ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ-ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ-ATOMIKO ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ Μάθηση, γνώση και χρήση δύο τουλάχιστον γλωσσών.

Παρουσίαση με θέμα: "ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ-ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ-ATOMIKO ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ Μάθηση, γνώση και χρήση δύο τουλάχιστον γλωσσών."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ-ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ ΩΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ-ATOMIKO ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ Μάθηση, γνώση και χρήση δύο τουλάχιστον γλωσσών

2 Πιο αναλυτικά, κάποια κομβικά ζητήματα, π.χ.
Πιο αναλυτικά, κάποια κομβικά ζητήματα, π.χ. Ορισμός ατομικής διγλωσσίας: ποιοί θεωρούνται δίγλωσσοι Τύποι δίγλωσσων ατόμων: με βάση ποικίλα κριτήρια Πώς, πότε, γιατί χρησιμοποιούνται οι γλώσσες; Πώς εναλλάσσονται οι χρήσεις τους; Ανάπτυξη/μάθηση δύο τουλάχιστον γλωσσών (πώς μαθαίνεται μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα, ειδικά από παιδιά, με έμφαση στην ελληνική; Γνωστικοί, συναισθηματικοί και κοινωνικοί παράγοντες που καθορίζουν τη μάθηση). Διγλωσσία και ικανότητες σκέψης, μάθησης, εκπαιδευτική επίδοση (νοητικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα;) Διγλωσσία και ψυχολογικά κίνητρα, ταυτότητα και συναίσθημα

3 ΟΡΙΣΜΟΣ ΔΙΓΛΩΣΣΟΥ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΟΥ ΑΤΟΜΟΥ
πιο περίπλοκος απ’ ότι σε πρώτη σκέψη Ποικίλα μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα σε οποιαδήποτε απόπειρα αντικειμενικού ορισμού γιατί πολλαπλά επιστημονικά κριτήρια αλλά και κοινωνικοπολιτικά (προκαταλήψεις όλων των ειδών) Επομένως, ποικίλοι συγκεκριμένοι ορισμοί

4 Ακόμη και διαισθητικά στην καθημερινή ζωή διαφέρουν οι αντιλήψεις
ως προς το ποιοί είναι δίγλωσσοι Ποικίλοι παράγοντες, μεταξύ άλλων προκαταλήψεις ειδικότερα δε στάσεις απέναντι στη διγλωσσία και σε συγκεκριμένες γλώσσες, καθορίζουν τις αντιλήψεις μας και αποτρέπουν να εντοπίσουμε με αντικειμενικότητα ποιοί είναι δίγλωσσοι, τρίγλωσσοι, πολύγλωσσοι κλπ. π.χ. Στη σημερινή ελληνική κοινωνία θεωρούμε συχνά δίγλωσσα μόνο τα παιδιά των μεταναστών

5 Kριτήρια ορισμών δίγλωσσου/πολύγλωσσου ατόμου
Διάφορα μεν, αλλά πιο συχνά δύο: Γνώση και Χρήση Η ικανότητα/γνώση/επάρκεια του ομιλητή: Πόσο καλά πρέπει κάποιος να γνωρίζει τις γλώσσες του για να θεωρηθεί δίγλωσσος (π.χ. Πολύ καλά ή στοιχειωδώς μόνο;) Η χρήση των γλωσσών: πόσο πολύ πρέπει να χρησιμοποιεί κάποιος τις γλώσσες του για να θεωρηθεί δίγλωσσος; (π.χ. σε όλες του τις δραστηριότητες και συχνά ή σε ορισμένες μόνο;)

6 ποικίλες παραλλαγές ατομικής διγλωσσίας
Στην πράξη, ποικίλες παραλλαγές ατομικής διγλωσσίας δηλ. διαβαθμίσεις γνώσης και χρήσης: π.χ. Άριστη γνώση δύο γλωσσών αλλά σπάνια χρήση της μίας (π.χ. Μόνιμοι Έλληνες μετανάστες στις ΗΠΑ με χρήση αγγλικής και στο σπίτι) Φτωχή γνώση δεύτερης γλώσσας αλλά συχνή και επαρκής χρήση της σε κάποια μόνο δραστηριότητα (π.χ. Ισπανοί φοιτητές-τριες χωρίς πτυχία στα αγγλικά αλλά χρήση αγγλικής βιβλιογραφίας για εργασίες). Πιστοποιημένη καλή επάρκεια δεύτερης αλλά δυσκολία χρήσης της σε ορισμένες δραστηριότητες (π.χ. ‘Ελληνες φοιτητές-τριες με πτυχία αγγλικής αλλά δυσκολία χρήσης αγγλικής επιστημονικής βιβλιογραφίας)

7 1. Ορισμοί με βάση ικανότητα/γνώση/επάρκεια:
1. Ορισμοί με βάση ικανότητα/γνώση/επάρκεια: α) Πόσο καλά πρέπει κάποιος να γνωρίζει μια γλώσσα; Tα κριτήρια διαφέρουν πολύ, απαιτώντας ποικίλες διαβαθμίσεις επάρκειας: Στο ένα άκρο: Bloomfield (1933): άριστη γνώση δύο γλωσσών σε βαθμό που ο δίγλωσσος να μην ξεχωρίζει από μονόγλωσσο ομιλητή κάθε γλώσσας Στο άλλο άκρο: Haugen (1956): αρκεί και στοιχειώδης γνώση μιας δεύτερης γλώσσας. Diebold (1964) ακόμη και τουρίστες και επιχειρηματίες με ελάχιστες λέξεις και φράσεις σε άλλη γλώσσα. Ποικίλοι ενδιάμεσοι ορισμοί, π.χ. Τitone «να ακολουθείς τις έννοιες και τις δομές της άλλης γλώσσας χωρίς να παραφράζεις».

8 β) Τί ακριβώς πρέπει να γνωρίζει;
β) Τί ακριβώς πρέπει να γνωρίζει; ή ποιές ακριβώς δεξιότητες να κατέχει ένας δίγλωσσος; π.χ. Προφορικές μόνο ή και γραπτές δεξιότητες; συχνά ορίζονται ως ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή. Παθητική ή και ενεργητική γνώση; Αρκεί π.χ. να κατανοεί κάποιος τί διαβάζει σε μια γλώσσα (π.χ. Λατινικά) ή χρειάζεται και να τη χρησιμοποιεί; Γλωσσικές ή και επικοινωνιακές δεξιότητες; προφορά, λεξιλόγιο, γραμματική/σύνταξη, ποικίλα είδη κειμένων και υφολογικές παραλλαγές (γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα). Ποιές ακριβώς γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες (π.χ. Αρχαία ελληνικά μπορεί να γνωρίζουμε ως προς γραφή, σύνταξη, γραμματικές κλίσεις αλλά όχι προφορά ή σύνταξη κειμένων)

9 ότι κριτήρια ορισμού δίγλωσσων/πολύγλωσσων
Κρίσιμο όμως ότι κριτήρια ορισμού δίγλωσσων/πολύγλωσσων (είτε επίσημα όπως σε τεστ γλωσσομάθειας είτε ανεπίσημες καθημερινές αντιλήψεις) διαφέρουν κοινωνικοιστορικά. Κοινωνικοπολιτικές ανάγκες καθορίζουν ποιες ακριβώς από τις ποικίλες δεξιότητες/γνώσεις πριμοδοτούνται στους ορισμούς

10 Κοινωνικοπολιτικοί παράγοντες ανυψώνουν ή χαμηλώνουν κριτήρια
και προσδιορίζουν επιπλέον το συγκεκριμένο είδος τους Π.χ. Ουαλόφωνοι στο Ηνωμένο Βασίλειο ορίζονται με βάση χαλαρά κριτήρια από Ουαλία για να αυξηθεί ο αριθμός τους Αντιθέτως, ομιλητές Ουρντού στο Ηνωμένο Βασίλειο δεν εκπληρώνουν πάντα αυστηρό κριτήριο γραμματισμού και εμφανίζονται λιγότεροι. Ερώτημα για ελληνική κοινωνία: ομιλητές γλωσσών χωρίς γραφή και τυποποίηση και εκπαίδευση σε αυτές είναι δίγλωσσοι, π.χ. αρβανιτόφωνοι και πομακόφωνοι. Το ίδιο ισχύει για μετανάστες που έμαθαν μόνο προφορικά ελληνικά.

11 Ποιές ακριβώς δεξιότητες θεωρούμε απαραίτητες; Π.χ.
Με άλλα λόγια, Οι απαραίτητες δεξιότητες ιεραρχούνται κοινωνικά, δηλαδή κάποιες πριμοδοτούνται έναντι άλλων. Π.χ. Συνήθως η γραφή αξιολογείται πιο θετικά (έτσι ώστε να θεωρούνται ομιλητές μιας γλώσσας όσοι την γνωρίζουν και γραπτά όπως συμβαίνει με τις ξένες γλώσσες που συνήθως μαθαίνουμε μέσω εκπαίδευσης, ενώ χαρακτηρίζονται ανεπαρκείς ομιλητές όσοι τη γνωρίζουν μόνο προφορικά όπως οι μετανάστες την ελληνική σήμερα). Ποιές ακριβώς δεξιότητες θεωρούμε απαραίτητες; Π.χ. Κάποιος μπορεί να έχει κακή προφορά αλλά καλή γνώση λεξικού και γραμματικής, ή ανεπαρκή γραμματική αλλά να κατανοεί κείμενα για ορισμένους σκοπούς (π.χ. Σύγκρινε γνώση αγγλικής στην Ελλάδα όπου απόκτηση διπλωμάτων γλωσσομάθειας συχνή αλλά ουσιαστική γνώση γλώσσας ειδικά ακαδημαϊκής υστερεί vs. Ισπανία όπου γνώση ξένων γλωσσών υστερεί πολύ, διπλώματα γλωσσομάθειας σπάνια αλλά χρήση ακαδημαϊκής αγγλικής σε ανάγνωση επιβεβλημένη στο πανεπιστήμιο.

12 Αναγνώριση των δυσκολιών ορισμού διγλωσσίας
και κυρίως της διείσδυσης κοινωνικοπολιτικών κριτηρίων και προκαταλήψεων οδήγησε σε ενσυνείδητα αόριστους ορισμούς: π.χ. Μohanty (1994): Δίγλωσσοι όσοι ανταποκρίνονται σε επικοινωνιακές ανάγκες εαυτού και κοινωνίας σε φυσιολογικό επίπεδο Πρόβλημα αντίστοιχο με ορισμό γραμματισμού στη μητρική γλώσσα: Ποιες είναι αυτές οι ανάγκες; Ποιος τις ορίζει; Τι θεωρείται φυσιολογικό επίπεδο;

13 κριτήρια θα μπορούσαν να είναι λιγότερο αυστηρά
Ωστόσο, κριτήρια θα μπορούσαν να είναι λιγότερο αυστηρά γιατί Οι περισσότεροι μιλούν τη δεύτερη γλώσσα μόνο προφορικά και όχι γραπτά. Οι περισσότεροι χρησιμοποιούν τη δεύτερη γλώσσα σε διαφορετικές δραστηριότητες από την πρώτη. Το πόσο καλά κατέχουν κάθε γλώσσα εξαρτάται και από τη δραστηριότητα (π.χ. το είδος του κειμένου ή την περιστασιακή ποικιλία). Η επάρκεια σε μια γλώσσα δεν μπορεί να μετρηθεί γενικά, δηλαδή ανεξάρτητα από συγκεκριμένες χρήσεις της. (Η πλάνη ότι μπορεί να μετρηθεί γενικά αποκρύβει μεταξύ άλλων ότι τα τεστ γλωσσομάθειας δεν είναι ουδέτερα αλλά μετρούν συγκεκριμένες πάντα ικανότητες έναντι άλλων). ΄

14 Παράδειγμα κριτηρίων επάρκειας: Τυποποιημένα κριτήρια επάρκειας
σε δεύτερη/ξένη γλώσσα στις δυτικές εγγράμματες κοινωνίες: Αυστηρά (πάντα ζητούν και παραγωγή γραπτού λόγου) Προσανατολισμένα σε συγκεκριμένες δραστηριότητες

15 Μεγάλη σημασία να αναδειχτεί και γενικότερα πώς διαφέρουν μεταξύ τους:
ποιές από τις πολλές συγκεκριμένες δεξιότητες ελέγχουν τα τεστ γλωσσομάθειας και γενικότερα πώς διαφέρουν μεταξύ τους: Π.χ. CAE (Certificate of Advanced English): επικοινωνία στον κόσμο των επιχειρήσεων Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας στην αγγλική: χρήση αγγλικής για διεθνή επικοινωνία Δοκιμασίες Cambridge για επάρκεια αγγλικής (ειδικότερα Lower, Proficiency) τυποποιημένη Βρετανική αγγλική και χειρισμός περίπλοκων κειμένων Βρετανικής κοινωνίας (π.χ. Δημοσιογραφικών )

16 Επιπλέον, τεστ γλωσσομάθειας
Επιπλέον, τεστ γλωσσομάθειας συχνά ζητούν επάρκεια στο επίπεδο φυσικού ομιλητή. Δύο ειδών προβλήματα όμως: Ποιός είναι ο ιδεατός φυσικός ομιλητής; Υπάρχει; Ποικίλες διαβαθμίσεις ικανότητας και των φυσικών ομιλητών, κατασκευή φυσικού ομιλητή με βάση πρότυπη γλώσσα και παραγνώριση διαλέκτων (Πρόβλημα έχει εντοπιστεί σε εμπειρικές έρευνες για μάθηση 2ης/ξένης γλώσσας όπου περιγράφονται οι τρόποι ομιλίας/γραφής φυσικών ομιλητών χωρίς να προϋποτίθεται ένας πρότυπος τρόπος). Στη μάθηση μιας ξένης γλώσσας για διεθνή επικοινωνία, της αγγλικής σήμερα, το ζητούμενο ίσως όχι το επίπεδο φυσικών ομιλητών, αλλά επαρκή ή καλή ή άριστη χρήση της για διεθνή επικοινωνία όχι μόνο με όσους έχουν την αγγλική ως μητρική γλώσσα αλλά και σε όσους τη χρησιμοποιούν για συγκεκριμένους σκοπούς (π.χ. εμπόριο, επιστήμη).

17 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες
(απόπειρα να τυποποιηθούν διακρατικά τα κριτήρια): 6 επίπεδα επάρκειας (Α1, Α2, Β1, Β2, Γ1, Γ2) με βάση όχι μόνο γνώση αλλά και ικανότητα χρήσης Ακόμη και το πιο απλό επίπεδο όμως απαιτητικό γιατί απαιτεί κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου για μεγάλο φάσμα δραστηριοτήτων όπως: Προσωπική ζωή μέσα και έξω από το σπίτι, Αναγνώριση ταυτότητας, Τοποθεσία, περιβάλλον, χλωρίδα, πανίδα, καιρικές συνθήκες, Ελεύθερος χρόνος, διασκέδαση, Κοινωνικές σχέσεις, Υγεία, Κατάσταση οργανισμού κλπ.

18 2. Ορισμοί δίγλωσσου/πολύγλωσσου με βάση χρήση
(έναντι γνώσης/επάρκειας) κυριαρχούν σήμερα γιατί Η χρήση θεωρείται πιο αντικειμενικά μετρήσιμο κριτήριο (π.χ. Weinreich 1953, 1962, Mackey 1962). Επομένως, δίγλωσσοι όσοι χρησιμοποιούν δύο τουλάχιστον γλώσσες σε κάποιες έστω συνθήκες. Κρίσιμη λεπτομέρεια: απαραίτητη η εναλλαγή γλωσσών, δηλ. η χρήση και των δύο, ακόμη κι αν η μία λίγο μόνο και σε περιορισμένες δραστηριότητες. Χωρίς εναλλαγή , θα χαθεί η διγλωσσία. Ωστόσο, και οι χρήσεις δύσκολο να καταγραφούν σε όλες (κυρίως τις προσωπικές) συνθήκες επικοινωνίας/σκέψης και γιατί η «κοινωνικά υποδεέστερη» γλώσσα αποκρύβεται μερικές φορές από τους χρήστες.

19 Ενίοτε και πρόσθετα κριτήρια ορισμού δίγλωσσων/πολύγλωσσων
όπως ψυχολογικά-συναισθηματικά: Πόσο ταυτίζεται ο ομιλητής με κάθε γλώσσα του, δηλ. πόσο τη νιώθει δική του/μέρος του εαυτού του ή νιώθει άνετα επικοινωνώντας σε αυτήν; Πόσο πολύ σκέπτεται και στις δύο γλώσσες; Κυρίως στη μία μόνο; Ή τις χρησιμοποιεί σε διαφορετικές δραστηριότητες σκέψης; (π.χ. Ακόμη κι όταν η πρώτη γλώσσα χρησιμοποιείται σπάνια πια, οι άνθρωποι ονειρεύονται ή μετράνε σε αυτήν εάν σε αυτήν έμαθαν αριθμητική. π.χ. Ακόμη κι αν η πρώτη κυρίαρχη στην καθημερινή ζωή μπορεί η δεύτερη γλώσσα συνηθισμένη στην επιστημονική σκέψη).

20 ΕΙΔΗ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΩΝ ΑΤΟΜΩΝ
ΕΙΔΗ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΩΝ ΑΤΟΜΩΝ Πολυάριθμες τυπολογίες ατομικής διγλωσσίας με βάση ποικίλα κριτήρια (π.χ. Beatens Beardsmore 1982) Ικανότητα/Επάρκεια/Γνώση Ηλικία και τρόπος μάθησης Άμεση ή όχι παρουσία κοινότητας που μιλά δεύτερη γλώσσα Υποχώρηση ή διατήρηση της πρώτης γλώσσας; Κοινωνικό κύρος γλωσσών Κοινωνική ταυτότητα ομιλητών

21 Παραδείγματα κατηγοριοποίησης δίγλωσσων/πολύγλωσσων:
Παραδείγματα κατηγοριοποίησης δίγλωσσων/πολύγλωσσων: Με βάση βαθμό επάρκειας και χρήσης των δύο γλωσσών: 4 τύποι διγλωσσίας (Baker 1996) Μονόπλευρη/ανισοβαρής διγλωσσία με υπεροχή της πρώτης γλώσσας Μονόπλευρη/ανισοβαρής διγλωσσία με υπεροχή της δεύτερης γλώσσας Αμφιδύναμη/ισοβαρής διγλωσσία (όχι συχνή) Ημιγλωσσία: Έννοια πολύ αμφισβητήσιμη σήμερα γιατί θεωρεί φυσιολογική την υψηλή επάρκειασε κάθε γλώσσα. Αντιθέτως, συνήθως κατέχουμε κάθε γλώσσα για διαφορετικούς σκοπούς και επομένως δεν χρησιμοποιούμε όλες σε όλες τις δραστηριότητες (όπως οι μονόγλωσσοι μορφωμένοι ενήλικες την πρώτη τους γλώσσα).

22 Με βάση ηλικία μάθησης δεύτερης γλώσσας:
Πότε μαθεύτηκε η δεύτερη γλώσσα; Βρεφική, παιδική, εφηβική ηλικία ή αργότερα; ‘Οψιμη και πρώιμη (εφηβεία και πριν συνήθως το κριτήριο) Πότε μαθεύτηκε η δεύτερη γλώσσα σε σχέση με πρώτη γλώσσα; Παράλληλη/ταυτόχρονη, επάλληλη (π.χ. ενήλικες οικονομικοί πρώτοι μετανάστες στην Ελλάδα επάλληλη, παιδιά τους ταυτόχρονη ίσως)

23 Με βάση τρόπο μάθησης: πώς μαθεύτηκε η δεύτερη γλώσσα;
Με βάση τρόπο μάθησης: πώς μαθεύτηκε η δεύτερη γλώσσα; Μέσω φυσικής προφορικής χρήσης; Κατάκτηση Μέσω μαθημάτων και γραφής: Εκμάθηση (τα όρια ωστόσο κατάκτησης-εκμάθησης ασαφή γιατί πολλές παραλλαγές τους)

24 Με βάση εάν η δεύτερη γλώσσα προστίθεται στην πρώτη ή οδηγεί σε απώλεια πρώτης:
Άλλοτε προστίθεται στη γνώση πρώτης εμπλουτίζοντας ρεπερτόριο ομιλητή: προσθετική διγλωσσία Άλλοτε οδηγεί σε συρρίκνωση πρώτης: αφαιρετική διγλωσσία

25 Ποικίλοι παράγοντες καθορίζουν τις προοπτικές διγλωσσίας
κυρίως (βλ. Hamers & Blanc 1989) Ψυχολογική/κοινωνική εκτίμηση ή κύρος κάθε γλώσσας (συχνά της πρώτης) αλλά και διγλωσσίας/πολυγλωσσίας εν γένει (άλλοτε εκλαμβάνεται ως πρόβλημα και άλλοτε ως σημαντικό προσόν). Εάν μια γλώσσα (συχνά η πρώτη) έχει και χρήσεις άλλες από τις πολύ καθημερινές (δηλ. επιστημονικές, αφηρημένες, δημόσια διοίκηση κλπ.)

26 Πρόσθετα παραδείγματα:
Προσθετική διγλωσσία: π.χ. όταν δύο γλώσσες/κουλτούρες με υψηλό κύρος αλληλοσυμπληρώνονται, συχνά σε παιδιά μεικτών γάμων κυρίαρχη πολιτικά ομάδα εκπαιδεύεται (αν και σχετικά σπάνια) με τη θέλησή της σε γλώσσα χαμηλότερου κύρους παιδιά των ελίτ που μαθαίνουν ξένες γλώσσες μητρική γλώσσα μειονοτήτων διατηρεί το κύρος της εντός της οικογένειας, πολύ περισσότερο όταν χρησιμοποιείται στο σχολείο. Αφαιρετική διγλωσσία: π.χ. όταν η μία γλώσσα έχει χαμηλό κύρος και εκτοπίζονται χρήσεις της από υψηλού κύρους γλώσσα. Κυρίως παιδιά μειονοτήτων και μεταναστών που εκπαιδεύονται σε κυρίαρχη γλώσσα χωρίς αναφορά και θετική εκτίμηση στη μητρική στο σχολείο και την κοινωνία (π.χ. αλβανόφωνα παιδιά Αθήνας).

27 Με βάση συμβίωση ή όχι με κοινότητα που μιλά άλλη γλώσσα:
Με βάση συμβίωση ή όχι με κοινότητα που μιλά άλλη γλώσσα: Μιλιέται στον ίδιο τόπο: Δεύτερη γλώσσα. Οπότε δεν αποκλείεται η φυσική της πρόσκτηση, αν και αυτό εξαρτάται από το εάν προσιτή στο άμεσο και όχι μόνο στο ευρύτερο περιβάλλον (π.χ. Παλαιότερα αρκετοί μουσουλμάνοι Θράκης δεν έρχονταν σε άμεση επαφή με ελληνική, αλλά ελληνική πάντα δεύτερη γλώσσα για μετανάστες Αθήνας). Η δεύτερη γλώσσα πάντα εξυπηρετεί κάποιες από τις ζωτικές ανάγκες ομιλητών (π.χ. Εύρεση εργασίας για μετανάστες). Μάθηση δεύτερης γλώσσας μερικές φορές αφαιρετική διγλωσσία, γιατί συρρικνώνεται η πρώτη. Μιλιέται σε άλλο τόπο: Ξένη γλώσσα. Μαθαίνεται αναγκαστικά μέσω μαθημάτων (π.χ. Γαλλικά στην Ελλάδα). Δεν εξυπηρετεί άμεσες ζωτικές ανάγκες συνήθως. Χρήσιμη συνήθως μόνο στο μέλλον ή σε σπάνιες δραστηριότητες. Μάθηση ξένης γλώσσας προσθετική διγλωσσία, γιατί δεν απειλείται η πρώτη.

28 Με βάση κοινωνική ταυτότητα/θέση/προέλευση:
Διακρίσεις όπως (π.χ. Skutnabb-Kangas) Παιδιά των ελίτ Παιδιά μειονοτήτων Παιδιά κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας Παιδιά δίγλωσσων οικογενειών Σημασία μεταξύ άλλων γιατί για ελίτ μάθηση δεύτερης/ξένης γλώσσας επιλογή εν μέρει & συνήθως μέσω επίσημης εκπαίδευσης ενώ για μειονότητες και μετανάστες η δεύτερη επιβεβλημένη εν μέρει και μαθαίνεται συχνά άτυπα χωρίς εκπαίδευση & διαφορετική συναισθηματική επένδυση και χρήση.

29 XΡΗΣΕΙΣ ΓΛΩΣΣΩΝ Δύο τουλάχιστον χρήσιμα ευρήματα
από έρευνες δίγλωσσων/πολύγλωσσων Κάθε γλώσσα χρησιμοποιείται για διαφορετικούς συνήθως λόγους και σε διαφορετικό βαθμό (όχι αμφιδύναμα και εναλλακτικά συνήθως) Παρεμβολή και εναλλαγή γλωσσών κατά τη φυσική επικοινωνία

30 Διαφορετικοί χώροι χρήσης (domains) για κάθε γλώσσα το σύνηθες
Xώρος χρήσης: (όρος κοινωνιολόγου γλώσσας Fishman) Μεταξύ άλλων Φυσικός και κοινωνικός χώρος, π.χ. εκκλησία,σχολική τάξη, κουζίνα σπιτιού, γραφείο γιατρού Δραστηριότητα: Mπορεί να διαφέρει και στον ίδιο φυσικό χώρο, π.χ. ιατρικές οδηγίες σε νοσοκομείο και διεκπεραίωση εργασιών στις διοικητικές υπηρεσίεςε, λειτουργία στην εκκλησία και κουβέντες μεταξύ γνωστών με τη λήξη της. Συνομιλητές: Διαλέγουμε πάντα άλλη γλώσσα ανάλογα με το σε ποιούς απευθυνόμαστε (π.χ. Αρβανίτικα οι νέοι μόνο σε ηλικιωμένους) Θεματική συζήτησης: π.χ. Αναπολήσεις παιδικής ηλικίας, αστεία, βωμολογίες, τραγούδια στα αρβανίτικα, πολιτική και ποδόσφαιρο στα ελληνικά.

31 Μελέτες αποκαλύπτουν:
Μελέτες αποκαλύπτουν: Κάθε γλώσσα χρησιμοποιείται σε διαφορετικό βαθμό, σε διαφορετικές δραστηριότητες για διαφορετικούς λόγους (λίγες εξαιρέσεις όπως παιδιά μικτών γάμων που μιλούν για ίδια πράγματα άλλη γλώσσα ανάλογα με γονιό). Συσχέτιση μιας γλώσσας με συγκεκριμένες δραστηριότητες τόσο ισχυρή ώστε οι δίγλωσσοι να μην θυμούνται πάντα σε ποια γλώσσα τους μίλησε κάποιος (π.χ. αγγλικά ή ελληνικά σε ορισμένες τουριστικές περιοχές και συνθήκες). Συνήθως μία γλώσσα προτιμητέα σε συγκεκριμένες περιστάσεις ή συνολικά (όχι κατανάγκη η κυρίαρχη κοινωνικά). Το ποια η προτιμώμενη εξαρτάται από επάρκεια αλλά και ψυχολογικές-κοινωνικές παραμέτρους, δηλ. από σχέση με συνομιλητή, θέμα, περίσταση, κοινωνική αξία γλώσσας, κοινωνικές νόρμες επικοινωνίας κλπ.

32 2. Παρεμβολή και εναλλαγή κωδίκων
και η σημασία τους Α) Παρεμβολές: Πιο μόνιμα δάνεια λέξεων και φράσεων από άλλη γλώσσα που ενσωματώνονται στην ίδια πρόταση ή χρησιμοποιούνται σχετικά συστηματικά από μια ολόκληρη κοινότητα ομιλητώνπ.χ. Π.χ. λεξιλογικά δάνεια: βλ. μεταξύ άλλων Μελέτες Ρομανί των τσιγγάνων για επίδραση ελληνικής σε αυτήν. Ελληνοαμερικανικής με προτάσεις όπως έφερα τα μπόξια = κουτιά, βγήκαμε από το σπιτάλι = νοσοκομείο).

33 Β) Εναλλαγή γλωσσών ή κωδίκων
Η μετακίνηση από τη μία γλώσσα στην άλλη συχνά ακόμη και εντός της ίδιας πρότασης που δεν συμβαίνει όμως κατανάγκη συστηματικά για όλους τους ομιλητές μιας κοινότητας, αλλά αποτελεί συχνά προσωπική επιλογή. Η μετακίνηση σε άλλη γλώσσα όχι όμως τυχαία, αλλά σηματοδοτεί πάντα κάτι, που ενσυνείδητα ή ασυναίσθητα θέλει να πει ο ομιλητής. Φυσικό φαινόμενο και όχι πρόβλημα. Παρέχει ευκαιρίες στον ομιλητή για να εκφράσει κάτι για την ταυτότητά του, τις σχέσεις του με άλλους, κάποιο συναίσθημα (όπως ειρωνεία) κλπ.

34 Χώροι χρήσης περιορίζουν εναλλαγές, δηλ. προσωπικές επιλογές
Fishman: νόρμες ή συνήθειες κάθε κοινότητας σε κάθε χώρο χρήσης Δεν επιτρέπονται εναλλαγές σε κάποιους χώρους (π.χ. εκκλησιαστική λειτουργία, επιστημονική ανακοίνωση). Εάν σπάνια συμβεί αποκτά μεγάλη κοινωνική-ψυχολογική σημασία Ενθαρρύνονται ωστόσο εναλλαγές σε άλλους χώρους (π.χ. Διαδίκτυο ειδικά σε επικοινωνία μεταξύ νέων, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, συζητήσεις μεταξύ φίλων ή μεταξύ επιστημόνων για επιστημονικά ζητήματα)

35 Θεωρητικές προσεγγίσεις εναλλαγής:
Π.χ. Κοινωνική ψυχολογία: Θεωρία προσαρμογής Giles: Επιλογές εκφράζουν αξίες, στάσεις, προθέσεις απέναντι στους άλλους, κυρίως διάθεση προσαρμογής ή όχι σε μια ομάδα/γλώσσα. Σύγκλιση-απόκλιση-διατήρηση (=ειδικός τύπος απόκλισης) Ψυχολογική σύγκλιση (πρόθεση που δεν εκφράζεται όμως σε πρακτικές) Ανώτερη και κατώτερη σύγκλιση Απόκλιση για διαφορετικές κοινωνικές ομάδες ανάλογα με το κύρος και τον τύπο προσαρμογής Κοινωνική γλωσσολογία: Τrudgill: βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη προσαρμογή (η τελευταία οδηγεί απώτερα σε γλωσσική συρρίκνωση)

36 Για ποικίλους λόγους, κυρίως:
Εναλλαγή γλωσσών Για ποικίλους λόγους, κυρίως: Σηματοδότηση/συγκρότηση ταυτότητας και σχέσεων με τους άλλους, δηλ. τί θέλουν να πουν οι ομιλητές για τον εαυτό τους και τη σχέση τους με άλλους συμμετέχοντες (π.χ. από αγγλικά σε ελληνικά σε αγγλικό πανεπιστήμιο εάν ανακαλύψουμε ότι διοικητικός υπάλληλος Κύπριος). Στάσεις απέναντι στις γλώσσες: να σηματοδοτήσουν εάν τις υποτιμούν ή το αντίθετο. ‘Εκφραση συναισθημάτων και κοινωνικών μηνυμάτων (π.χ. Α: Χρησιμοποιείτε ποτέ αγγλικά; Β: Never! για ειρωνεία) Ανάλογα με θέμα/περιεχόμενο συζήτησης (π.χ. διαφήμιση για διαδίκτυο με νεαρή που χρησιμοποιώντας κάθε τόσο ορολογία τεχνολογίας δίνει εντύπωση στον πατέρα ότι έχει μείνει έγκυος ενώ έχει κάποιο πρόβλημα με υπολογιστή).

37 Άφθονες έρευνες ότι παιδιά νηπιακής και σχολικής ηλικίας εναλλάσουν τις γλώσσες τους (όπως οι ενήλικες) για να σημαδοτήσουν ταυτότητα, συναισθήματα, σχέσεις, περιεχόμενο κλπ. Συνεπώς, σημαντικές επικοινωνιακές ικανότητες των δίγλωσσων παιδιών, ειδικότερα γνώση του πότε να μιλήσει κανείς πώς σε ποιόν και γενικότερα τί είναι κοινωνιογλωσσικά κατάλληλο. (Bolonyai 2005, Cromdal 2004, Jǿrgensen 1998, Kit-Ken 1991, Martin-Jones και Saxena 1991, Moffatt και Milroy 1992, Νakamura 2005, Paugh 2005, Shin και Milroy 2000, Thompson 1994, 2000 κ.α.).

38 Η εναλλαγή κωδίκων από μαθητές Νηπιαγωγείου
Παράδειγμα έρευνας για εναλλαγή κωδίκων αλβανόφωνα παιδιά σε ελληνικό περιβάλλον Χατζηδάκη & Σταρένιου (2008), Η εναλλαγή κωδίκων από μαθητές Νηπιαγωγείου ως έκφραση γλωσσικής ταυτότητας και δημιουργικότητας Νηπιαγωγείο χωριού νότια νομού Ρεθύμνης σε περιοχή με αρκετά μεγάλο ποσοστό Αλβανών μεταναστών Συχνή χρήση αλβνικής μεταξύ παιδιών μεταναστών (σε αντίθεση με ευρήματα για αστικά κέντρα). Μάλλον γιατί μικρή ηλικία, μεγάλος αριθμός συμπατριωτών τους στην περιοχή και συναναστροφή κυρίως με ομοεθνείς.

39 Μέθοδος: συμμετοχική παρατήρηση ερευνήτριας στο χώρο του νηπιαγωγείου μαγνητοφώνηση προφορικού λόγου των παιδιών σε ποικίλες δραστηριότητες νηπιαγωγείου ημιδομημένες συνεντεύξεις των γονέων.

40 Παραδείγματα εναλλαγής κώδικα:
Ερμελίντα: E, kalamaja! (Ε, παιδιά!), dilni (βγείτε), dilni (βγείτε), se do ju vras! (γιατί θα σας σκοτώσω!) Dilni, do ju vras! (βγείτε, θα σας σκοτώσω!)  Τα παιδιά δε συμμορφώνονται. Αμέσως μετά η Ερμελίντα αλλάζει γλωσσικό κώδικα. Ερμελίντα: Φύγετε, ε, φύγετε! Μάρκο, φύγετε! Μπορείτε να φύγετε λίγο, γιατί θα σας χτυπήσω; Λόγος εναλλαγής: για να δοθεί έμφαση σε μια προτροπή (ειδικά από παιδιά που δεν συνηθίζουν την ελληνική).

41 έχει πάντα ψυχολογική-κοινωνική σημασία, αλλά σε παιδιά
Παιδιά διαλέγουν επιτραπέζια παιχνίδια και παζλ για να παίξουν στα τραπεζάκια εργασίας. Ο Μάρκο ασχολείται με το ντόμινο. (5) Μάρκο: Ντόμινα, τα ντόμινα. Ερμελίντα: Πρόσεχε, τα ντόμινα! Μην τα πατήσεις! Μάρκο: Εσύ δεν έχεις kush si i ke ti të shtëpia. (όπως εσύ το έχεις στο σπίτι το δικό σου) Λόγος εναλλαγής: ο ομιλητής δεν μπορεί να χειριστεί τη δευτερεύουσα πρόταση στα ελληνικά. Εναλλαγή σε ενήλικες έχει πάντα ψυχολογική-κοινωνική σημασία, αλλά σε παιδιά που δεν έχουν μάθει ακόμη καλά τις γλώσσες τους μπορεί να οφείλεται και σε χαμηλή επάρκεια σε μια γλώσσα.

42 Εναλλαγή γλωσσών και φύλο:
Η ελληνοαυστραλιανή περίπτωση Π. Τσοκαλίδου, στο βιβλίο Γλώσσα-Γένος-Φύλο, επιστημ. επιμ. Θ. Παυλίδου. Πώς η εναλλαγή γλωσσών από δίγλωσσους συγκροτεί και την κοινωνική τους ταυτότητα Πότε και γιατί χρησιμοποιείται η ελληνική ή η αγγλική; Κάθε γλώσσα καλύπτει διαφορετικές επικοινωνιακές ανάγκες και έχει διαφορετική συμβολική (ψυχολογική/κοινωνική) σημασία για ομιλητές/τριες. Μέθοδος: συνεντεύξεις που καταγράφουν τί νομίζουν οι ομιλητές και συμμετοχική παρατήρηση για πώς πράγματι χρησιμοποιούν τις δύο γλώσσες (συχνά απόσταση ανάμεσα σε εντυπώσεις και πραγματικότητα). 20 γυναίκες και 20 άνδρες, ετών, 2ης γενιάς μετανάστες πανεπιστημιακής μόρφωσης με γονείς εργατικής τάξης.  

43 Αποτελέσματα: Οι γυναίκες εναλλάσσουν τις δύο γλώσσες κατά 73% ενώ οι άνδρες μόνο 27%. Επιπλέον, το κάθε φύλο στρέφεται στα ελληνικά για διαφορετικούς λόγους. Οι γυναίκες α) για να περιγράψουν πιο αναλυτικά τον ιδιωτικό τους χώρο και β) να εκδηλώσουν τα συναισθήματά τους. Οι άνδρες για να πουν κάτι μυστικό ή κοινωνικά κατακριτέο.

44 Παραδείγματα στροφής στα ελληνικά:
Γυναίκα για τη μητέρα της: she is so set in her ways! You know. But she says: έτσι έμαθα από μικρή. Δεν μπορώ να αλλάξω τώρα. Of course she can change. She says όχι, όχι. It’s terrible. Πιο αναλυτική «φωτογράφηση» μητέρας. Γυναίκα για τα συναισθήματά της: But it’s not my birthday today. Συγκινήθηκα πραγματικά. I am speechless. I don’t know what to say. Υπογράμμιση του πόσο συγκινήθηκε. ‘Ανδρας για κάτι σχετικά απαγορευμένο: Did you guys get together like you said? Where at? For a little bit. Frank’s flat. And I didn’t even know mate. He lives in a πουτάνας street.

45 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ/ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ, ΓΝΩΣΗ, ΣΚΕΨΗ, ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ

46 Ζητήματα μάθησης: Πώς, πότε, πόσο εύκολα σε ποιές συνθήκες μαθαίνεται μια δεύτερη (ή τρίτη ....) γλώσσα; Εστίαση στη μάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από παιδιά γηγενών μειονοτήτων και μεταναστών

47 Μάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας
Για εκπαίδευση ειδικότερα δεν αρκεί η επάρκεια στις καθημερινές χρήσεις γλώσσας σχολείου αλλά αναγκαία η επάρκεια και σε ακαδημαϊκές της χρήσεις (δηλαδή αυτές που συνηθίζονται στην εκπαίδευση, Π.χ. αφηρημένοι γραπτοί μονόλογοι) Επιφανειακή ευχέρεια με γλώσσα σχολείου σε καθημερινές χρήσεις οδηγεί εκπαιδευτικούς να υποθέτουν νοητική υστέρηση όταν χαμηλές επιδόσεις παιδιών στο σχολείο, χωρίς να συνειδητοποιούν ότι το πρόβλημα πηγάζει από την έλλειψη ευχέρειας σε λιγότερο καθημερινές χρήσεις (βλ. το έργο του Cummins)

48 Μάθηση γλωσσών όχι γνωσιακό μόνο φαινόμενο,
αλλά και ψυχολογικό/συναισθηματικό όπως και κοινωνικό. Π.χ. Κρίσιμες οι κοινωνικές στάσεις απέναντι σε διγλωσσία και ειδικότερα στις συγκεκριμένες γλώσσες των ομιλητών Θετικές στάσεις, π.χ. όταν Κοινωνικές αξίες ενθαρρύνουν διγλωσσία. Π.χ. ‘Ηθος επικοινωνίας Ινδίας, όπου η πολυγλωσσία συνηθισμένη και κοινωνικά αποδεκτή ίσως εξηγεί γιατί παιδιά δίγλωσσα που δεν έχουν πάει σχολείο αποδεικνύονται πιο ικανά σε γνωσιακές δοκιμασίες σε σχέση με μονόγλωσσα (Mohanty & Dass 1987). Υψηλά κίνητρα κοινότητας και υψηλό κύρος γλωσσών (βλ. Lambert 1974), π.χ. Μάθηση γαλλικής ισχυρό αίτημα μονόγλωσσων αγγλόφωνων οικογενειών στον Καναδά. Θετική αξιολόγηση γλώσσας στην οικογένεια συχνά κρίσιμη (βλ. π.χ. μελέτες Γογωνά για αραβόφωνους και αλβανόφωνους μετανάστες στην Ελλάδα). Ωστόσο εάν το ίδιο σε εκπαίδευση, ακόμη πιο θετικά αποτελέσματα μάθησης.

49 Αντιθέτως, υποτίμηση γλωσσών και διγλωσσίας επιβαρυντική: π.χ.
Αντιθέτως, υποτίμηση γλωσσών και διγλωσσίας επιβαρυντική: π.χ. Παιδιά υιοθετούν κυρίαρχες στάσεις κοινότητας απέναντι στις γλώσσες, πχ. Υποτίμηση αλβανικής (βλ. μελέτη Γκαϊνταρτζή): -Εγώ μιλάω αλβανικά στο σπίτι, στο σχολείο όχι ’Αλλα παιδιά μιλάνε στο σχολείο; -’Οχι, εγώ πάντως ντρέπομαι (Αναστασία, 8 ετών) -Μόνο στο σπίτι μιλάτε αλβανικά; -Ναι -Γιατί μιλάτε μόνο στο σπίτι; Γιατί μόνο στο σπίτι δεν είναι κανείς (Εντον, 7 χρονών) -Ελληνικά θέλω να μιλάω στο σχολείο για να μη με μαλώσει η κυρία, γιατί δεν τις ξέρει αν μιλάμε άλλες γλώσσες …Εγώ ξέρω πότε να τη λέω τη λέξη. Ξέρω τι άνθρωπος είναι …είναι από την Ελλάδα ή από τα αλβανικά. -Με το Φατμιρ γιατί δε μιλάτε αλβανικά στην τάξη; -μόνο τραγούδια λέμε αλβανικά ....και στο διάλειμμα και στο σχολείο, - στο σχολείο; μες στην τάξη τα λέτε; -είναι μυστικό -...γιατί όμως να το έχετε μυστικό; -γιατί δε θέλουμε να μας ακούσει η δασκάλα

50 Γενικότερα στάσεις απέναντι στη μάθηση δεύτερης/ξένης γλώσσας κρίσιμες:
π.χ. Θετικές στάσεις για κυρίαρχη πολιτικά αγγλική γλώσσα αλλά όχι για άλλες συνήθως σήμερα Π.χ. Μελέτη παιδιών από Αλβανία: στάσεις έναντι των αγγλικών και της δεύτερης ξένης γλώσσας έντονα διαφοροποιημένες: όλα τα παιδιά εκφράζουν θετικά συναισθήματα για τα αγγλικά («χρήσιμη», «ωραία» γλώσσα), τα περισσότερα όμως κρίνουν αρνητικά τη δεύτερη ξένη γλώσσα («δε μ’αρέσει», «είναι περιττό μάθημα», κλπ.). Κάποια παιδιά ταυτίζουν πολυγλωσσία με τα αγγλικά: «Θεωρείς ότι το να μαθαίνεις πολλές γλώσσες είναι σημαντικό; –Ναι. Γιατί τα αγγλικά είναι ωραία και χρειάζονται για να βρεις δουλειά» . Ελάχιστα παιδιά συγκαταλέγουν τη μητρική τους γλώσσα στην πολυγλωσσία (δεν μετράνε δηλ. ή ξεχνάνε ότι είναι δίγλωσσα).

51 Γλωσσικές μειονότητες και εκπαίδευση Ψυχολογικές/κοινωνικές παράμετροι
στη μάθηση δεύτερης γλώσσας: Ψυχολογικό τραύμα απώλειας, όταν μητρική γλώσσα αποσιωπάται ή υποτιμάται ανοιχτά. ‘Οταν για λόγους επιβίωσης προσαρμοστούν στην κυρίαρχη γλώσσα εκπαίδευσης, δυνατή η ψυχολογική/πολιτισμική σύγκρουση με παραδοσιακή κοινωνική ταυτότητα (π.χ. συρρίκνωση αλβανικής στην καθημερινή ζωή παιδιών στην Ελλάδα). Ακόμη και μέγιστη έκθεση σε δεύτερη γλώσσα αναποτελεσματική εάν οι δίγλωσσοι ανήκουν σε περιθωριακές ομάδες χωρίς ισχύ. Cummins: μόνο μέσω ενδυνάμωσης κοινωνικής ταυτότητας και απόδοσης αξίας στην πρώτη γλώσσα μπορούμε να ελπίζουμε σε προσθετική διγλωσσία (αλλιώς αφομοίωση και συρρίκνωση μητρικής)

52 Μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας:
Παράλληλη: όταν εξαρχής στη ζωή ταυτόχρονα δύο τουλάχιστον γλώσσες (σύνηθες σε δίγλωσσες οικογένειες δυτικού κόσμου αλλά και κοινωνίες τρίτου κόσμου όπου η πολυγλωσσία μέρος της καθημερινής ζωής με κάθε γλώσσα σε άλλη χρήση). Επάλληλη: συνήθως μετά τα τρία χρόνια, κυρίως δε αργότερα συχνά μέσω εκπαίδευσης κατακτάται μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα. (αν και κριτήριο ηλικίας σχετικό και συζητήσιμο, χρήσιμος πρόχειρος δείκτης)

53 Παράλληλη ή ταυτόχρονη μάθηση Παραδείγματα στο δυτικό κόσμο:
Παιδιά ελίτ που ανατρέφονται από ξενόγλωσσες νταντάδες ή φοιτούν σε ξενόγλωσσους παιδικούς σταθμούς (π.χ. αγγλόφωνοι σταθμοί Αθήνας), παιδιά δίγλωσσων οικογενειών (συνήθως μικτών γάμων), παιδιά μεταναστών σε ορισμένες μόνο συνθήκες (π.χ. διγλωσσία οικογένειας ή φίλοι με άλλη γλώσσα). Φαίνεται αναγκαίο κάθε γλώσσα να χρησιμοποιείται συστηματικά από το ίδιο άτομο (π.χ. αγγλικά η μητέρα, ελληνικά ο πατέρας) ή σε συγκεκριμένους χώρους/δραστηριότητες (π.χ. αλβανικά στο σπίτι, ελληνικά στο σχολείο).

54 Επάλληλη ή διαδοχική μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας:
Διαφέρει από μάθηση πρώτης γλώσσας, τουλάχιστον όταν αρχίζει αργότερα ηλικιακά, έστω και στην προσχολική ηλικία, για τους εξής τουλάχιστον λόγους: Έχει προηγηθεί η γνώση μιας πρώτης γλώσσας και του πώς χρησιμοποιείται επικοινωνιακά και συνεπώς η εξοικείωση με τη γλωσσική επικοινωνία και τη δομή της γλώσσας. Διαφέρουν οι διεργασίες μάθησης, καταχώρησης γνώσης και γενικότερα οι νοητικές ικανότητες Διαφέρουν τα συναισθηματικά κίνητρα Διαφέρουν οι κοινωνικοπολισμικές συνθήκες μάθησης (π.χ. σε σχολείο και όχι αυθόρμητα σε οικογένεια) Πιο αναλυτικά → Υπάρχει ήδη η γνώση μιας πρώτης, με πιθανότητα μάλιστα παρεμβολής της στη μάθηση της δεύτερης (π.χ. Δυσκολία να μαθευτούν οι δύο λέξεις αγγλικής για ρολόγια). Η ωριμότερη συνήθως ηλικία μάθησης οδηγεί σε διαφορετικές διεργασίες ή προσεγγίσεις της γλώσσας (π.χ. Μεγαλύτερη έμφαση στο νόημα και λιγότερο στη φωνολογία και στη γραμματική. Αποτέλεσμα π.χ. Πολύ επιτυχής μάθηση γραμματικών χρόνου ρήματος στην πρώτη γλώσσα αλλά προβληματική στη δεύτερη όπου έχει παγιωθεί η γραμματική της πρώτης και αποδεικνύεται πιο εύκολη η σήμανση του χρόνου περιφραστικά με επιρρήματα. Π.χ. Από ελληνική δύσκολη η διάκριση υποτακτικής ενεστώτα-αορίστου γιατί ανύπαρκτη σε πολλές άλλες γλώσσες).

55 Σε αντίθεση με καθημερινές αντιλήψεις
Η μάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας από ενήλικες δεν υστερεί σε σύγκριση με παιδιά Σε αντίθεση με καθημερινές αντιλήψεις Παιδιά απλώς περισσότερο επιδέξια στη φωνολογία κυρίως, δηλ. προφορά, εν μέρει και σε μορφολογία γιατί διαφορές ηχητικές (κόβει, έκοβε, κόψει). Ενήλικες όμως μαθαίνουν ταχύτερα και πιο αποτελεσματικά ποικίλες άλλες γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.

56 Διαφορές στις διεργασίες μάθησης
λόγω νοητικής ωρίμανσης και εμπειρίας με μια γλώσσα Η εμπειρία με μια γλώσσα και το σε τί χρησιμεύει και πώς χρησιμοποιείται σε ποικίλες περιστάσεις οδηγεί ενήλικες να επικεντρώνονται στην ουσία της, δηλαδή στο νόημα (ή τη σημασιολογία), και λιγότερο στα μέσα που το κουβαλούν, δηλαδή στον ήχο και τις μορφές της (τη φωνολογία και μορφολογία της) όπως αντιθέτως κάνουν τα μικρότερα παιδιά.

57 Παραδείγματα διαφορών ανάμεσα στη μάθηση πρώτης γλώσσας από παιδιά
και στη μάθηση δεύτερης από ενήλικες: Α) Γραμματικό γένος Ενήλικες δυσκολεύονται με μάθησή του, γιατί η διάκριση ουσιαστικών σε γένη δεν έχει νόημα ως επί το πλείστον. Μπερδεύονται ακόμη κι όταν η γλώσσα τους διαθέτει γένος (το οποίο δεν διαθέτουν πολλές γλώσσες) επειδή διαφορές από γλώσσα σε γλώσσα (π.χ. το τραπέζι ουδέτερο στα ελληνικά, αρσενικό στα γαλλικά le table και θηλυκό στα ιταλικά la tavola). Αντιθέτως, τα παιδιά απομνημονεύουν εύκολα το γένος των ουσιαστικών λόγω της ευαισθησίας τους σε φωνολογικές και μορφολογικές ιδιότητες γλώσσας (δηλαδή συχνά το είδος της κατάληξης και του άρθρου)

58 Β) Γραμματικός χρόνος στο ρήμα
Κατακτάται νωρίς στην πρώτη γλώσσα από παιδιά ενώ αντιθέτως δυσκολεύει ενήλικες Ενήλικες δυσκολεύονται με μάθηση γραμματικού χρόνου, ειδικά όταν η γλώσσα τους δεν τον διαθέτει (όπως πολλές γλώσσες άλλωστε) ή διαφέρει η συγκεκριμένη οργάνωση του χρόνου στο ρήμα, π.χ. Η ελληνική δεν διαθέτει δύο ενεστώτες όπως η αγγλική (δηλαδή έναν για ό,τι συμβαίνει αυτή τη στιγμή και έναν για ό,τι συμβαίνει γενικότερα, I am going/I go) ή δύο αορίστους όπως η τουρκική (έναν για ό,τι έζησε ο ίδιος ο ομιλητής και έναν για ό,τι έμαθε από άλλους). Ελληνόφωνοι δυσκολεύονται με μάθηση αυτών των χρόνων. Ελληνική διαθέτει όμως δύο υποτακτικές (αοριστικού και ενεστωτικού θέματος όπως να διαβάζει/διαβάσει), η διάκριση των οποίων δυσκολεύει όσους μιλούν αρκετές άλλες γλώσσες. Ενήλικες προτιμούν επιρρήματα για χρόνο (π.χ. Δουλεύω χθες), τα οποία δυσκολεύουν τα παιδιά στην πρώτη γλώσσα.

59 ενηλίκων στην πρώτη γλώσσα
Γ) Οι προχωρημένες επικοινωνιακές ικανότητες ενηλίκων στην πρώτη γλώσσα (μεταξύ άλλων η ικανότητά τους να οικοδομούν κείμενα, ειδικότερα δε αφηγήματα) εξηγούν γιατί Ενήλικες φτωχοί μετανάστες μπορούν να αφηγηθούν μια ιστορία για τη ζωή τους ακόμη και με πενιχρά γλωσσικά μέσα, δηλαδή περιορισμένο λεξιλόγιο και ελάχιστη γνώση γραμματικής. Αντιθέτως, Παιδιά δυσκολεύονται να αφηγηθούν στη δεύτερη γλώσσα (όπως άλλωστε και στην πρώτη) σε μικρή ηλικία, ακόμη κι όταν κατέχουν επαρκώς το λεξιλόγιο και τη γραμματική της.

60 Πώς η πρώτη γλώσσα παρεμβάλλεται στη μάθηση δεύτερης Παράδειγμα:
Προβλήματα μάθησης ελληνικής από παιδιά με μητρική την τουρκική (γλώσσα χωρίς άρθρα, γένος....): Συχνότατα δεν χρησιμοποιούν άρθρα, συνδέσμους, προθέσεις ή τα χρησιμοποιούν λανθασμένα: Είναι ωραίο παιδιά χορεύουν μαζί. Οι φίλοι για τους ανθρώπους είναι σαν μητέρα, πατέρα, αδέλφια. Μπορούμε να πάμε κάποια χώρα. Τουρκική δεν έχει άρθρα και σχηματίζει αιτιατική πτώση με απλό τρόπο (δηλ. πάντα ίδια, με κατάληξη -i), ενώ στα ελληνικά διαφέρει αρκετά ανάλογα με άρθρο και κλίση (άνθρωπο, καναπέ, παιδί, γάτα, δάσος ….).

61 Θεωρίες μάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας:
Διάφορα ερωτήματα και υποθέσεις Π.χ. Πώς αναπαρίσταται στο νου η γνώση των δύο γλωσσών: Κάθε γλώσσα ένα ξεχωριστό γλωσσικό σύστημα; Κοινό για τις δύο γλώσσες σύστημα; Ενδιάμεσο σύστημα: διαγλώσσα (interlanguage), ένα σύνθετο σύστημα που έχει οικοδομηθεί δημιουργικά και διαφέρει τόσο από την πρώτη όσο και τη δεύτερη γλώσσα (Selinker 1972). Βλ. παραδείγματα ευρημάτων που στήριξαν κάποια στιγμή τις διαφορετικές αυτές υποθέσεις →→

62 Εμπειρικά ευρήματα που υποστηρίζουν διαγλώσσα
Λάθη που δεν οφείλονται σε παρεμβολή πρώτης γλώσσας αλλά σε υποθέσεις ομιλητών για το πώς οργανώνονται γενικά οι γλώσσες Παραδείγματα από ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα: η κοπέλα, η μαμά, η δασκάλα, η πόρτα → υπόθεση ότι όλα τα ουσιαστικό που λήγουν σε –α είναι θηλυκά: η μάθημα, μία πρόβλημα, κλπ. έχω + απαρέμφατο για στιγμιαία δράση στο παρελθόν π.χ. έχει αποτύχει μια φορά στις εξετάσεις → υπόθεση ότι όλοι οι παρακείμενοι μπορούν να συνδυαστούν με παρελθοντικά επιρρήματα π.χ. έχει φύγει χθες, πριν δυο βδομάδες έχουμε πάει στην Αθήνα

63 που υποστηρίζουν και ξεχωριστή αναπαράσταση γλωσσών εν μέρει
Εμπειρικά ευρήματα που υποστηρίζουν και ξεχωριστή αναπαράσταση γλωσσών εν μέρει π.χ. ίδια έννοια με δύο λέξεις/ετικέτες ή παραπομπή σε διαφορετικές έννοιες; Kαλοί γνώστες δύο γλωσσών τουλάχιστον ορισμένες έννοιες τις διατηρούν ξεχωριστά γιατί τις χρησιμοποιούν σε άλλες περιστάσεις και τις έμαθαν κάτω από άλλες συνθήκες, δεν έχουν άνεση άμεσης μετάφρασης (όπως αντιθέτως οι επαγγελματίες διερμηνείς).

64 Τι καθορίζει μάθηση δεύτερης γλώσσας:
Διάφορες θεωρίες: π.χ. Παρεμβολή πρώτης γλώσσας: πόσο συστηματική; ‘Ιδιες αρχές μάθησης στην πρώτη και στη δεύτερη γλώσσα; Εξαρτάται κατά βάση από περιβαλλοντικά ερεθίσματα (ομιλία που ακούει ο μαθαίνων) Μήπως εξαρτάται από έμφυτο βιολογικό μηχανισμό για μάθηση γλώσσας (όπως στην περίπτωση της πρώτης); Εάν βιολογικά εξαρτώμενη, τότε κρίσιμη περίοδος και για μάθηση δεύτερης γλώσσας (δηλ. όχι εύκολα ορισμένες όψεις της μετά από κάποια ηλικία). Όταν μαθαίνεται αργότερα, διαφορετικές διεργασίες μάθησης σε σύγκριση με νωρίς.

65 Παρεμβολή πρώτης γλώσσας: Παλιά σχετικά υπόθεση δεκαετίας ’50
Πρακτικές συνέπειες: αντιπαραβολή γλωσσών και εντοπισμός σημείων πρώτης γλώσσας που μπορεί να παρεμποδίζει μάθηση δεύτερης (π.χ. Φωνολογία ελληνικών φωνηέντων τη σωστή προφορά φωνηέντων αγγλικής). Ωστόσο, αμφισβητείται εν μέρει αργότερα γιατί κάποιες φορές στοιχεία πολύ διαφορετικά από πρώτης γλώσσας μαθαίνονται εύκολα (π.χ. Χρήση άρθρων αγγλικής από ομιλητές ρωσικής αν και τα χρησιμοποιούν υπερβολικά ορισμένες φορές όπως The Peter), ενώ παρόμοια στοιχεία γλωσσών δύσκολα (π.χ. Χρόνος ρήματος ακόμη και σε συγγενικές γλώσσες όπως ρώσικα και τσέχικα).

66 Υπόθεση ταύτισης δύο γλωσσών (Κlein 1984):
Η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται ακριβώς όπως η πρώτη χωρίς καμία διαφορά, σαν να μην έχει ήδη μεσολαβήσει μια γλώσσα Π.χ. Γραμματικά λάθη που ομαλοποιούν ακριβώς όπως στην πρώτη γλώσσα ανώμαλα φαινόμενα (π.χ. we goed) Στοιχεία μορφολογικής γραμματικής μαθαίνονται με την ίδια σειρά που τις μαθαίνουν τα μικρά παιδιά στην πρώτη γλώσσα (π.χ. Αόριστος και ενεστώτας αρχικά, μετά παρατατικός, κατόπιν παρακείμενος, κλπ.)

67 Διαφορετικές διαδικασίες μάθησης:
Υποθέσεις που αντικρούουν την θεωρία της πλήρους ταύτισης δύο διαδικασιών μάθησης: Διαφορετικές διαδικασίες μάθησης: Στην πρώτη γλώσσα ασυνείδητες κατά βάση ενώ στη δεύτερη γλώσσα και συνειδητές (μέσω μαθημάτων) (Κrashen) Στη δεύτερη γλώσσα όχι μόνο ικανότητες βιολογικά προικοδοτημένες αποκλειστικά για τη γλώσσα (όπως διατείνεται ο Tσόμσκι για την πρώτη γλώσσα) αλλά και γενικότερης υφής γνωσιακές διεργασίες (Felix)

68 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ, ΜΑΘΗΣΗ, ΓΝΩΣΗ, ΣΚΕΨΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ
Υποτίθενται άλλοτε θετικές κι άλλοτε αρνητικές νοητικές επιπτώσεις διγλωσσίας Επιστημονικές θεωρίες επηρεάζονται, μεταξύ άλλων, από: α) Κοινωνικοιστορικό περιβάλλον και τις αξιολογήσεις κοινωνικών ομάδων και γλωσσών που το χαρακτηρίζουν. β) Συνθήκες και στόχους εκπαίδευσης σε κάθε περιβάλλον (π.χ. θεμιτός ή όχι ο δίγλωσσος γραμματισμός; Ή αντιθέτως μόνο κυρίαρχης σχολικής γλώσσας;) γ) Θεωρίες για σχέση γλώσσας και σκέψης (είναι η γλώσσα μέσο μεταφοράς σκέψης ή και είδος σκέψης;)

69 Στάσεις κοινωνίας απέναντι στη διγλωσσία
Προκαταλήψεις συχνά παραπλανούν: Επηρεάζουν επιστημονική μελέτη Καθορίζουν εκπαιδευτικές πρακτικές ‘Αλλοτε ταυτίζουμε διλωσσία με ευφυία/μόρφωση ‘Αλλοτε με πνευματική καθυστέρηση ή έλλειμμα που πρέπει να διορθωθεί με μάθηση κυρίαρχης γλώσσας. π.χ. Ελλάδα αστικά κέντρα πριν 40 χρόνια οι δίγλωσσοι έχαιραν υψηλού κύρους γιατί οι μορφωμένοι αστοί ΗΠΑ αστικά κέντρα πρώτο μισό 20ου αιώνα οι δίγλωσσοι χαμηλό κύρος γιατί φτωχοί μετανάστες.

70 Η διγλωσσία ως νοητικό μειονέκτημα ή κουσούρι
Θεώρηση ανθεί στις ΗΠΑ πρώτου μισού 20ου αιώνα, όπου δίγλωσσοι οι πιο φτωχοί και πρόσφατοι μετανάστες και ταυτόχρονα η αγγλική καθίσταται ισχυρό στοιχείο εθνικής ταυτότητας με κινήσεις επιβολής της ως κυρίαρχης και μοναδικής γλώσσας εκπαίδευσης Ισχυρά ερείσματα στις καθημερινές ιδεολογίες ειδικά των εκπαιδευτικών (σε ορισμένες κοινωνίες όπως η σύγχρονη Ελλάδα, αλλά όχι σε όλες), Οδηγεί σε προσπάθεια εξάλειψης της πρώτης γλώσσας (μεταναστών και μειονοτήτων) (π.χ. Αίτημα σε γονείς να χρησιμοποιούν μόνο γλώσσα σχολείου και στο σπίτι)

71 Μελέτη Μητακίδου & Δανιηλίδου (2007)
αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 89% των εκπαιδευτικών θέλουν οι γονείς να μιλάνε μόνο ελληνικά στα παιδιά

72 Θεώρηση διγλωσσίας ως μειονεκτήματος: πιο αναλυτικά
Δίγλωσσα άτομα: με περιορισμένη ευφυία, χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο και προβλήματα ψυχοκοινωνικής προσαρμογής. Διγλωσσία: ανωμαλία που επιβαρύνει εγκέφαλο, προκαλεί νοητική σύγχυση και γλωσσική αναπηρία (βλ. ακόμη και πρόσφατα ΜacNamara 1966). Οι δύο γλώσσες εμφανίζονται σαν δύο μπαλόνια που καταλαμβάνουν χώρο στον εγκέφαλο, με τη μία να αποθαρρύνει καλή γνώση άλλης. Οι δύο γλώσσες σαν δύο βαρίδια μιας ζυγαριάς, που γέρνει υπέρ της μιας έναντι της άλλης

73 Θεώρηση διγλωσσίας ως μειονεκτήματος
και συνακόλουθη τακτική εξάλειψης μητρικής γλώσσας Αντικρούεται από πιο σύγχρονα ευρήματα κυρίως υπόθεση Καναδού ψυχογλωσσολόγου Cummins: Ο εμπλουτισμός της πρώτης γλώσσας επιφέρει θετικά αποτελέσματα στη μάθηση της δεύτερης. Συνακόλουθη εκπαιδευτική τακτική: Ενίσχυση πρώτης γλώσσας και όχι εξάλειψή της, ειδικά μάλιστα σε χρήσεις πιο ακαδημαϊκές.

74 Πιο αναλυτικά, μεταγενέστερη θεώρηση
ότι πρώτη γλώσσα δεν επιβραδύνει μάθηση δεύτερης αλλά είναι αντιθέτως αναγκαία προϋπόθεση (π.χ. Cummins 1974, (Skutnabb-Kangas & Toukomaa 1976) Υπόθεση συγκοινωνούντων δοχείων: Κοινή βάση στη γνώση των δύο γλωσσών ενάντια στο μοντέλο της ξεχωριστής βασικής ικανότητας στη διγλωσσία. Οι δύο γλώσσες σαν ένα παγόβουνο με κοινή υποθαλάσσια βάση αλλά δύο ξεχωριστές κορυφές πάνω από επιφάνεια θάλασσας. Υπόθεση αμφίδρομης επίδρασης: ‘Ο,τι μαθαίνεται στη μία γλώσσα μεταφέρεται στην άλλη. Γραμματισμός σε δύο γλώσσες συμβάλλει σε ανάπτυξη μιας κοινής γνωσιακής ικανότητας (π.χ. Διδασκαλία φυσικής στα ισπανικά και κοινωνικής ζωής στα αγγλικά δεν τροφοδοτεί μόνο ισπανόφωνη ή αγγλόφωνη γνώση αλλά μεταφέρεται)

75 Πώς μαθαίνονται οι γλώσσες;
Πώς μαθαίνονται οι γλώσσες; Υπόθεση αναπτυξιακής αλληλεξάρτησης: Δεύτερη γλώσσα εξαρτάται από γνώση πρώτης τουλάχιστον αρχικά. Υπόθεση για απαραίτητο κατώφλι γνώσης ή οριακό επίπεδο: Πρώτη γλώσσα πρέπει να έχει αναπτυχθεί ικανοποιητικά για να επεκταθεί η γνώση της δεύτερης, ειδικά σε ακαδημαϊκές χρήσεις. Aπαραίτητο το δεύτερο κατώφλι. Πρώτο κατώφλι: χαμηλό επίπεδο γνώσης και των δύο γλωσσών Δεύτερο κατώφλι: Καλύτερη επάρκεια στην πρώτη γλώσσα απαραίτητη συνήθως για μετέπειτα εμπλουτισμό δεύτερης. Τρίτο κατώφλι: πιο αμφιδύναμη γνώση των δύο γλωσσών, ειδικότερα και γνώση ακαδημαϊκών τους χρήσεων. Το τελευταίο δυνατό μόνο εάν η πρώτη γλώσσα μια ισχυρή βάση.

76 Γενικότερα, μετακίνηση επιστημονικών συμπερασμάτων ιστορικά:
Ενώ μέχρι δεκαετία ’60 υποστηρίζουν μειονεκτήματα διγλωσσίας (π.χ. διανοητική σύγχυση, χαμηλή νοημοσύνη) Αργότερα υποδεικνύουν οφέλη π.χ. σε μεταγλωσσική συνείδηση (Cummins 1978, Bialystok 1987α, 1987β, 1988),

77 Προβλήματα με παλαιότερες έρευνες που επικαλούνταν νοητικά προβλήματα (Romaine 1998): ιδιαίτερο δείγμα μαθητών, δηλαδή σε σχολεία με γλώσσα που δεν γνώριζαν και στα οποία δεν βοηθιούνταν καθόλου στη μάθησή της, με μητρική γλώσσα χαμηλού κύρους, με χαμηλά κίνητρα για μάθηση γιατί δεν έχουν δικαίωμα επιλογής γλώσσας, και οι γονείς τους είναι χαμηλού κοινωνικοοικονομικού κύρους και δεν συμμετέχουν στη δίγλωσση ανάπτυξη των παιδιών τους, σε συνθήκες αφαιρετικής διγλωσσίας (π.χ. Φτωχοί μόνιμοι μετανάστες ΗΠΑ ή και προσωρινοί Γερμανίας). Ιδιαιτερότητες νεότερων ερευνών που επικαλούνται νοητικά πλεονεκτήματα: με βάση δείγματα μαθητών σε σχολεία που προωθούν δίγλωσση εκπαίδευση, οι οποίοι/ες προέρχονται από μεσαία τουλάχιστον κοινωνικά στρώματα, διδάσκονται μέσω μίας δεύτερης γλώσσας με μεγάλο γόητρο, σε συνθήκες προσθετικής διγλωσσίας (π.χ. Μεσαία αγγλόφωνα στρώματα Καναδά που μαθαίνουν μέσω γαλλόφωνης εκπαίδευσης)

78 Νοητικά πλεονεκτήματα διγλωσσίας πιο αναλυτικά:
Εντοπίζονται μετά τη δεκαετία του ’60 Η πρώτη έρευνα που αντιστρέφει το κλίμα: Peal & Lambert (1962) με 10χρονα παιδιά στον Καναδά δίγλωσσα σε αγγλικά και γαλλικά. Ευρήματα: Υψηλότερες επιδόσεις σε λεκτικές και μη λεκτικές κλίμακες των τεστ ευφυίας.

79 Πρόσθετα πλεονεκτήματα, κυρίως π.χ.:
Α) Πιο αναπτυγμένη μεταγλωσσική συνείδηση: μεγαλύτερη συνειδητοποίηση δομής γλώσσας (από σύνταξη έως φωνολογία). Μία επίπτωση: πλεονέκτημα στη μάθηση γραφής γιατί δίγλωσσα παιδιά συνειδητοποιούν νωρίτερα ήχο ομιλίας Γιατί διαισθάνονται αυθαιρεσία γλωσσικού σημείου (δηλ. διαφορές ήχου στη σηματοδότηση ίδιας έννοιας, π.χ. τσάντα - bag) Mπορούν συνεπώς και να κατατμήσουν νωρίτερα λέξεις σε συλλαβές και φωνήματα (κρίσιμο προαπαιτούμενο για μάθηση αλφαβητικής γραφής).

80 Γενικότερα, μεταγλωσσική συναίσθηση αφορά:
Γενικότερα, μεταγλωσσική συναίσθηση αφορά: (βλ. κυρίως μελέτες Bialystok σε παιδιά 5-9 ετών): Πιο πρώιμη συνειδητοποίηση διαφοράς εννοιών από γλώσσα σε γλώσσα (π.χ. ρολόι = watch, clock). (βλ. π.χ. Goethe και γερμανικός ρομαντισμός: ουσιαστική γνώση κόσμου αδύνατη χωρίς την οπτική μιας άλλης γλώσσας). Συνεπώς και πιο πρώιμη συνειδητοποίηση του τί είναι λέξη: παιδιά χωρίζουν μια προφορική πρόταση σε λέξεις πιο εύκολα. Πιο πρώιμη αίσθηση του τί είναι συντακτικά «ορθό» σε μια γλώσσα ανεξάρτητα από το νόημα της πρότασης (γιατί βλέπουν ίδιο νόημα με άλλη σύνταξη) Εντοπισμός πιο εύκολα γραμματικών-συντακτικών- λεξιλογικών λαθών (Galambos & Hakuta) ειδικά όταν η γνώση των δύο γλωσσών ικανοποιητική.

81 Πρόσθετα πλεονεκτήματα διγλωσσίας, π.χ.:
Β) Πιο αναπτυγμένες ικανότητες δημιουργικής ή αποκλίνουσας σκέψης: Cummins (1975, 1977): καλύτερες επιδόσεις σε κλίμακες γνωστικής ευχέρειας και ευελιξίας, στη λεκτική απόκλιση και οριακά στην πρωτοτυπία Γ) Μεγαλύτερη ευαισθησία ως προς το τι είναι επικοινωνιακά κατάλληλο και γενικότερα στις ανάγκες ακροατή (π.χ. παιδιά 5-8 ετών να εξηγήσουν πώς παίζεται ένα παιχνίδι με ζάρια Genesee, Tucker & Lambert 1975). Γνωρίζουν νωρίτερα πώς να εναλλάσσουν γλώσσες, γιατί, πότε… Δ) Πιο αναπτυγμένες δεξιότητες απαγωγικής λογικής στα μαθηματικά (Dawe 1983, Clarkson 1992) Ε) Πιο εύκολη η εκμάθηση τρίτης γλώσσας (Βild και Swain 1989, Swain κ.ά. 1991).

82 Δίγλωσσα παιδιά και σχολικές επιδόσεις
Καταρχάς, μεθοδολογικά προβλήματα στη μέτρηση επιδόσεων: Βαθμοί και δοκιμασίες ευφυϊας, γνώσεων κλπ. Συζητήσιμοι Ειδικά όταν εμπλέκονται και επιδόσεις σε ψυχομετρικά τεστ ευφυίας (βλ. γενικότερη κριτική απέναντι σε αυτά). Τεστ πολιτισμικά και γλωσσικά προκατειλημμένα, συχνά ελέγχουν γνώση λεξιλογίου και γενικότερα βασίζονται στη λιγότερο γνωστή για τις μειονότητες γλώσσα (εξ ου και υποτίμηση μειονοτήτων, ρατσιστικός μεταναστευτικός νόμος ΗΠΑ δεκαετία ‘20). Συχνά επιδόσεις δίγλωσσων δεν συγκρίνονται με ομάδα ελέγχου: δηλ. μονόγλωσσα παιδιά σε ίδιο κοινωνικό περιβάλλον αλλά μόνο με προνομιούχες ομάδες και ιδεατό πρότυπο μαθητή.

83 όχι αναγκαστικά χαμηλές σε μειονοτικές ομάδες
Σχολικές επιδόσεις όχι αναγκαστικά χαμηλές σε μειονοτικές ομάδες Αντιθέτως, προϊόν σύνθετων παραμέτρων Π.χ. Σημαντικά τα κίνητρα (προσωπικά, οικογένειας, κοινωνικής ομάδας) Υψηλές επιδόσεις όταν το περιβάλλον τρέφει εκτίμηση για σχολείο και γραμματισμό και τα θεωρεί μέσο κοινωνικής ανέλιξης. Π.χ. Ηamers (1987) παιδιά ελληνικής και αραβικής καταγωγής στον Καναδά μιλούν τρεις γλώσσες με υψηλές επιδόσεις σε δύο συνήθως και στη γραφή, εφόσον οι γλώσσες έχουν υψηλό κύρος στην οικογένεια. Clay (1976) παιδιά από Σαμόα πιο ικανά στο σχολείο από παιδιά Μαόρι στη Νέα Ζηλανδία. HΠΑ: μετανάστες από Ασία υψηλές επιδόσεις. Ελλάδα: εν μέρει οι αλβανόφωνοι έναντι ρωσσοπόντιων;

84 Εκπαιδευτικές επιδόσεις μειονοτήτων
Υπόθεση Cummins: Εκπαιδευτικές επιδόσεις μειονοτήτων Υψηλές εξαρτώνται από 4 παράγοντες: Πόσο ενσωματωμένη η μητρική γλώσσα και ο πολιτισμός μειονοτήτων στο σχολικό πρόγραμμα Πόσο ενθαρρύνονται οι γονείς να συμμετέχουν στην εκπαίδευση παιδιών τους. Πόσο προάγεται η επιθυμία για αναζήτηση γνώσης στα παιδιά. Πόσο η αξιολόγηση δεν εντοπίζει προβλήματα στο ίδιο το παιδί αλλά στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα. Χαμηλές επιδόσεις όταν συμπέσουν τα εξής συνήθως: κοινωνικά κατώτερη προέλευση και μητρική γλώσσα εκπαίδευση σε γλώσσα κύρους και υποτίμηση μητρικής σχολεία χαμηλής παιδαγωγικής ποιότητας έλλειψη κινήτρων για σχολική επιτυχία

85 H ψυχολογική σημασία της πρώτης γλώσσας
Διγλωσσία και συγκρότηση ψυχολογικής ταυτότητας σε μετανάστες και γηγενείς μειονότητες (Βλ. π.χ. Γλώσσα και μετανάστευση: ψυχολογικές διαστάσεις Αμπατζόγλου 2001, Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα ) H ψυχολογική σημασία της πρώτης γλώσσας Λουτρό από λόγια συνυφασμένα με συναισθήματα, στο οποίο το παιδί εμβαπτίζεται και συμμετέχει ακόμη και πριν μιλήσει Θεμελιακή για συγκρότηση ταυτότητας: γλώσσα του ανήκειν και της ιστορίας παιδιού, των δεσμών με τους άλλους και των ταυτίσεων φορτισμένη με συναισθήματα αγάπης αλλά και μίσους, υπερηφάνειας αλλά και ντροπής (ανάλογα με τις συνθήκες).

86 «Μητρική» ή «πρώτη» γλώσσα ακόμη και πρώτες σε ορισμένες συνθήκες
Π.χ. γλώσσα της μητέρας αλλά και του πατέρα (δύο γλώσσες στην άμεση οικογένεια)· γλώσσα των γιαγιάδων-παππούδων και σημαντικών προγόνων (π.χ. κυρίως της ευρύτερης οικογένειας) αλλά και των γονιών (π.χ. Παιδιά προσφύγων από Μικρά Ασία μεγάλωσαν με γιαγιάδες που μιλούσαν μόνο τούρκικα και γονείς ελληνικά ή Αλβανών μεταναστών με παρόμοιες διαφορές).

87 μια αλάνθαστη μηχανή μάθησης μιας γλώσσας.
Κανείς δεν είναι, ούτε μπορεί να γίνει (παρά μόνο με ψυχικό κόστος) μια αλάνθαστη μηχανή μάθησης μιας γλώσσας. Η σχέση μας με τη γλώσσα γενικά αλλά και συγκεκριμένες γλώσσες, με άλλα λόγια, οι στάσεις και τα κίνητρα άκρως σημαντικοί παράγοντες

88 Σχέση με γλώσσα και γλώσσες σε συνθήκες μετανάστευσης
και γενικότερα κοινωνικής υποτίμησης της μητρικής σε γηγενείς μειονότητες: Συχνά έντονα τραυματικό στοιχείο (ψυχολογικό τίμημα) όταν πρέπει να "σβήσουμε", αποκρύψουμε ή περιφρονήσουμε μια γλώσσα που μας έφερε στον κόσμο (δημιουργώντας σχέσεις και κατανόηση του κόσμου), π.χ. αισθήματα ενοχής και απώλειας Ίς

89 Αισθήματα ενοχής για εγκατάλειψη πρώτης γλώσσας
Αισθήματα ενοχής για εγκατάλειψη πρώτης γλώσσας (ασυνείδητα σε μεγάλο βαθμό), επειδή προδίδουμε ένα κομμάτι της ιστορίας μας με βασικό συστατικό μια γλώσσα, έστω κι αν τη μιλούσαν κυρίως οι πρόγονοι, ακόμη και όταν γονείς και παππούδες-γιαγιάδες αποδέχονται την «προδοσία» γιατί ευελπιστούν σε καλύτερο μέλλον για παιδιά τους (π.χ. Αλβανοί γονείς που μετακινούνται στα ελληνικά)

90 Αισθήματα απώλειας πολύτιμου μέρους εαυτού μας:
ακόμη κι όταν αυτό αναγκαίο για επιβίωση (π.χ. οικονομική ή της ίδιας της ζωής σε πρόσφυγες). Απώλεια πολλές φορές τόσο οδυνηρή, που είτε την καταχωνιάζουμε για να επιβιώσουμε είτε τη βιώνουμε ως αθεράπευτη ειδικά σε συνθήκες μοναξιάς, υποτίμησης και μιζέριας. Συναισθήματα πιο πολύπλοκα στην επόμενη γενιά, δηλ. στα παιδιά. Διχασμένα. Δεν νιώθουν ότι ανήκουν ούτε στο σπίτι τους όπου μπορεί να συνθλίβονται από οικογενειακή ατμόσφαιρα επώδυνης νοσταλγίας, ούτε έξω από αυτό όπου η ένταξή τους σκοντάφτει σε υποτίμηση και καχυποψία ως προς την προέλευσή τους, τις συνήθειές τους, τη γλώσσα τους.

91 η αποκατάσταση ενός αισθήματος αξιοπρέπειας
Αναγκαία προϋπόθεση οποιασδήποτε παιδαγωγικής προσπάθειας με παιδιά μεταναστών και γηγενών μειονοτήτων: η αποκατάσταση ενός αισθήματος αξιοπρέπειας για προέλευση, τρόπο ζωής και μητρική γλώσσα Καταρχάς με σήματα εκπαιδευτικών ότι α) οι γλώσσες δεν διαφοροποιούνται σε "ανώτερες" και "κατώτερες» και β) γνήσιο ενδιαφέρον για τη γλωσσική διαφορά, τη μάθηση γλωσσών από όλους. Αυτή η στάση εκπαιδευτικών διευκολύνει στη συνέχεια ανεύρεση κατάλληλων τεχνικών διδασκαλίας α) γλώσσας σχολείου σε παιδιά μεταναστών/μειονοτήτων, β) άλλων γλωσσών σε παιδιά πλειονότητας σε έναν κόσμο που συνεχώς διεθνοποιείται και αλλάζει.

92 Σημαντικό οι γονείς στο σπίτι να μην νιώθουν τη δική τους γλώσσα εξοβελισμένη και την υιοθέτηση μιας άλλης υποχρεωτική, γιατί αισθήματα ταπείνωσης υπερισχύουν εντέλει και επηρεάζουν τα παιδιά. Πολλά ευρήματα ότι γλώσσα σχολείου μαθαίνεται πιο αποτελεσματικά όταν γλώσσα σπιτιού στηρίζεται στην οικογένεια με φυσική χρήση της και αισθήματα αξιοπρέπειας.

93 Παραδείγματα σχολικής επίδοσης και παρέμβασης στη Γαλλία
Παιδιά μεταναστών Παραδείγματα σχολικής επίδοσης και παρέμβασης στη Γαλλία Παιδιά οικονομικών μεταναστών μαθαίνουν γρήγορα την προφορική γλώσσα της χώρας υποδοχής αρκεί να βρεθούν σε ένα περιβάλλον όπου χρησιμοποιείται (με φίλους κλπ.). Το πέρασμα όμως στη γραπτή γλώσσα παρουσιάζει σε κάποιες συνθήκες προβλήματα, αν και όχι πάντα (π.χ. όχι με παιδιά μεταναστών ανατολικής Ασίας, ναι όμως με παιδιά μεταναστών από Βόρεια Αφρική).

94 Γιατί; Διάφορες ερμηνείες:
Παιδιά από Κίνα, προσφυγόπουλα από νοτιοανατολική Ασία, χωρίς δυσκολίες στη μάθηση ανάγνωσης-γραφής. Γιατί; Διάφορες ερμηνείες: ‘Ηδη δίγλωσσα (π.χ. σε κινέζικη γλώσσα και βιετναμέζικα), με γαλλική τρίτη τους γλώσσα. Μαθημένα από πολύ νωρίς στη μετάφραση, πέρασαν στον γραπτό λόγο με μεγάλη άνεση. Οικογένεια: Όλοι τους οι πρόγονοι, από πολλές γενιές, είχαν στοιχειώδη έστω μόρφωση. Επιπλέον, οικογένειες διατήρησαν στην εξορία τη συνοχή, δύναμη και αξιοπρέπειά τους, ώστε να μην πληγούν οι διαδικασίες απόκτησης μιας ψυχολογικής-κοινωνικής ταυτότητας από τα παιδιά

95 Αντιθέτως, παιδιά από Βόρεια Αφρική: συχνά προβλήματα στη μάθηση γραπτής γλώσσας και αποτυχία ακόμη και στο νηπιαγωγείο. Γιατί; Πιθανώς γιατί: Οι γονείς πολλών από αυτά τα παιδιά δεν είχαν σχολική εμπειρία, ούτε ήξεραν γραφή. Η μετανάστευσή τους είχε βιωθεί αρνητικά με ισχυρή υποτίμηση ταυτότητάς τους.

96 Δύο εκπαιδευτικά πειράματα παρέμβασης στις αρχές του σχολείου
και νωρίτερα στην προσχολική ηλικία: Πρώτη δημοτικού: ενδυνάμωση ταυτότητας και γλώσσας μεταναστών Προσχολική ηλικία: παροχή ευκαιριών για εξοικείωση με κυρίαρχη γλώσσα, ειδικότερα δε και τη γραπτή

97 πρώτη τάξη δημοτικού σχολείου Παρισιού.
Πρώτο πείραμα: πρώτη τάξη δημοτικού σχολείου Παρισιού. Παιδιά γαλλικής και μαχρεμπίνικης καταγωγής από Β. Αφρική Αφρικανάκια δεν μάθαιναν να διαβάζουν και να γράφουν στην πρώτη τάξη. Τους εξήγησαν, στην αρχή της σχολικής χρονιάς, πως τα παιδιά που μιλούσαν αραβικά διέθεταν κάποια πλεονεκτήματα απέναντι στα υπόλοιπα, γιατί γνώριζαν δύο τουλάχιστον γλώσσες και ότι το σχολείο θα βοηθούσε τα παιδιά που μιλούσαν μόνο γαλλικά να μοιραστούν αυτό το πλεονέκτημα, με εξοικείωση με την αραβική. Αποτέλεσμα: Σχεδόν όλα τα παιδιά έμαθαν στα δύο πρώτα τρίμηνα να χειρίζονται τη γραπτή γλώσσα, ανεξάρτητα από καταγωγή.

98 Πώς; Εσαγωγή παιδικών βιβλίων στα αραβικά. Παιδιά μεταναστών απόλαυσαν μετάφραση, με αποτέλεσμα κάτι περισσότερο από μια συνηθισμένη δίγλωσση εκπαίδευση. Επιβεβαιώθηκε για παιδιά μεταναστών η αξιοπρέπεια μιας από τις πρωταρχικές γλώσσες τους. Παρότι οι περισσότεροι γονείς δεν ήξεραν να διαβάζουν αραβικά είτε γιατί είχαν περιορισμένες αναμνήσεις από μάθηση Κορανίου είτε γιατί μιλούσαν άλλη πρώτη γλώσσα (κυρίως βερβερίνικα αλλά και τοπικές διαλέκτους αραβικής) και αρκετά παιδιά ήταν όχι απλώς δίγλωσσα αλλά και τρίγλωσσα. Δεν είναι εύκολο όμως πάντα να δείξεις σεβασμό σε γλώσσα μειονοτήτων στο σχολείο, γιατί πολλές από τις γλώσσες τους δεν έχουν γραπτή αλλά μόνο προφορική παράδοση (μαθαίνονται δηλ. από συνομιλίες και τραγούδια).

99 συγκρότημα εργατικών κατοικιών Παρισιού
Δεύτερο πείραμα: συγκρότημα εργατικών κατοικιών Παρισιού Σε πρόγραμμα ανακαίνισης (εγκατάσταση κεντρικής θέρμανσης και παροχής ζεστού νερού και βελτίωση υγειονομικών εγκαταστάσεων) κρίθηκε αναγκαία η επιμόρφωση στη χρήση των νέων εγκαταστάσεων. Περισσότεροι από τους μισούς κατοίκους οικογένειες εργατών από την Αφρική, οι υπόλοιποι φτωχοί Γάλλοι. Μόνον οι οικογένειες αφρικανικής καταγωγής συμμετείχαν στην επιμόρφωση. Οι μητέρες που δεν εργάζονται εκτός σπιτιού κρατούσαν το παιδί κοντά τους μέχρι να πάει νηπιαγωγείο·και το έφεραν εκ των πραγμάτων στην επιμόρφωση. Παιδιά έως τριών ετών με μόνη επαφή με τη γαλλική από τα μεγαλύτερά τους αδέρφια ήδη στο σχολείο.

100 Παιχνίδια για να εξοικειωθούν με βιβλία παιδιά με γονείς που δεν γνώριζαν ανάγνωση. Παιδιά ελεύθερα να τα χρησιμοποιήσουν σαν αντικείμενα, έστω να γυρίζουν τις σελίδες. Η δασκάλα διάβαζε την ιστορία ενός από τα βιβλία σαν παραμυθάς, δηλαδή με ζωντάνια, μελωδίες και σχόλια. Εντυπωσιακά αποτελέσματα τόσο στα παιδιά που (μισο) κατάλαβαν την ιστορία που τους έλεγαν όσο και στα υπόλοιπα που κατάλαβαν πως υπήρχε κάτι που θα έπρεπε να καταλάβουν. Επίσης, οι μητέρες έκπληκτες από το ενδιαφέρον των παιδιών αλλά και από τη διήγηση, πήραν το βιβλίο και άρχισαν να μιλούν. Στο εξής δεν εμφανίζονταν πλέον αμήχανες, δήλωναν την παρουσία τους, μιλούσαν για το σχολείο στο οποίο πήγαιναν τα μεγαλύτερά τους παιδιά, έδειξαν ευφυϊα, χιούμορ και ενθουσιασμό (κινητοποιήθηκαν με άλλα λόγια και για δραστηριότητες που σχετίζονται με το σχολείο, την ανάγνωση βιβλίων). Όταν η επιμόρφωση σταμάτησε, οι αφρικανίδες μητέρες ίδρυσαν ένα σύλλογο για να συνεχίσουν τέτοιες δραστηριότητες και πολιτιστικές ανταλλαγές.