 15% στην ανάγνωση ψηφοδελτίων 13% στο να υπολογίσουν ρέστα που τους δίνονται 67% δεν διαβάζουν βιβλία οποιουδήποτε τύπου

63 Διάφοροι ορισμοί γραμματισμού: παραδοσιακά διάκριση ανάμεσα σε οργανικό & λειτουργικό αναλφαβητισμό
Οργανικός = παντελής έλλειψη εκπαίδευσης σε γραμματισμό. Ελλάδα μεγάλα ποσοστά μέχρι τέλη 20ου αιώνα, 12% ακόμη και το 1999 κυρίως γυναίκες. Λειτουργικός = κάποια μεν εκπαίδευση αλλά «ανεπαρκείς» με κάποια κριτήρια δεξιότητες γραμματισμού. Ανεπάρκειες εμφανίζονται ενίοτε ως κοινωνική μάστιγα. Όμως, ποσοστό ατόμων με γνώσεις γραφής-ανάγνωσης & εύρος σχετικών δεξιοτήτων ιστορικά αυξάνεται συνεχώς. Επομένως ισχυρισμοί ότι τα επίπεδα πέφτουν απατηλά, γιατί αυξάνονται ολοένα και περισσότερο τα χρόνια εκπαίδευσης. (Π.χ. Ελλάδα ακόμη και γύρω στο % των παιδιών δεν τελείωναν το Γυμνάσιο, δηλ. υποχρεωτική εκπαίδευση. Σήμερα το ποσοστό αυτό έχει μειωθεί σημαντικά σχεδόν στο 10%).

64 Ιστορικές μετατοπίσεις στις αντιλήψεις για το γραμματισμό (ή ορισμό του) και τους σκοπούς και στόχους δασκαλίας του ‘Οσον αφορά: Ποιες δεξιότητες συμπεριλαμβάνονται Ποιοι θεωρούνται οι σκοποί χρήσης τους Βασικά παραδείγματα διαφορετικών αντιλήψεων, ορισμών κλπ. βασικός, λειτουργικός, κριτικός και νέος κριτικός γραμματισμός κλπ.

65 Πιο αναλυτικά, ορισμένες αντιλήψεις για το γραμματισμό:
Πιο αναλυτικά, ορισμένες αντιλήψεις για το γραμματισμό: Βασικός: τεχνικές δεξιότητες για επιβίωση και αυτοβοήθεια (δεκαετία ‘60 και νωρίτερα). Στενό φάσμα δεξιοτήτων: απλή αρίθμηση, αλφάβητο, αποκωδικοποίηση-γραφή απλών προτάσεων. Λειτουργικός: δεκαετία ’70, πλέγμα δεξιοτήτων διευρύνεται όπως και ο σκοπός, δηλ. π.χ. Για επαγγελματική επιμόρφωση. Η Ουνέσκο ξεκινά καμπάνιες εκσυγχρονισμού για οικονομική/κοινωνική/ τεχνολογική ανάπτυξη αναπτυσσόμενων κρατών.

66 Κριτικός γραμματισμός: Αντίδραση στις πολιτικές εκσυχρονισμού της Ουνέσκο από φτωχές χώρες που δεν κατακτούν οικονομική ανάπτυξη μέσω των προγραμμάτων γραμματισμού: Αναγνώριση κοινωνικοπολιτικής και ιδεολογικής σημασίας γραμματισμού: απόρριψη της ιδέας ότι ο γραμματισμός είναι ένα «ουδέτερο αγαθό» που μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο θετικά και με τον ίδιο τρόπο σε όλες τις κοινωνίες. Παιδαγωγός Φρέιρε στη Βραζιλία: ο γραμματισμός πρέπει να προωθεί πολιτική συνειδητοποίηση και εκδημοκρατισμό. Δεν συνιστά απλά μια ουδέτερη τεχνολογία. Το τί διαβάζουμε/γράφουμε και πώς έχει τεράστια σημασία. Ανάγκη κριτικής συζήτησης του περιεχομένου των κειμένων. Τις ιδέες αυτές ενστερνίζεται αργότερα το Πρόγραμμα Πειραματικού Γραμματισμού της Ουνέσκο.

67 Δύο κρίσιμα χαρακτηριστικά του:
Nέος Κριτικός Γραμματισμός Παιδαγωγικές πρακτικές π.χ. Αυστραλία, Βρετανία, θεωρητικά τουλάχιστον και νέο αναλυτικό πρόγραμμα γλώσσας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην Ελλάδα (1998, 2003). Δύο κρίσιμα χαρακτηριστικά του: Όπως ο Φρέιρε ανάδειξη πολιτικής και ιδεολογικής χρήσης γραμματισμού. Ανάγκη αποκωδικοποίησης ιδεολογικών/πολιτικών διαστάσεων των κειμένων ή κριτική ανάγνωση του περιεχομένου τους.

68 Οι παραδοσιακές δεξιότητες στενές για τις σύγχρονες κοινωνίες
Οι παραδοσιακές δεξιότητες στενές για τις σύγχρονες κοινωνίες. Φάσμα δεξιοτήτων διευρύνεται: από απλή αποκωδικοποίηση και αντιγραφή σε κατανόηση και παραγωγή κειμένου, ποικίλων μάλιστα κειμενικών ειδών, γραφή μέσω νέων τεχνολογιών όπως το Powerpoint, μαθηματικές και τεχνολογικές δεξιότητες, χρήση πολυτροπικών κειμένων (δηλ. υπερκείμενα διαδικτύου, εικονογραφημένα βιβλία όπως αυτά των φυσικών επιστημών στο ελληνικό σχολείο), γενικότερα απόκτηση, διαχείριση και παραγωγή γνώσης. (Εισάγονται νέες έννοιες όπως τεχνολογικός και πολυτροπικός γραμματισμός)