Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η συμβολή των παιδαγωγικών προσεγγίσεων στην κατανόηση του φαινομένου της μάθησης.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "Η συμβολή των παιδαγωγικών προσεγγίσεων στην κατανόηση του φαινομένου της μάθησης."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1

2 Η συμβολή των παιδαγωγικών προσεγγίσεων στην κατανόηση του φαινομένου της μάθησης

3 Μάθηση Μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθεί τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με μόνιμο τρόπο, ώστε η ίδια τροποποίηση να μη χρειαστεί να επαναληφθεί σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση. (Gagne: Essential of Learning for Instruction, 1975)

4 Διδασκαλία Σύνολο από προγραμματισμένες σκόπιμες ενέργειες που γίνονται από τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, σκοπός των οποίων είναι η κατάκτηση της γνώσης από τον τελευταίο και η απόκτηση ποικίλων δεξιοτήτων που θα τον καταστήσουν ικανό να μαθαίνει διαρκώς να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες της ζωής και να ολοκληρωθεί ως προσωπικότητα.

5 Μάθηση & διδασκαλία  Η μάθηση είναι συνδεδεμένη με το σχολείο χώρος αλληλεπίδρασης όπου μέσω διδασκαλίας διενεργείται η μάθηση  Η μάθηση συμβαίνει ανεξάρτητα από τη διδασκαλία  Αλλά και όπου υπάρχει διδασκαλία δεν πραγματοποιείται αναγκαστικά και μάθηση  Η διδασκαλία δεν είναι μια μετάδοση πληροφοριών αλλά μία ενεργοποίηση των δυνάμεων του μαθητή(Gagne)  Ο μαθητής μεταβάλλει τη διδασκαλία σε μάθηση και όχι ο εκπαιδευτικός

6 Μάθηση & διδασκαλία ◘ Όταν η διδασκαλία δεν επιτύχει, τότε οι αιτίες πρέπει να αναζητηθούν τόσο στην πλευρά του δασκάλου, όσο και στην πλευρά του μαθητή.  Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος.  Υπεραπλουστεύει (και άρα διαστρεβλώνει) την ουσία της διδασκαλίας η αντίληψη ότι ο δάσκαλος απλώς προσφέρει και ο μαθητής από την πλευρά του απλώς αποδέχεται τις επιδράσεις της διδασκαλίας.

7 Αρχές 20ου αιώνα Συμπεριφοριστική Γνωστική Κοινωνικογνωστική Μέσα 20ου αιώναΤέλη 20ου αιώνα Η μάθηση συνίσταται στην αλλαγή της συμπεριφοράς, ως αποτέλεσμα της ανταπόκρισης του ατόμου σε ένα ερέθισμα. Η μάθηση είναι η αλλαγή της γνώσης, που αποθηκεύεται στη μνήμη. Οι άνθρωποι μαθαίνουν αλληλεπιδρώντας και παρατηρώντας άλλους. Παιδαγωγικές κατευθύνσεις

8 Οι κυριότερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις  Συμπεριφορισμός (Behaviorism)  Γνωστικές θεωρίες (Cognitivism)  Κοινωνικογνωστικές θεωρίες (Social Learning Theory)  Κονστρουκτιβισμός- Εποικοδομισμός (Social Constructivism)  Θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης (Multiple Intelligences)

9 Συμπεριφοριστικές θεωρίες  Θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης (Pavlov, Watson)  Μάθηση με δοκιμή και πλάνη (Thorndike)  Θεωρία συντελεστικής μάθησης (Skinner)

10 Γνωστικές Θεωρίες  Μορφολογική Ψυχολογία  Λογικομαθηματική μάθηση (Piaget)  Ανακαλυπτική μάθηση (Bruner)  Νοηματική – προσληπτική μάθηση (Ausubel)  Αθροιστικό μοντέλο μάθησης (Gagne)  Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών (Μ.Ε.Π)

11 Κοινωνικογνωστικές θεωρίες  Κοινωνικός εποικοδομισμός (Vygotsky)  Κοινωνική μάθηση (Bandura)  Λεκτική αυτοκαθοδήγηση (Meichenbaum)  Κατασκευαστική (κονστρουκτιβιστική) – μετασχηματιστική μάθηση Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αξιοποιεί τις παραπάνω θεωρίες στην παιδαγωγική πράξη συνθέτοντας τη δική του προσωπική θεωρία

12 Προσωπική θεωρία  Όλοι έχουμε μία!  Από εμπειρίες, κοσμοθεωρία, σπουδές  Είναι οι γνώσεις, στάσεις, αξίες, εμπειρίες που επηρεάζουν το διδακτικό μας έργο, υπεύθυνες για τις διδακτικές και μεθοδολογικές επιλογές μας (χαλαρές, συχνά αντιφατικές, ασυστηματοποίητες, όχι σπάνια αντιπαιδαγωγικές)  Είναι ισχυρότερη από τις επίσημες θεωρίες

13  τις δυνατότητες του παιδιού,  τον τρόπο μάθησης και ανάπτυξης,  τα κίνητρα μιας συμπεριφοράς,  την αποστολή του σχολείου,  τη σχολική αίθουσα,  την κατάταξη των μαθητών και τις διαπροσωπικές σχέσεις τους,  τις μεθόδους διδασκαλίας,  τις μορφές πειθαρχίας. Οι επιλογές αυτές όμως, μπορεί να μην είναι απόλυτα συνειδητοποιημένες, ή να μην ανταποκρίνονται στη διδακτική πραγματικότητα Η συνειδητοποίηση, συστηματοποίηση και ο εμπλουτισμός της προσωπικής θεωρίας – μέσα από τη μελέτη των επιστημονικών θεωριών – καθώς και η άμεση συσχέτιση της με τη διδακτική πράξη. Η προσωπική θεωρία για τη σχολική τάξη

14

15 Συμπεριφορισμός  Η μάθηση είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς  Επικεντρώνεται στην έκδηλη, εξωτερική, παρατηρούμενη συμπεριφορά  Η βάση της μάθησης είναι βιολογική  Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μάθησης μέσω εξωτερικών συνδέσεων Ερεθίσματος  Αντίδρασης  Τα αποτελέσματα είναι άμεσα, τα λάθη απλώς επισημαίνονται.

16 Για τους συμπεριφοριστές:  δεν υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των υποκειμένων  τα «πιστεύω» τους, οι προσδοκίες τους, οι προθέσεις τους όπως και τα κίνητρά τους δεν είναι προσβάσιμα  το μόνο που προέχει να γίνει είναι η περιγραφή της συμπεριφοράς και όχι η εξήγησή της

17 Συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης ◘ ο συμπεριφορισμός δεν ενδιαφέρεται για την εσωτερική (τη νοητική) λειτουργία των υποκειμένων αλλά εστιάζει την προσοχή στην ανάλυση των χαρακτηριστικών εισόδου – εξόδου της ανθρώπινης συμπεριφοράς ◘ οι συνδέσεις ενισχύονται μέσω επαναλήψεων ◘ περισσότερες πιθανότητες επανάληψης οι θετικές (επιβράβευση) παρά οι αρνητικές (ποινή) συμπεριφορές [στοιχεία ανατροφοδότησης (feedback)] ◘ η συμπεριφορά διαμορφώνεται και ελέγχεται από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες. Ο συνειρμικός δεσμός μεταξύ Ε-Α είναι απαραίτητος για την πραγματοποίηση της μάθησης και κατά συνέπεια η κατάλληλη χειραγώγηση του μπορεί να επιφέρει τις επιθυμητές ή ανεπιθύμητες παρατηρήσιμες αλλαγές στη συμπεριφορά του ανθρώπου.

18 Οργανισμός Αντίδραση Ερέθισμα Ο Οργανισμός θεωρείται «μαύρο» κουτί Σύνδεση S-R (stimulus-reactio, ερέθισμα-αντίδραση) συμπεριφορισμός

19 Ivan Pavlov ( )  Ο Ρώσος φυσιολόγος Ivan Pavlov ερεύνησε τα αντανακλαστικά που αποκτώνται με τη μάθηση (επίκτητα) και δημιουργούνται με αυτόματο τρόπο μέσω κάποιας μαθησιακής διαδικασίας. Τα πειράματα του έγιναν με ζώα, και το πιο χαρακτηριστικό είναι το πείραμα με το σκύλο Ivan Pavlov

20 Θα μάθει ο σκύλος να συνδέει ένα βιολογικό χαρακτηριστικό με ένα ανεξάρτητο χαρακτηριστικό; Κλασική υποκατάσταση

21 Κλασική εξάρτηση. Πριν την εξάρτηση, η τροφή στο στόμα του σκύλου προκαλεί έκκριση σιέλου, αλλά ένας ήχος - ένα ουδέτερο, δηλαδή, ερέθισμα - δεν την προκαλεί. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της εξάρτησης, ο ήχος συνδυάζεται επανειλημμένα με τη τροφή. Αφού έχει συντελεστεί η κλασική εξάρτηση ο ήχος από μόνος του λειτουργεί ως ένα εξαρτημένο ερέθισμα προκαλώντας έκκριση σιέλου.

22

23 John Watson ( ) Ο John Watson εφάρμοσε τη θεωρία του Pavlov της κλασικής εξάρτησης σε πειράματα μ’ ένα νήπιο, τον μικρό Albert, αποδεικνύοντας πως τα συναισθήματα και οι φόβοι δεν είναι έμφυτοι αλλά μαθαίνονται. Η προσωπικότητα είναι το σύνολο των παρατηρήσιμων δραστηριοτήτων και είναι επίκτητη και ανανεώσιμη.

24  Η κλασική εξαρτημένη μάθηση είναι μορφή μάθησης κυρίως βιολογική. Προετοιμάζει τον οργανισμό για τη ζωή, βοηθάει την προσαρμογή του στο περιβάλλον. Δεν είναι ο μοναδικός τρόπος μάθησης.  Συνηθίζεται στην πρώιμη παιδική ηλικία για εξαρτημένες αντιδράσεις (πιπίλα, η εκμάθηση της τουαλέτας), στη σχολική ηλικία για πολλές μνημονικές δεξιότητες ανακλαστικές κινήσεις της επαγγελματικής ζωής, την οδήγηση κλπ.

25 Edward Lee Thorndike ( ) Μέθοδος δοκιμής και πλάνης (trial & error) Στα πειράματα του γάτες τοποθετούνταν σ’ ένα κουτί και μάθαιναν σταδιακά να ανοίγουν την πόρτα και να φτάνουν την τροφή πατώντας το πετάλι. «νόμο του αποτελέσματος» (law of effect) Εισήγαγε τον «νόμο του αποτελέσματος» (law of effect) Η σύναψη ερεθίσματος-αντίδρασης ενισχύεται όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο και οδηγεί στην επανάληψη. ο Thorndike ενδιαφέρεται για το αποτέλεσμα της αντίδρασης.

26 Μετά από συνεχείς δοκιμές οι γάτες μάθαιναν να ανοίγουν την πόρτα του κουτιού και να βγαίνουν έξω. Το σχήμα αυτό δείχνει το χρόνο που χρειάστηκε μια από τις γάτες του Thorndike για να βγει έξω από το κουτί.

27  η μάθηση επιτυγχάνεται με τη συνάφεια της συμπεριφοράς με τις συνέπειες της και όχι μέσα από την τοποχρονική σύνδεση της με κάποιες αντιδράσεις.  Αντανακλαστική – συντελεστική συμπεριφορά Μορφές συντελεστικής μάθησης  θετική ενίσχυση  αρνητική ενίσχυση  άμεση τιμωρία  έμμεση τιμωρία  απόσβεση Burhus Skinner

28 παραδείγματα του λειτουργικού κουτιού του Skinner Όταν το ποντίκι πιέζει τον μοχλό ενισχύεται με μπαλίτσες από τροφή. Το περιστέρι πρέπει να χτυπήσει με το ράμφος του την τρύπα για να ενισχυθεί με τροφή.

29 οι ενισχυτές  ερεθίσματα που αυξάνουν ή μειώνουν την πιθανότητα επανάληψης μίας συμπεριφοράς.  Ορίζονται από την επίδραση τους.  Όταν επιβάλλουμε τους αρνητικούς ενισχυτές είναι θετική τιμωρία. Όταν τους καταργούμε είναι θετική ενίσχυση. ΕΙΔΗ ΕΝΙΣΧΥΤΩΝ ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΘΕΤΙΚΟΙΑΡΝΗΤΙΚΟΙΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΟΙ (βιοφυσιολογικές ανάγκες) (προσφέρουν κάτι ευχάριστο στο σύστημα επικοινωνίας) (αφαιρούν κάτι δυσάρεστο από το σύστημα επικοινωνίας)  Νερό  Τροφή  Ύπνος  Τρυφερότητα  Σεξουαλική ικανοποίηση  Υλικοί  Κοινωνικοί  Δραστηριότητας  Πληροφόρησης  Μορφές αποστέρησης  Αποφυγή δυσάρεστων καταστάσεων  Γόητρο  Δόξα  Χρήμα  Τιμή  Ευφυΐα

30 Αρχές λειτουργικής μάθησης  Θετική και αρνητική ενίσχυση- αυξάνει ή μειώνει την πιθανότητα επανάληψης μιας συμπεριφοράς.  Διάκριση/ γενίκευση συμπεριφοράς  Διαμόρφωση συμπεριφοράς  Τιμωρία, άμεση, έμμεση  Απόσβεση  Κοινωνικοί ενισχυτές  Χρόνος και ενίσχυση – σχέδια ενίσχυσης (συνεχές και διακοπτόμενο, αμετάβλητο και μεταβλητό)

31 Δύο Είδη Τιμωρίας Στο ένα είδος τιμωρίας μια συμπεριφορά ακολουθείται από ένα αρνητικό ή δυσάρεστο ερέθισμα. Στο δεύτερο είδος τιμωρίας ένα ευχάριστο ερέθισμα απομακρύνεται μετά την εκδήλωση της συμπεριφοράς. Σε άλλες περιπτώσεις η τιμωρία μειώνει τις πιθανότητες ότι η συμπεριφορά θα εκδηλωθεί στο μέλλον.

32 Προγραμματισμένη διδασκαλία  στηρίζεται στις αρχές της συντελεστικής μάθησης, και κυρίως στην θετική και αρνητική ενίσχυση. απαιτεί την ενεργή συμμετοχή του παιδιού, τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, τη σταδιακή πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς του μαθητή (προσαρμογή) την άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή, την ενίσχυση της σωστής απάντησης στην τιθέμενη ερώτηση

33 απαιτεί την ενεργή συμμετοχή του παιδιού, τη δόμηση της διδακτέας ύλης σε σύντομες διδακτικές ενότητες, τη σταδιακή πρόοδο της διδασκόμενης ύλης σύμφωνα με τους ρυθμούς του μαθητή την άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή, την ενίσχυση της σωστής απάντησης στην τιθέμενη ερώτηση.

34 Προγραμματισμένη διδασκαλία Διδακτικές μηχανές

35 Η μάθηση μέσω της Διαμόρφωσης της Συμπεριφοράς Η διαμόρφωση της συμπεριφοράς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την μάθηση με υπολογιστές. Οι σωστές διαδικασίες παρουσιάζονται κατ’ αρχάς στην οθόνη και στη συνέχεια «ευτυχισμένα πρόσωπα» εμφανίζονται για να αμείβουν τον μαθητή όσο πλησιάζει στη σωστή ακολουθία των εντολών. Σ’ αυτή την εικόνα ο υπολογιστής λέει «τα κατάφερες!».

36 Επιδράσεις του συμπεριφορισμού στην εκπαίδευση  Συγκεκριμένη – σαφής διδασκαλία  Έμφαση στην εξάσκηση – λύση ασκήσεων (δοκιμή– λάθος)  Μάθηση εκλαμβάνεται ως αθροιστική  Έμφαση στη δηλωτική γνώση  Αξιολόγηση με βάση την ίδια την πληροφορία που δίνεται στο μάθημα (όχι στην παραγωγική, δημιουργική σκέψη)  Ατομική όχι συνεργατική μάθηση  η γνώση είναι σαφής και αναμφισβήτητη, και υπάρχουν πάντα σωστές απαντήσεις αν ακολουθηθούν οι σωστές διαδικασίες  Το αποτέλεσμα μετράει, το λάθος δεν αξιοποιείται

37 Κριτική του συμπεριφορισμού  Αγνοεί βιολογικές προδιαθέσεις για μάθηση  Αντιμετωπίζει τα συμπτώματα όχι τα αίτια  Η μάθηση ως αλληλεπίδραση εξωτερικών παραγόντων και κινήτρων – αγνοεί τα εσωτερικά κίνητρα (επιθυμία για μάθηση).

38 Φαίνεται πως ακόμη και τα ποντίκια είναι ικανά να σχηματίσουν νοητικές αναπαραστάσεις. “Δεν μου φαίνεσαι και πολύ σαν μια πειραματική ψυχολόγος!”

39 Γνωστική προσέγγιση ◘ Η μάθηση είναι μια γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών και όχι απλή σύνδεση ερεθίσματος αντίδρασης. ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ R (response) ΕΡΕΘΙΣΜΑ S (stimulus) ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ (μνήμη, αντίληψη, νόηση, γλώσσα, κριτική σκέψη κλπ)

40 Γνωστικές θεωρίες Μορφολογική Ψυχολογία Μορφολογική Ψυχολογία Λογικομαθηματική μάθηση (Piaget) Λογικομαθηματική μάθηση (Piaget) Ανακαλυπτική μάθηση (Bruner) Ανακαλυπτική μάθηση (Bruner) Νοηματική – προσληπτική μάθηση (Ausubel) Νοηματική – προσληπτική μάθηση (Ausubel) Αθροιστικό μοντέλο μάθησης (Gagne) Αθροιστικό μοντέλο μάθησης (Gagne) Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών (Μ.Ε.Π) Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών (Μ.Ε.Π)

41 Μορφολογική Ψυχολογία /θεωρία Gestalt το όλο είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των μερών το όλο είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των μερών Νόμος της ειδοτροπίας: Νόμος της ειδοτροπίας:

42 Εγγύτητα Εγγύτητα Seeing 3 pair of lines in A Seeing 3 pair of lines in A Ομοιότητα Ομοιότητα Seeing columns of orange and red dots in B Seeing columns of orange and red dots in B Καλή συνέχεια Καλή συνέχεια Seeing lines that connect 1 to 2 and 3 to 4 in C Seeing lines that connect 1 to 2 and 3 to 4 in C Κλείσιμο Κλείσιμο Seeing a horse in D Seeing a horse in D

43 ΓιΑπΑρΑδΕιΓμΑεΙνΑιΔύΣκΟλΟνΑδΙαΒάΣοΥμΕαΥτΗτΗνΠρΟτΑσΗ Γιαπαράδειγμαείναιδύσκολοναδιαβάσουμεαυτήτηνπρόταση

44 Νόμος της μορφής και του βάθους Ποιοι είναι οι παράγοντες που καθορίζουν το αν μια επιφάνεια θα γίνει αντιληπτή ως μορφή ή φόντο. Figure/ground ambiguity. Βάζο του Rubin

45 Αμφίσημες μορφές Το πορτραίτο της κυρίας Leeper

46 “It may take a magician to pull a rabbit out of a hat, but we all possess sufficient magic to pull a duck out of a rabbit” R. N. Shephard, 1990

47 Οι γνωστικές προσεγγίσεις ◘ Αναγνωρίζουν ότι τα παιδιά, πριν ακόμα πάνε στο σχολείο διαθέτουν γνώσεις και αυτό που χρειάζεται είναι να βοηθηθούν ώστε να οικοδομήσουν νέες γνώσεις πάνω σε αυτές που ήδη κατέχουν. ◘ Τα παιδιά, κάτω από αυτό το πρίσμα, συμμετέχουν ενεργά στην οικοδόμηση των γνώσεών τους. ◘ Το πλαίσιο αυτό οδηγεί στην άποψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να έχει ως κύριο σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στις άτυπες και τις τυπικές γνώσεις τους. 46

48 Piaget O Piaget δεν ενδιαφέρθηκε άμεσα για την εκπαίδευση αλλά ενδιαφέρθηκε να απαντήσει σε βασικά φιλοσοφικά ερωτήματα

49 Το φιλοσοφικό πλαίσιο Ποια είναι η πηγή της γνώσης; Ποια είναι η πηγή της γνώσης; Οι συμπεριφοριστές είναι εμπειριστές, όλη η γνώση παράγεται μέσω της εμπειρίας Οι συμπεριφοριστές είναι εμπειριστές, όλη η γνώση παράγεται μέσω της εμπειρίας Οι αιτιοκράτες αρνούνται τον εμπειρισμό και πιστεύουν ότι η γνώση προϋπάρχει και δεν απαιτείται πάντα η εμπειρία Οι αιτιοκράτες αρνούνται τον εμπειρισμό και πιστεύουν ότι η γνώση προϋπάρχει και δεν απαιτείται πάντα η εμπειρία Ο Kant πρότεινε την ύπαρξη a priori βασικών κατηγοριών γνώσης Ο Kant πρότεινε την ύπαρξη a priori βασικών κατηγοριών γνώσης Για τον Piaget οι βασικές κατηγορίες γνώσης δεν είναι δεδομένες, αλλά μαθαίνονται Για τον Piaget οι βασικές κατηγορίες γνώσης δεν είναι δεδομένες, αλλά μαθαίνονται

50 Το νοητικό «σχήμα» Το «σχήμα»: μια θεμελιώδης ψυχολογική κατασκευή Το «σχήμα»: μια θεμελιώδης ψυχολογική κατασκευή Κάθε στάδιο έχει τα δικά του σχήματα Κάθε στάδιο έχει τα δικά του σχήματα Η μάθηση των παιδιών γίνεται μέσω νοητικών σχημάτων Η μάθηση των παιδιών γίνεται μέσω νοητικών σχημάτων Νέα σχήματα δημιουργούνται μέσω της επίδρασης των παλαιών σχημάτων και του περιβάλλοντος Νέα σχήματα δημιουργούνται μέσω της επίδρασης των παλαιών σχημάτων και του περιβάλλοντος

51 Λογικομαθηματική μάθηση Δομικός εποικοδομισμός του Piaget (βασικές έννοιες) ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ ΑΦΟΜΟΙΩΣΗ (assimilation) η ενέργεια του οργανισμού για να εντάξει νέα ερεθίσματα σε γνωστικά σχήματα που ήδη διαθέτει ◘.◘. ◘.◘. ◘.◘. αποτελεί κατά κάποιο τρόπο μονάδα μάθησης, ένα είδος αρχέτυπο που αναπαριστά τα βασικά - και συνήθως στερεότυπα – χαρακτηριστικά μιας έννοιας ◘.◘.

52 ΣΥΜΜΟΡΦΩΣΗ (accommodation) διαδικασία κατά την οποία ο οργανισμός αλλάζει τις προηγούμενες γνωστικές δομές του, για να ανταποκριθεί καλύτερα σε νέες περιβαλλοντικές απαιτήσεις και εμπειρίες, που συνήθως αντιφάσκουν με τα προηγούμενα γνωστικά του σχήματα ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ (adaptation) αποτελεί τη συνισταμένη της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, βασικό στοιχείο του ορισμού της ανθρώπινης νοημοσύνης, αφού, κατά τον Piaget, «νοημοσύνη είναι εξ` ορισμού η προσαρμογή σε νέες καταστάσεις»

53 Αφομοίωση (Assimilation)

54 Συμμόρφωση (accommodation)

55 Δομικός εποικοδομισμός του Piaget 54 δεν είναι μια απλή καταγραφή της πραγματικότητας αλλά μια εποικοδόμηση αυτής με βάση τις αναπαραστάσεις και την εμπειρία του ατόμου τι είναι γνώση; πως οικοδομείται η γνώση;

56 Σχήμα: «Διατήρηση αντικειμένου»

57 Σχήμα: «Διατήρηση του όγκου»

58 Το παιχνίδι ως αφομοίωση και συμμόρφωση Το παιδί έχει ένα σχήμα του κόσμου (αφομοίωση) Το παιδί έχει ένα σχήμα του κόσμου (αφομοίωση) Μιμείται κάτι που έχει δει (συμμόρφωση) Μιμείται κάτι που έχει δει (συμμόρφωση) Το παιχνίδι οδηγεί στην ανάπτυξη μέσω αφομοίωσης και συμμόρφωσης Το παιχνίδι οδηγεί στην ανάπτυξη μέσω αφομοίωσης και συμμόρφωσης

59 Νοητικά σχήματα Τα νοητικά σχήματα πάντα εμπεριέχουν αφομοίωση και συμμόρφωση Τα νοητικά σχήματα πάντα εμπεριέχουν αφομοίωση και συμμόρφωση …αλλά σε διαφορετικές ποσότητες …αλλά σε διαφορετικές ποσότητες Η νοημοσύνη είναι αποτέλεσμα εξισορρόπησης μεταξύ αφομοίωσης και συμμόρφωσης Η νοημοσύνη είναι αποτέλεσμα εξισορρόπησης μεταξύ αφομοίωσης και συμμόρφωσης

60 Στάδια της γνωστικής ανάπτυξης

61 Α΄ Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0- 2 έτη περίπου), Α΄ Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0- 2 έτη περίπου), Β΄ Φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου) Β΄ Φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη περίπου) Γ΄ Φάση των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου) Γ΄ Φάση των συγκεκριμένων γνωστικών λειτουργιών (7-11 έτη περίπου) Δ΄ Φάση των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου) Δ΄ Φάση των αφηρημένων γνωστικών λειτουργιών (11-15 έτη περίπου)

62 Η θεωρία του Piaget στη σχολική τάξη Έμφαση στη διαδικασία σκέψης του παιδιού και όχι στα προϊόντα της. Αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της άμεσης και ενεργητικής εμπλοκής του παιδιού στις δραστηριότητες μάθησης. Αποδοχή των ατομικών διαφορών στην πορεία της ανάπτυξης ίδιες φάσεις ανάπτυξης για όλα τα παιδιά αλλά όχι και ίδιοι ρυθμοί ερεθίσματα και δραστηριότητες για μικρές ομάδες παιδιών και όχι για όλη την τάξη

63 Κριτική στον Piaget Η θεωρία των σταδίων του Piaget υποεκτιμά τις ικανότητες των παιδιών Η θεωρία των σταδίων του Piaget υποεκτιμά τις ικανότητες των παιδιών Η μετάβαση μεταξύ των σταδίων μπορεί να μην είναι μόνο ποιοτική αλλά και ποσοτική Η μετάβαση μεταξύ των σταδίων μπορεί να μην είναι μόνο ποιοτική αλλά και ποσοτική

64 Κριτική στον Piaget Τα παιδιά συνήθως δεν είναι μόνα αλλά δέχονται κοινωνικές επιρροές Τα παιδιά συνήθως δεν είναι μόνα αλλά δέχονται κοινωνικές επιρροές Η θεωρία του Piaget παραμένει ισχυρή. Οι κριτικοί του την επεκτείνουν δεν την γκρεμίζουν Η θεωρία του Piaget παραμένει ισχυρή. Οι κριτικοί του την επεκτείνουν δεν την γκρεμίζουν

65 Ανακαλυπτική μάθηση (Bruner, 1996) Ανακαλυπτική Μάθηση βασική θεωρία για τη μάθηση οι μαθητές σταδιακή, καθοδηγούμενη ανακάλυψη των γνώσεων μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες (πείραμα, δοκιμή, επαλήθευση ή διάψευση) ενεργοποίηση της αναλυτικής και διαισθητικής σκέψης των μαθητών και γενικά των ανώτερων διεργασιών που σχετίζονται με την επίλυση προβλημάτων ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία της ανακάλυψης «Κάθε αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί σε κάθε παιδί σε οποιαδήποτε ηλικία αρκεί να του προσφερθεί με μια μορφή κατάλληλη και αποτελεσματική» Bruner 1973

66 Κάθε αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί σε κάθε παιδί σε οποιαδήποτε ηλικία αρκεί να παρουσιαστεί σ' αυτό με μια μορφή κατάλληλη και αποτελεσματική (Bruner 1973) Learning by doing

67 Oι γνώσεις δεν είναι απλές αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου, αλλά αλληλοσυσχετίζονται, οργανωμένες σε μια δομή, αποτελούν ένα νοητικό πρότυπο, χάρη στο οποίο μπορούμε να προβλέπουμε και να κάνουμε υποθέσεις.

68 Η ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΟΜΗ περιλαμβάνει: γνώσεις γνώσεις ικανότητες ικανότητες τεχνικές επίλυσης προβλημάτων τεχνικές επίλυσης προβλημάτων θετική στάση απέναντι στην επίλυση προβλημάτων θετική στάση απέναντι στην επίλυση προβλημάτων

69

70 1. Το πρώτο σύστημα που αναπτύσσεται είναι το σύστημα της πραξιακής αναπαράστασης, (0-3) αντίστοιχο με το στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης του Piaget, συνιστά μια παραδειγματική διδασκαλία με τη χρήση προτύπων επίδειξης, παιχνίδια ρόλων και παραδειγμάτων

71 2. Το δεύτερο είναι το σύστημα της εικονιστικής αναπαράστασης (3-8) όταν πια οι πράξεις διατηρούνται στο νου μέσω εικόνων που συνδέονται με αυτές. Συνιστά μάθηση μέσα από εικόνες, σχεδιαγράμματα, σκίτσα και ζωγραφιές π.χ. Γεωγραφία, Ιστορία.

72 3. Το τρίτο πια στάδιο είναι όταν τα αντικείμενα, οι πράξεις, οι έννοιες αναπαρίστανται πια από σύμβολα συνδεδεμένα με αυτές. Είναι το σύστημα της συμβολικής αναπαράστασης, (8- ) όπου πια παίζει κυρίαρχο ρόλο η γλώσσα και τα άλλα συμβολικά συστήματα. Κάθε σύστημα είναι κυρίαρχο στα διάφορα στάδια, αλλά συνυπάρχουν και τα άλλα δύο σε όλες τις ηλικίες.

73 Σπειροειδής διάταξη της ύλης στα αναλυτικά προγράμματα

74 Ο μαθητής παράγει μάθηση, δεν είναι απλός δέκτης αλλά παραγωγός και μετασχηματιστής πληροφοριών Ο μαθητής παράγει μάθηση, δεν είναι απλός δέκτης αλλά παραγωγός και μετασχηματιστής πληροφοριών έμφαση στη μάθηση στο σχολείο έμφαση στη μάθηση στο σχολείο Πλεονεκτήματα: η ελεύθερη, ενεργητική και αυτόνομη συμμετοχή του μαθητή στην μαθησιακή διαδικασία, (αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση) η ανάπτυξη της δημιουργικής και διαισθητικής σκέψης, η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, η μεταβίβαση της μάθησης και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Πλεονεκτήματα: η ελεύθερη, ενεργητική και αυτόνομη συμμετοχή του μαθητή στην μαθησιακή διαδικασία, (αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση) η ανάπτυξη της δημιουργικής και διαισθητικής σκέψης, η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, η μεταβίβαση της μάθησης και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Η θεωρία αυτή στοχεύει στο να μαθαίνει το παιδί πώς να μαθαίνει. Η θεωρία αυτή στοχεύει στο να μαθαίνει το παιδί πώς να μαθαίνει.

75 Νοηματική-Προσληπτική μάθηση Ausubel ( ) First find out what students know; then teach them accordingly (1968) First find out what students know; then teach them accordingly (1968) οι νέες γνώσεις συνδέονται, με τις ήδη υπάρχουσες οργανωμένες γνώσεις. οι νέες γνώσεις συνδέονται, με τις ήδη υπάρχουσες οργανωμένες γνώσεις.

76 Ο μαθητής δεν βρίσκεται σε κατάσταση παθητικότητας, όταν οι μαθητές ενδιαφέρονται για το διδασκόμενο αντικείμενο. Επομένως, η παραληπτική μάθηση είναι ουσιαστική και σταθερή, αρκεί η νέα ύλη να συσχετιστεί με τη συγκεκριμένη γνωστική δομή του κάθε μαθητή χωριστά. Ο μαθητής δεν βρίσκεται σε κατάσταση παθητικότητας, όταν οι μαθητές ενδιαφέρονται για το διδασκόμενο αντικείμενο. Επομένως, η παραληπτική μάθηση είναι ουσιαστική και σταθερή, αρκεί η νέα ύλη να συσχετιστεί με τη συγκεκριμένη γνωστική δομή του κάθε μαθητή χωριστά. Οι «προκαταβολικοί οργανωτές» (advanced organizers) συνιστούν ένα προετοιμασμένο σύνολο ιδεών, οι οποίες παρουσιάζονται στους μαθητές πριν από το κύριο μάθημα και δημιουργούν το αναγκαίο υπόβαθρο για τη νέα γνώση. Οι «προκαταβολικοί οργανωτές» (advanced organizers) συνιστούν ένα προετοιμασμένο σύνολο ιδεών, οι οποίες παρουσιάζονται στους μαθητές πριν από το κύριο μάθημα και δημιουργούν το αναγκαίο υπόβαθρο για τη νέα γνώση.

77 την αρχή της προοδευτικής διαφοροποίησης της γνώσης: πρώτα προσφέρονται γενικές, καθολικές και περιεκτικές έννοιες και στη συνέχεια οι λεπτομερείς και συγκεκριμένες πληροφορίες την αρχή της προοδευτικής διαφοροποίησης της γνώσης: πρώτα προσφέρονται γενικές, καθολικές και περιεκτικές έννοιες και στη συνέχεια οι λεπτομερείς και συγκεκριμένες πληροφορίες την αρχή της ενσωματωμένης συσχέτισης: Ο μαθητής πρέπει να μάθει να βρίσκει σχέσεις και διασυνδέσεις ανάμεσα στα διάφορα μαθήματα την αρχή της ενσωματωμένης συσχέτισης: Ο μαθητής πρέπει να μάθει να βρίσκει σχέσεις και διασυνδέσεις ανάμεσα στα διάφορα μαθήματα την αρχή της χρήσης προκαταβολικών οργανωτών: είναι οργανωτικές διδακτικές βοήθειες, τα «σημεία στήριξης», και στοχεύουν να εξηγήσουν, να ολοκληρώσουν και να συσχετίσουν τη νέα μαθησιακή ύλη με την προηγούμενη. Υπάρχουν δυο είδη προκαταβολικών οργανωτών την αρχή της χρήσης προκαταβολικών οργανωτών: είναι οργανωτικές διδακτικές βοήθειες, τα «σημεία στήριξης», και στοχεύουν να εξηγήσουν, να ολοκληρώσουν και να συσχετίσουν τη νέα μαθησιακή ύλη με την προηγούμενη. Υπάρχουν δυο είδη προκαταβολικών οργανωτών την αρχή της σταθεροποίησης: η διαδικασία της νοηματικής μάθησης θεωρείται ότι έχει αποπερατωθεί όταν οι νέες πληροφορίες αποκτήσουν καθαρότητα, σταθερότητα και είναι καλά οργανωμένες, άρα αποτελούν τις νέες μετασχηματισμένες έννοιες. την αρχή της σταθεροποίησης: η διαδικασία της νοηματικής μάθησης θεωρείται ότι έχει αποπερατωθεί όταν οι νέες πληροφορίες αποκτήσουν καθαρότητα, σταθερότητα και είναι καλά οργανωμένες, άρα αποτελούν τις νέες μετασχηματισμένες έννοιες.

78 Ο Gagne υποστηρίζει, ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη μάθησης Ο Gagne υποστηρίζει, ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη μάθησης Η φύση τους είναι αθροιστική και η εκμάθηση της μιας προϋποθέτει την εκμάθηση όλων των προηγούμενων: Η φύση τους είναι αθροιστική και η εκμάθηση της μιας προϋποθέτει την εκμάθηση όλων των προηγούμενων: Το αθροιστικό μοντέλο του Gagne

79 Πληροφορίες και γνώσεις (αναφέρω και απομνημονεύω) Πληροφορίες και γνώσεις (αναφέρω και απομνημονεύω) Νοητικές δεξιότητες Νοητικές δεξιότητες Γνωστικές στρατηγικές (επινοώ ή δημιουργώ) Γνωστικές στρατηγικές (επινοώ ή δημιουργώ) οι στάσεις (επιλέγω) οι στάσεις (επιλέγω) Κινητικές δεξιότητες (εκτελώ) Κινητικές δεξιότητες (εκτελώ) Ταξινόμηση στόχων

80 Μοντέλο επεξεργασίας της πληροφορίας ◘ το ανθρώπινο πνεύμα μοντελοποιείται ως ένα σύστημα επεξεργασίας της πληροφορίας ◘ κάθε γνωστική διεργασία συνίσταται σε επεξεργασίες επεξεργασίες αναπαραστάσεις αναπαραστάσεις 79 Είσοδοι δεδομένων (input) [αισθήσεις] αισθητηριακή μνήμη από 0,1 μέχρι 1 sec για την όραση και από 2 – 4 sec για την ακοή επεξεργασίες αναπαραστάσεις (δημιουργήθηκαν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και για συγκεκριμένους στόχους και βρίσκονται αποθηκευμένες στη «βραχυπρόθεσμη μνήμη» Έξοδοι επεξεργασμένων αποτελεσμάτων (output) (συμπεριφορά)

81 Το μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών (Μ.Ε.Π), (information processing learning) μελετά τον τρόπο με τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται από τη μνήμη. Αυτή ήταν η πιο εξέχουσα γνωστική θεωρία του 20ου αιώνα και έχει σημαντικές εφαρμογές στην διδασκαλία.

82 ◘ οι γνώσεις είναι δομές σταθεροποιημένες στη «μακροπρόθεσμη μνήμη» ◘ περιστασιακές οι αναπαραστάσεις, για συγκεκριμένο σκοπό στη «βραχυπρόθεσμη μνήμη (RAM)» ◘ η μάθηση συντελείται όταν οι πληροφορίες μεταφέρονται από τη βραχυπρόθεσμη στη μακροπρόθεσμη μνήμη ◘ «μόρφωση είναι αυτό που μένει και επιδρά στη συμπεριφορά μας αφού ξεχάσουμε όλες τις συγκεκριμένες γνώσεις που πήραμε στο σχολείο» 81

83 Στηρίζεται στην αντίληψη ότι το ανθρώπινο μυαλό συνεχώς προσλαμβάνει πληροφορίες περιβάλλον, τις επεξεργάζεται και τις αποθηκεύει αναλόγως σε μνήμες διαφορετικής χωρητικότητας. Στηρίζεται στην αντίληψη ότι το ανθρώπινο μυαλό συνεχώς προσλαμβάνει πληροφορίες περιβάλλον, τις επεξεργάζεται και τις αποθηκεύει αναλόγως σε μνήμες διαφορετικής χωρητικότητας. Ο εγκέφαλος, δηλαδή, λειτουργεί όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, στον οποίο εισάγονται στοιχεία πληροφοριών, γίνεται η επεξεργασία τους και προκύπτουν τα αποτελέσματα που δείχνουν ότι η μάθηση πραγματοποιήθηκε. Ο εγκέφαλος, δηλαδή, λειτουργεί όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, στον οποίο εισάγονται στοιχεία πληροφοριών, γίνεται η επεξεργασία τους και προκύπτουν τα αποτελέσματα που δείχνουν ότι η μάθηση πραγματοποιήθηκε.

84 Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών δίνει μεγάλη έμφαση στη μνήμη. Η μνήμη, όπως είναι γνωστό, διακρίνεται σε βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών δίνει μεγάλη έμφαση στη μνήμη. Η μνήμη, όπως είναι γνωστό, διακρίνεται σε βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Η βραχυπρόθεσμη αποτελεί το χώρο επεξεργασίας των πληροφοριών. Τα δεδομένα κωδικοποιούνται, εναποθηκεύονται προσωρινά εκεί και διατηρούνται για μερικά μόνο δευτερόλεπτα. Η βραχυπρόθεσμη αποτελεί το χώρο επεξεργασίας των πληροφοριών. Τα δεδομένα κωδικοποιούνται, εναποθηκεύονται προσωρινά εκεί και διατηρούνται για μερικά μόνο δευτερόλεπτα. Μέσω όμως της επανάληψης, οι πληροφορίες διατηρούνται περισσότερο χρόνο, συστηματοποιούνται, δομούνται με κατάλληλο τρόπο και εναποθηκεύονται μόνιμα στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Μέσω όμως της επανάληψης, οι πληροφορίες διατηρούνται περισσότερο χρόνο, συστηματοποιούνται, δομούνται με κατάλληλο τρόπο και εναποθηκεύονται μόνιμα στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Στην περίπτωση ανάκλησης των πληροφοριών από τη μακροπρόθεσμη μνήμη γίνεται πρώτα το πέρασμά τους στη βραχυπρόθεσμη και ύστερα η εξωτερίκευσή τους στο περιβάλλον. Στην περίπτωση ανάκλησης των πληροφοριών από τη μακροπρόθεσμη μνήμη γίνεται πρώτα το πέρασμά τους στη βραχυπρόθεσμη και ύστερα η εξωτερίκευσή τους στο περιβάλλον.

85 Η ανθρώπινη μνήμη μοιάζει με μια βιβλιοθήκη, στην οποία η κωδικοποίηση γίνεται σύμφωνα με ορισμένες αρχές και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται εφικτή η ανάκληση των πληροφοριών, όταν τις χρειαζόμαστε. Η ανθρώπινη μνήμη μοιάζει με μια βιβλιοθήκη, στην οποία η κωδικοποίηση γίνεται σύμφωνα με ορισμένες αρχές και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται εφικτή η ανάκληση των πληροφοριών, όταν τις χρειαζόμαστε. Η αποτελεσματική κωδικοποίηση μπορεί να βελτιωθεί με πολλούς τρόπους, π.χ. Η αποτελεσματική κωδικοποίηση μπορεί να βελτιωθεί με πολλούς τρόπους, π.χ. α. με την άσκηση, β. με την οργάνωση του υλικού, γ. με την εποπτικότητα του υλικού, δ. με την ενεργοποίηση του υποκειμένου, ε. με τα κίνητρα του υποκειμένου κ.ά.

86 1. Η άσκηση Η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλή απομνημόνευση είναι η άσκηση και η επανάληψη. Οι σχετικές έρευνες αλλά και η καθημερινή πείρα δείχνουν ότι η επανάληψη εξασφαλίζει την συγκράτηση και η άσκηση βελτιώνει την απομνημόνευση. Για αυτό και λέγεται συχνά ότι η επανάληψη είναι η μήτηρ της μαθήσεως. Η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλή απομνημόνευση είναι η άσκηση και η επανάληψη. Οι σχετικές έρευνες αλλά και η καθημερινή πείρα δείχνουν ότι η επανάληψη εξασφαλίζει την συγκράτηση και η άσκηση βελτιώνει την απομνημόνευση. Για αυτό και λέγεται συχνά ότι η επανάληψη είναι η μήτηρ της μαθήσεως. Το πρόβλημα στην περίπτωση αυτή είναι η διάρκεια της επανάληψης και της άσκησης. Συνήθως το άτομο διακόπτει την προσπάθεια, μόλις επιτυγχάνει την αλάνθαστη αναπαραγωγή. Η συνέχιση της άσκησης και πέρα από το σημείο αυτό λέγεται «υπερμάθηση» (overlearning). Το πρόβλημα στην περίπτωση αυτή είναι η διάρκεια της επανάληψης και της άσκησης. Συνήθως το άτομο διακόπτει την προσπάθεια, μόλις επιτυγχάνει την αλάνθαστη αναπαραγωγή. Η συνέχιση της άσκησης και πέρα από το σημείο αυτό λέγεται «υπερμάθηση» (overlearning). Σύμφωνα με νεότερα ερευνητικά δεδομένα η υπερμάθηση οδηγεί σε βελτίωση των μνημονικών επιδόσεων. Σύμφωνα με νεότερα ερευνητικά δεδομένα η υπερμάθηση οδηγεί σε βελτίωση των μνημονικών επιδόσεων.

87 Αποδείχθηκε εξάλλου ότι η άσκηση ύστερα από διαφορετικές λανθάνουσες περιόδους παίζει αποφασιστικό ρόλο στην απομνημόνευση. Αποδείχθηκε εξάλλου ότι η άσκηση ύστερα από διαφορετικές λανθάνουσες περιόδους παίζει αποφασιστικό ρόλο στην απομνημόνευση. Αν γίνει η εξέταση αμέσως μετά από την άσκηση, τότε είναι αποτελεσματικότερη η συγκράτηση. Η εξέταση παίζει στην περίπτωση αυτή και τον ρόλο μιας παραπέρα άσκησης. Αν γίνει η εξέταση αμέσως μετά από την άσκηση, τότε είναι αποτελεσματικότερη η συγκράτηση. Η εξέταση παίζει στην περίπτωση αυτή και τον ρόλο μιας παραπέρα άσκησης. Τον ίδιο ρόλο παίζουν επίσης και οι σχολικές εξετάσεις και για τον λόγο αυτό συνηθίζουμε να επιλέγουμε ως θέματα εξετάσεων τα πιο σπουδαία κατά την γνώμη μας σημεία του μαθήματος. Τον ίδιο ρόλο παίζουν επίσης και οι σχολικές εξετάσεις και για τον λόγο αυτό συνηθίζουμε να επιλέγουμε ως θέματα εξετάσεων τα πιο σπουδαία κατά την γνώμη μας σημεία του μαθήματος.

88 Η κατάλληλη κατανομή των διαλειμμάτων κατά την άσκηση αποτελεί σοβαρό παράγοντα ο οποίος επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της απομνημόνευσης, επειδή τα διαλείμματα αποτρέπουν την κόπωση. Η κατάλληλη κατανομή των διαλειμμάτων κατά την άσκηση αποτελεί σοβαρό παράγοντα ο οποίος επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της απομνημόνευσης, επειδή τα διαλείμματα αποτρέπουν την κόπωση. Δεν υπάρχει όμως ένας γενικός κανόνας ο οποίος να ρυθμίζει λεπτομέρειες της κατανομής αυτής, επειδή η ιδεώδης κατανομή εξαρτάται από τα κίνητρα του υποκειμένου που απομνημονεύει, από τον βαθμό της ενεργητικής του συμμετοχής κατά την απομνημόνευση κλπ. Δεν υπάρχει όμως ένας γενικός κανόνας ο οποίος να ρυθμίζει λεπτομέρειες της κατανομής αυτής, επειδή η ιδεώδης κατανομή εξαρτάται από τα κίνητρα του υποκειμένου που απομνημονεύει, από τον βαθμό της ενεργητικής του συμμετοχής κατά την απομνημόνευση κλπ.

89 Όταν το υλικό που απομνημονεύει ο μαθητής είναι ανιαρό (π.χ. συλλαβές χωρίς νόημα, αριθμοί κλπ.), ενδείκνυται η μαζική μάλλον αντιμετώπισή του, επειδή η κατανομή του σε περισσότερες ενότητες συμβάλλει στην εξασθένηση των κινήτρων για άσκηση. Όταν το υλικό που απομνημονεύει ο μαθητής είναι ανιαρό (π.χ. συλλαβές χωρίς νόημα, αριθμοί κλπ.), ενδείκνυται η μαζική μάλλον αντιμετώπισή του, επειδή η κατανομή του σε περισσότερες ενότητες συμβάλλει στην εξασθένηση των κινήτρων για άσκηση. Αντίθετα σε δύσκολα προβλήματα, οπότε τα κίνητρα είναι δεδομένα, συνιστάται η κατά διαλείμματα αντιμετώπιση του θέματος. Αντίθετα σε δύσκολα προβλήματα, οπότε τα κίνητρα είναι δεδομένα, συνιστάται η κατά διαλείμματα αντιμετώπιση του θέματος. Με άλλα λόγια δηλ. όσο απομνημονεύουμε μηχανικά, τόσο η μαζική άσκηση είναι καλύτερη, όσο κριτικά, τόσο η κατανομή της άσκησης σε επιμέρους ενότητες είναι αποτελεσματικότερη. Με άλλα λόγια δηλ. όσο απομνημονεύουμε μηχανικά, τόσο η μαζική άσκηση είναι καλύτερη, όσο κριτικά, τόσο η κατανομή της άσκησης σε επιμέρους ενότητες είναι αποτελεσματικότερη.

90 2. Η οργάνωση του υλικού Σύμφωνα με την επικρατούσα θεωρία απομνημονεύουμε ευκολότερα ιδέες και νοήματα, δυσκολότερα γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς νόημα. Για αυτόν τον λόγο όταν έχουμε να απομνημονεύσουμε υλικό χωρίς νόημα, προσπαθούμε να του δώσουμε νόημα, για να το απομνημονεύσουμε καλύτερα. Σύμφωνα με την επικρατούσα θεωρία απομνημονεύουμε ευκολότερα ιδέες και νοήματα, δυσκολότερα γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς νόημα. Για αυτόν τον λόγο όταν έχουμε να απομνημονεύσουμε υλικό χωρίς νόημα, προσπαθούμε να του δώσουμε νόημα, για να το απομνημονεύσουμε καλύτερα. Όταν π.χ. θέλω να θυμάμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου μου , προσπαθώ να τον συγκρατήσω ευκολότερα, συνδυάζοντας τα τρία πρώτα ψηφία με την πτώση της Πόλης και τα άλλα τρία με την γαλλική επανάσταση. Όταν π.χ. θέλω να θυμάμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου μου , προσπαθώ να τον συγκρατήσω ευκολότερα, συνδυάζοντας τα τρία πρώτα ψηφία με την πτώση της Πόλης και τα άλλα τρία με την γαλλική επανάσταση. Ή όταν έχω να απομνημονεύσω τις συλλαβές χωρίς νόημα ΤΑΓ, ΜΗΡ, ΡΑΚ, τα καταφέρνω καλύτερα, αν δώσω στις συλλαβές νόημα και θυμάμαι ΤΑΓάρι, ΜΗΡός, ΡΑΚος και ακόμη πιο εύκολα φυσικά, αν συνδυάσω τις τρεις λέξεις σε μια πρόταση, π.χ. είχε το ΤΑΓάρι πάνω στον ΜΗΡό του και το τύλιξε με τα ΡΑΚη του. Ή όταν έχω να απομνημονεύσω τις συλλαβές χωρίς νόημα ΤΑΓ, ΜΗΡ, ΡΑΚ, τα καταφέρνω καλύτερα, αν δώσω στις συλλαβές νόημα και θυμάμαι ΤΑΓάρι, ΜΗΡός, ΡΑΚος και ακόμη πιο εύκολα φυσικά, αν συνδυάσω τις τρεις λέξεις σε μια πρόταση, π.χ. είχε το ΤΑΓάρι πάνω στον ΜΗΡό του και το τύλιξε με τα ΡΑΚη του.

91 Δυστυχώς ένα μεγάλο μέρος του υλικού το οποίο μαθαίνει το παιδί στο σχολείο έχει πολύ λίγο νόημα ή αποτελεί για το παιδί υλικό χωρίς νόημα και για αυτό ξεχνιέται πολύ γρήγορα μετά από τις εξετάσεις. Δυστυχώς ένα μεγάλο μέρος του υλικού το οποίο μαθαίνει το παιδί στο σχολείο έχει πολύ λίγο νόημα ή αποτελεί για το παιδί υλικό χωρίς νόημα και για αυτό ξεχνιέται πολύ γρήγορα μετά από τις εξετάσεις. Σχετικές έρευνες που έγιναν με σκοπό να διαπιστώσουν το υλικό της σχολικής μάθησης, το οποίο θυμόμαστε καλύτερα και εκείνο το οποίο ξεχνούμε περισσότερο, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ξεχνάμε γενικά πολύ γρήγορα τις πληροφορίες που αναφέρονται σε ιστορικά γεγονότα και τεχνικά δεδομένα, ενώ πιο γενικές γνώσεις, εφαρμογές των δεδομένων και αρχές τις θυμόμαστε καλύτερα. Σχετικές έρευνες που έγιναν με σκοπό να διαπιστώσουν το υλικό της σχολικής μάθησης, το οποίο θυμόμαστε καλύτερα και εκείνο το οποίο ξεχνούμε περισσότερο, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ξεχνάμε γενικά πολύ γρήγορα τις πληροφορίες που αναφέρονται σε ιστορικά γεγονότα και τεχνικά δεδομένα, ενώ πιο γενικές γνώσεις, εφαρμογές των δεδομένων και αρχές τις θυμόμαστε καλύτερα.

92 Μια άλλη μορφή οργάνωσης του υλικού, η οποία διευκολύνει την συγκράτησή του, είναι η διαίρεσή του σε ομάδες. Μια άλλη μορφή οργάνωσης του υλικού, η οποία διευκολύνει την συγκράτησή του, είναι η διαίρεσή του σε ομάδες. Έτσι όταν θέλω π.χ. να θυμούμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου μου, δεν τον εντυπώνω όπως τον βλέπω στον κατάλογο ή όπως γράφεται ως κανονικός αριθμός , αλλά διαβάζω και εντυπώνω

93 Η οργάνωση του υλικού κατά κατηγορίες τέλος διευκολύνει επίσης σοβαρά την απομνημόνευση. Αν διαβάσουμε τις παρακάτω δέκα λέξεις Η οργάνωση του υλικού κατά κατηγορίες τέλος διευκολύνει επίσης σοβαρά την απομνημόνευση. Αν διαβάσουμε τις παρακάτω δέκα λέξεις γάτα, άλογο, Λουδίας, βόδι, Αξιός Νέστος, Πηνειός, σκύλος, πρόβατο και προσπαθήσουμε να τις απομνημονεύσουμε και θελήσουμε να κάνουμε το ίδιο με τις εξής δέκα λέξεις βιβλίο, Αντώνης, μηλιά, κιλό, γαρδένια λάμπα, αετός, παπούτσι, Δανία, θάλασσα, τότε ασφαλώς η επίδοσή μας θα είναι καλύτερη στην απομνημόνευση της πρώτης ομάδας, επειδή στην περίπτωση αυτή οι λέξεις κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες, ζώα και ποταμούς, ενώ αυτό είναι δύσκολο να γίνει στην δεύτερη ομάδα.

94 3) Η εποπτικότητα του υλικού Η εποπτικότητα του υλικού είναι ένας άλλος σημαντικός παράγοντας ο οποίος συντελεί στην καλή απομνημόνευση. Η εποπτικότητα του υλικού είναι ένας άλλος σημαντικός παράγοντας ο οποίος συντελεί στην καλή απομνημόνευση. Ο Γερμανός καθηγητής Tausch έκανε σχετικά το εξής πείραμα: Δίδαξε σε τέσσερις ομάδες το ίδιο μάθημα Ζωολογίας. Στην πρώτη ομάδα διάβασε το κείμενο για ένα ζώο. Στην δεύτερη ομάδα παράλληλα προς την ανάγνωση του κειμένου επέδειξε στους μαθητές μια φωτογραφία του ζώου σε φυσικό μέγεθος. Η τρίτη ομάδα αντί της φωτογραφίας είχε την ευκαιρία να παρατηρήσει ένα πρόπλασμα του ζώου και η τέταρτη ένα πραγματικό ζώο βαλσαμωμένο. Όλα τα παιδιά κλήθηκαν στην συνέχεια να απαντήσουν σε είκοσι ερωτήσεις οι οποίες αναφέρονταν σε λεπτομέρειες του κειμένου και μάλιστα όχι μόνον σε εξωτερικά χαρακτηριστικά αλλά και στον τρόπο ζωής, τον πολλαπλασιασμό, την διατροφή του ζώου κλπ. Ο μέσος όρος των ορθών απαντήσεων κάθε ομάδας ήταν: α) 11, β) 13, γ) 14 και δ) 17. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι η διαφορετική εποπτικότητα του υλικού επηρεάζει σημαντικά την απομνημόνευση. Όλα τα παιδιά κλήθηκαν στην συνέχεια να απαντήσουν σε είκοσι ερωτήσεις οι οποίες αναφέρονταν σε λεπτομέρειες του κειμένου και μάλιστα όχι μόνον σε εξωτερικά χαρακτηριστικά αλλά και στον τρόπο ζωής, τον πολλαπλασιασμό, την διατροφή του ζώου κλπ. Ο μέσος όρος των ορθών απαντήσεων κάθε ομάδας ήταν: α) 11, β) 13, γ) 14 και δ) 17. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι η διαφορετική εποπτικότητα του υλικού επηρεάζει σημαντικά την απομνημόνευση.

95 Επιδράσεις των παραπάνω Θεωριών στη Σχολική Πράξη Οι θεωρητικοί της γνωστικής σχολής και της σχολής της επεξεργασίας των πληροφοριών βλέπουν τη μάθηση, όπως αναλύσαμε διεξοδικά παραπάνω, σαν αποτέλεσμα της προσπάθειας των μαθητών να αντιληφθούν τον κόσμο. Οι θεωρητικοί της γνωστικής σχολής και της σχολής της επεξεργασίας των πληροφοριών βλέπουν τη μάθηση, όπως αναλύσαμε διεξοδικά παραπάνω, σαν αποτέλεσμα της προσπάθειας των μαθητών να αντιληφθούν τον κόσμο. Ο μαθητής θεωρείται ως μια ενεργός πηγή από σχέδια, στόχους, μνήμες και αισθήματα που μπορεί να τα χρησιμοποιήσει για να κωδικοποιήσει και να ερμηνεύσει τα εισρέοντα ερεθίσματα, και έτσι να μετουσιώσει τις εμπειρίες του σε έννοιες και νέες γνώσεις. Ο μαθητής θεωρείται ως μια ενεργός πηγή από σχέδια, στόχους, μνήμες και αισθήματα που μπορεί να τα χρησιμοποιήσει για να κωδικοποιήσει και να ερμηνεύσει τα εισρέοντα ερεθίσματα, και έτσι να μετουσιώσει τις εμπειρίες του σε έννοιες και νέες γνώσεις.

96 Επιδράσεις των παραπάνω Θεωριών στη Σχολική Πράξη Μάθηση λοιπόν, σύμφωνα με αυτές τις απόψεις, είναι η συσσώρευση, η οργάνωση και η χρησιμοποίηση της γνώσης. Μάθηση λοιπόν, σύμφωνα με αυτές τις απόψεις, είναι η συσσώρευση, η οργάνωση και η χρησιμοποίηση της γνώσης. Δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στις διαδικασίες της αντίληψης (perception), της προσοχής (attention) και της μνήμης (memory). Δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στις διαδικασίες της αντίληψης (perception), της προσοχής (attention) και της μνήμης (memory).

97 Επιδράσεις των παραπάνω Θεωριών στη Σχολική Πράξη Σε αντίθεση με παλιότερες απόψεις σήμερα πιστεύουμε ότι η μνήμη δεν είναι απλώς η αποθήκευση πληροφοριών και γνώσεων αλλά η κωδικοποίησή τους και η κατ’ αυτόν τον τρόπο διατήρησή τους. Σε αντίθεση με παλιότερες απόψεις σήμερα πιστεύουμε ότι η μνήμη δεν είναι απλώς η αποθήκευση πληροφοριών και γνώσεων αλλά η κωδικοποίησή τους και η κατ’ αυτόν τον τρόπο διατήρησή τους. Η άποψη αυτή ενισχύεται από πολλά ερευνητικά δεδομένα. Στην ίδια περίπου κατεύθυνση ερμηνεύει την μνήμη και η Μορφολογική Ψυχολογία. Η άποψη αυτή ενισχύεται από πολλά ερευνητικά δεδομένα. Στην ίδια περίπου κατεύθυνση ερμηνεύει την μνήμη και η Μορφολογική Ψυχολογία.

98 Επιδράσεις της θεωρίας Επεξεργασίας των Πληροφοριών Οι συνέπειες των συνειρμικών- συμπεριφοριστικών θεωριών, των γνωστικών θεωριών αλλά και της θεωρίας της σχολής της επεξεργασίας των πληροφοριών για τη μάθηση στο σχολείο υπήρξαν σημαντικές. Οι συνέπειες των συνειρμικών- συμπεριφοριστικών θεωριών, των γνωστικών θεωριών αλλά και της θεωρίας της σχολής της επεξεργασίας των πληροφοριών για τη μάθηση στο σχολείο υπήρξαν σημαντικές. Οι θεωρίες αυτές αποτέλεσαν τη βάση για τον τρόπο συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη. Οι θεωρίες αυτές αποτέλεσαν τη βάση για τον τρόπο συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη.

99 Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός εποικοδομισμός (Vygotsky) Κοινωνικός εποικοδομισμός (Vygotsky) Λεκτική αυτοκαθοδήγηση (Meichenbaum) Λεκτική αυτοκαθοδήγηση (Meichenbaum) Κατασκευαστική (κονστρουκτιβιστική) – μετασχηματιστική μάθηση Κατασκευαστική (κονστρουκτιβιστική) – μετασχηματιστική μάθηση

100 Κοινωνική μάθηση-Bandura ή μάθηση μέσω παρατήρησης και μίμησης προτύπου Ο Bandura δεν θεωρεί τον εαυτό του θεωρητικό της κοινωνικής μάθησης˙ προτιμάει τον όρο «κοινωνικογνωστική μάθηση» Σύνθετη θεωρία που εμπεριέχει κίνητρα και μηχανισμούς αυτορρύθμισης Δίνει έμφαση στις κοινωνικές αφετηρίες της σκέψης και της συμπεριφοράς Δίνει έμφαση στη γνωστική πλευρά της συμπεριφοράς και όχι τόσο στην επιρροή του περιβάλλοντος

101 Η θεωρία του Bandura Οι άνθρωποι έχουν ιδιαίτερες ικανότητες για μάθηση, οι οποίες τους διαφοροποιούν από τα άλλα είδη Οι άνθρωποι έχουν ιδιαίτερες ικανότητες για μάθηση, οι οποίες τους διαφοροποιούν από τα άλλα είδη Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική θεωρία οι άνθρωποι διαθέτουν τρία χαρακτηριστικά: Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική θεωρία οι άνθρωποι διαθέτουν τρία χαρακτηριστικά: Μίμηση Μίμηση Αναστοχασμό Αναστοχασμό Αυτορρύθμιση συμπεριφοράς Αυτορρύθμιση συμπεριφοράς

102 Ο Bandura πίστευε ότι τα κίνητρα και οι πράξεις ενός ατόμου βασίζονται στα πιστεύω τους και τα βιώματά τους. Τα κίνητρα εμπεριέχουν: Ο Bandura πίστευε ότι τα κίνητρα και οι πράξεις ενός ατόμου βασίζονται στα πιστεύω τους και τα βιώματά τους. Τα κίνητρα εμπεριέχουν: Προηγούμενες ενισχύσεις ενός πιο παραδοσιακού συμπεριφορισμού Προηγούμενες ενισχύσεις ενός πιο παραδοσιακού συμπεριφορισμού Την προσδοκία περαιτέρω ενίσχυσης Την προσδοκία περαιτέρω ενίσχυσης Ενίσχυση μέσω μίμησης προτύπων Ενίσχυση μέσω μίμησης προτύπων Σύμφωνα με τον Bandura, προκειμένου να μάθουμε: Σύμφωνα με τον Bandura, προκειμένου να μάθουμε: Παρατηρούμε προσεκτικά Παρατηρούμε προσεκτικά Θυμόμαστε Θυμόμαστε Είμαστε σε θέση να αναπαραγάγουμε τη συμπεριφορά Είμαστε σε θέση να αναπαραγάγουμε τη συμπεριφορά Η θεωρία του Bandura

103 The Bobo Doll Study Στο διάσημο πείραμα του 1961, παιδιά παρατήρησαν σε μια ταινία κάποιους ενήλικες να χτυπούν μια κούκλα, την Bobo. Όταν τα παιδιά αφέθηκαν μόνα με την κούκλα, μιμήθηκαν τους ενήλικες. Ο Bandura έδειξε πώς οι παρατηρητές μιμούνται τη βία που βλέπουν. Στο διάσημο πείραμα του 1961, παιδιά παρατήρησαν σε μια ταινία κάποιους ενήλικες να χτυπούν μια κούκλα, την Bobo. Όταν τα παιδιά αφέθηκαν μόνα με την κούκλα, μιμήθηκαν τους ενήλικες. Ο Bandura έδειξε πώς οι παρατηρητές μιμούνται τη βία που βλέπουν. Σύμφωνα με την έρευνα, το 88% των παιδιών μιμήθηκε την επιθετική συμπεριφορά των ενηλίκων στην ταινία. Σύμφωνα με την έρευνα, το 88% των παιδιών μιμήθηκε την επιθετική συμπεριφορά των ενηλίκων στην ταινία. Οκτώ μήνες αργότερα, το 40% των ίδιων παιδιών αναπαρήγαγε τη βίαιη συμπεριφορά που είχε δει στο πείραμα με την κούκλα. Οκτώ μήνες αργότερα, το 40% των ίδιων παιδιών αναπαρήγαγε τη βίαιη συμπεριφορά που είχε δει στο πείραμα με την κούκλα.

104 Τα παιδιά είδαν τρεις εκδοχές του φιλμ. Στην πρώτη οι ενήλικες συγχαίρονταν για την επιθετική συμπεριφορά τους. Τα παιδιά είδαν τρεις εκδοχές του φιλμ. Στην πρώτη οι ενήλικες συγχαίρονταν για την επιθετική συμπεριφορά τους. Στη δεύτερη οι ενήλικες κάθονταν στη γωνία μετά από την πράξη τους. Στη δεύτερη οι ενήλικες κάθονταν στη γωνία μετά από την πράξη τους. Στην Τρίτη εκδοχή οι ενήλικες αποχωρούσαν από το δωμάτιο. Στην Τρίτη εκδοχή οι ενήλικες αποχωρούσαν από το δωμάτιο. Αν και το συμπέρασμα θεωρήθηκε από πολλούς πρώιμο, ο Bandura ισχυρίστηκε ότι απέδειξε την μάθηση της επιθετικότητας μέσω της μίμησης προτύπων. Αν και το συμπέρασμα θεωρήθηκε από πολλούς πρώιμο, ο Bandura ισχυρίστηκε ότι απέδειξε την μάθηση της επιθετικότητας μέσω της μίμησης προτύπων. The Bobo Doll Study (cont.)

105 Κίνητρα Ο Albert Bandura δήλωσε ότι η σύλληψη της θεωρίας του βασίστηκε στο βιβ λ ίο Social Learning and Imitation των Dollard and Miller. Σύμφωνα με τους αναφερόμενους συγγραφείς, η ανάπτυξη απαιτεί έναν ισχυρότερο μηχανισμό πέρα από τη δοκιμή και την πλάνη. Ο Albert Bandura δήλωσε ότι η σύλληψη της θεωρίας του βασίστηκε στο βιβ λ ίο Social Learning and Imitation των Dollard and Miller. Σύμφωνα με τους αναφερόμενους συγγραφείς, η ανάπτυξη απαιτεί έναν ισχυρότερο μηχανισμό πέρα από τη δοκιμή και την πλάνη.

106 Στάσεις Ο Bandura πίστευε ότι η ψυχολογική έρευνα πρέπει να διεξάγεται στο εργαστήριο έτσι ώστε να ελεγχτούν παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά Ο Bandura πίστευε ότι η ψυχολογική έρευνα πρέπει να διεξάγεται στο εργαστήριο έτσι ώστε να ελεγχτούν παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά

107 Στάσεις Ο Bandura πίστευε ότι η επιθετική συμπεριφορά ενισχύεται από τα μέλη της οικογένειας, τα οποία είναι τα κύρια πρότυπα μίμησης. Τα παιδιά αναπαράγουν συμπεριφορές τις οποίες χρησιμοποιούν οι γονείς τους όταν αλληλεπιδρούν με τους άλλους. Η επιθετικότητα πρέπει να διαγνωστεί και να αντιμετωπιστεί σε νεαρή ηλικία. Ο Bandura πίστευε ότι η επιθετική συμπεριφορά ενισχύεται από τα μέλη της οικογένειας, τα οποία είναι τα κύρια πρότυπα μίμησης. Τα παιδιά αναπαράγουν συμπεριφορές τις οποίες χρησιμοποιούν οι γονείς τους όταν αλληλεπιδρούν με τους άλλους. Η επιθετικότητα πρέπει να διαγνωστεί και να αντιμετωπιστεί σε νεαρή ηλικία.

108 Στάσεις Στη μίμηση προτύπων πρέπει να ενυπάρχουν οι ακόλουθες ικανότητες προσοχή, διατήρηση, κινητική αναπαραγωγή και κίνητρα. Στη μίμηση προτύπων πρέπει να ενυπάρχουν οι ακόλουθες ικανότητες προσοχή, διατήρηση, κινητική αναπαραγωγή και κίνητρα. Υποστήριξε ότι οι άνθρωποι εγκαθιστούν συμπεριφορές μέσω της παρατήρησης των άλλων και τη μίμηση όσων παρατήρησαν. Έρευνες σε διαφημίσεις και βίντεο που περιέχουν βίαιες σκηνές υποστηρίζουν τις απόψεις του Bandura Υποστήριξε ότι οι άνθρωποι εγκαθιστούν συμπεριφορές μέσω της παρατήρησης των άλλων και τη μίμηση όσων παρατήρησαν. Έρευνες σε διαφημίσεις και βίντεο που περιέχουν βίαιες σκηνές υποστηρίζουν τις απόψεις του Bandura Ο Albert Bandura πίστευε ότι η τηλεόραση αποτελεί πεδίο μίμησης προτύπων. Ο Albert Bandura πίστευε ότι η τηλεόραση αποτελεί πεδίο μίμησης προτύπων.

109 Κοινωνικός Εποικοδομισμός Lev Semenovich Vygotsky Ο Vygotsky ( ), είναι ο εισηγητής της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης της μάθησης. Θεμελίωσε τον κοινωνικό εποικοδομισμό υποστηρίζοντας ότι το παιδί αναπτύσσεται μέσα από το κοινωνικό του περιβάλλον και από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. κοινωνικο-αναπτυξιακή ή κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία

110 Βασική θεωρία Η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία Η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με: αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με: - την ιστορικοκοινωνική διάσταση και - την ιστορικοκοινωνική διάσταση και - το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο - το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο συντελείται συντελείται

111 Βασικές θέσεις της θεωρίας του είναι ότι Τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση Τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση Η μάθηση προωθεί την ανάπτυξη Η μάθηση προωθεί την ανάπτυξη Η ανάπτυξη δεν μπορεί να διαχωριστεί από το κοινωνικό της πλαίσιο Η ανάπτυξη δεν μπορεί να διαχωριστεί από το κοινωνικό της πλαίσιο Η γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στην πνευματική ανάπτυξη Η γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στην πνευματική ανάπτυξη Η γνώση ως περιεχόμενο και η μάθηση ως διαδικασία προσδιορίζονται από τις κοινωνικό- πολιτιστικές περιστάσεις. Η γνώση ως περιεχόμενο και η μάθηση ως διαδικασία προσδιορίζονται από τις κοινωνικό- πολιτιστικές περιστάσεις. Ο Vygotsky τοποθετεί τις αρχές της ατομικής, εσωτερικής σκέψης στη συλλογική εξωτερική επικοινωνία και δράση. Ο Vygotsky τοποθετεί τις αρχές της ατομικής, εσωτερικής σκέψης στη συλλογική εξωτερική επικοινωνία και δράση.

112 Νέα στοιχεία Η κοινωνική διαμεσολάβηση Η κοινωνική διαμεσολάβηση Ο ρόλος της γλώσσας Ο ρόλος της γλώσσας Το πλαίσιο στήριξης Το πλαίσιο στήριξης

113 Η κοινωνική διαμεσολάβηση θεωρία εποικοδομισμού θεωρία εποικοδομισμού Οι γνώσεις θεωρείται ότι "χτίζονται" προοδευτικά Οι γνώσεις θεωρείται ότι "χτίζονται" προοδευτικά αντί μιας, μοναδικής έγκυρης γνώσης υπάρχουν αντί μιας, μοναδικής έγκυρης γνώσης υπάρχουν οι αναπαραστάσεις των αντικειμένων στην οι αναπαραστάσεις των αντικειμένων στην ανθρώπινη νόηση. ανθρώπινη νόηση. Γνωστική ανάπτυξη είναι η "μετατροπή των Γνωστική ανάπτυξη είναι η "μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες μέσω της επικοινωνίας με τη διαμεσολάβηση των μέσω της επικοινωνίας με τη διαμεσολάβηση των "σημάτων" (πολιτισμικά εργαλεία) "σημάτων" (πολιτισμικά εργαλεία)

114 Η σημασία της γλώσσας οικοδομείται η σκέψη οικοδομείται η σκέψη κατανοείται ο κόσμος κατανοείται ο κόσμος διαμορφώνεται η ταυτότητα του ατόμου διαμορφώνεται η ταυτότητα του ατόμου μέσω αυτής μεταβιβάζονται μέσω αυτής μεταβιβάζονται αναπαραστάσεις κοινωνικών δομών και αναπαραστάσεις κοινωνικών δομών και σχέσεων και νοήματα κοινωνικά σχέσεων και νοήματα κοινωνικά καθορισμένα καθορισμένα

115 Διαδικασία επίτευξης της γνωστικής ανάπτυξης

116 Στάδια Ανάπτυξης Πρωτόγονη, χωρίς έλεγχο αντίδραση στα ερεθίσματα Πρωτόγονη, χωρίς έλεγχο αντίδραση στα ερεθίσματα (βρέφος) (βρέφος) Χρήση εξωτερικών διαμεσολαβητικών σημάτων Χρήση εξωτερικών διαμεσολαβητικών σημάτων (συνείδηση των σχέσεων που έχουν τα αντικείμενα) (συνείδηση των σχέσεων που έχουν τα αντικείμενα) Μεγαλύτερη ικανότητα του παιδιού να ρυθμίζει από μόνο του τη Μεγαλύτερη ικανότητα του παιδιού να ρυθμίζει από μόνο του τη συμπεριφορά του συμπεριφορά του (πρώτο επίπεδο αυτοέλεγχου, αλλά εξάρτηση από συγκεκριμένα (πρώτο επίπεδο αυτοέλεγχου, αλλά εξάρτηση από συγκεκριμένα ερεθίσματα) ερεθίσματα) Της εξωτερίκευσης της σχέσης σημάτων και νοητικών ενεργειών Της εξωτερίκευσης της σχέσης σημάτων και νοητικών ενεργειών (γνωστική αυτοδιαχείριση και αυτοελεχόμενη συμπεριφορά) (γνωστική αυτοδιαχείριση και αυτοελεχόμενη συμπεριφορά)

117 Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης (Zone of Proximal Development - ZPD) Η διαμεσολαβητική λειτουργία του Η διαμεσολαβητική λειτουργία του περιβάλλοντος και η βοήθεια των άλλων ατόμων περιβάλλοντος και η βοήθεια των άλλων ατόμων είναι κρίσιμη για την ανάπτυξη του παιδιού είναι κρίσιμη για την ανάπτυξη του παιδιού ΖΕΑ είναι η απόσταση μεταξύ: ΖΕΑ είναι η απόσταση μεταξύ: - του γνωστικού επίπεδου ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το παιδί ή αυτών που μπορεί να επιτύχει από μόνο του και βρίσκεται το παιδί ή αυτών που μπορεί να επιτύχει από μόνο του και - του επιπέδου που το παιδί μπορεί να φτάσει αν βοηθηθεί από κάποιους πιο έμπειρους ενήλικους βοηθηθεί από κάποιους πιο έμπειρους ενήλικους ή συνομήλικους ή συνομήλικους

118 ◘ Αποτελεί την ανεξερεύνητη περιοχή του εσωτερικού δυναμικού του μαθητευόμενου που βρίσκεται σε μια εν δυνάμει λανθάνουσα κατάσταση εξέλιξης.

119 Πριν εμφανιστεί ο δάσκαλος, το παιδί έχει ήδη δομήσει μια μορφή γνώσης με την οποία μπορεί να λύνει προβλήματα ή να επιτελεί εργασίες ενός συγκεκριμένου βαθμού δυσκολίας (πρώτη ζώνη). Πριν εμφανιστεί ο δάσκαλος, το παιδί έχει ήδη δομήσει μια μορφή γνώσης με την οποία μπορεί να λύνει προβλήματα ή να επιτελεί εργασίες ενός συγκεκριμένου βαθμού δυσκολίας (πρώτη ζώνη). Ο δάσκαλος θέτει ένα νέο πρόβλημα στο παιδί, το οποίο καλείται να λύσει (τρίτη ζώνη). Ο δάσκαλος θέτει ένα νέο πρόβλημα στο παιδί, το οποίο καλείται να λύσει (τρίτη ζώνη). Με την αναφορά του νέου προβλήματος δημιουργείται μια ενδιάμεση δεύτερη ζώνη, που αντιπροσωπεύει την πιθανή γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Με την αναφορά του νέου προβλήματος δημιουργείται μια ενδιάμεση δεύτερη ζώνη, που αντιπροσωπεύει την πιθανή γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Με την ανάθεση του νέου καθήκοντος λοιπόν αναπτύσσεται η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (δεύτερη ζώνη) η οποία περιλαμβάνει τις ικανότητες του παιδιού. Με την ανάθεση του νέου καθήκοντος λοιπόν αναπτύσσεται η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (δεύτερη ζώνη) η οποία περιλαμβάνει τις ικανότητες του παιδιού.

120 Ο εκπαιδευτής με τη διαμεσολάβησή του καθοδηγεί το μαθητή με υποστηρικτικές ερωτήσεις, ώστε να αποκτήσει μια νέα γνώση. Ο εκπαιδευτής με τη διαμεσολάβησή του καθοδηγεί το μαθητή με υποστηρικτικές ερωτήσεις, ώστε να αποκτήσει μια νέα γνώση. Αυτό που είναι σήμερα Ζ.Ε.Α. αύριο μπορεί να γίνει πραγματικό εξελικτικό επίπεδο. Αυτό που είναι σήμερα Ζ.Ε.Α. αύριο μπορεί να γίνει πραγματικό εξελικτικό επίπεδο. Συνεπώς θεωρείται πολύτιμη και αναντικατάστατη η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο ή το συμμαθητή. Συνεπώς θεωρείται πολύτιμη και αναντικατάστατη η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο ή το συμμαθητή. Εάν ο εκπαιδευτής θέσει ένα πρόβλημα που ήταν έξω από τη Ζ.Ε.Α. του μαθητή, η διδασκαλία αποτυγχάνει. Άρα, πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το πραγματικό γνωστικό επίπεδο και τη Ζ.Ε.Α. κάθε παιδιού. Εάν ο εκπαιδευτής θέσει ένα πρόβλημα που ήταν έξω από τη Ζ.Ε.Α. του μαθητή, η διδασκαλία αποτυγχάνει. Άρα, πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το πραγματικό γνωστικό επίπεδο και τη Ζ.Ε.Α. κάθε παιδιού.

121 Το τρέχον επίπεδο ικανότητας του παιδιού Εκτός δυνατοτήτων προς το παρόν Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης

122 Το 1 ο σχήμα αντιστοιχεί στις παραδοσιακές αντιλήψεις. Το δεύτερο αντιστοιχεί στις απόψεις του Vygotsky σχετικά με τη Ζ.Ε.Α. Το τρίτο αντιστοιχεί στην κατάσταση μετά την παροχή στους μαθητές αρχικής βοήθειας ή πλαισιου στήριξης (scaffolding) άλλη μια σπουδαία έννοια που χρησιμοποίησε ο Vygotsky.

123 Πλαίσιο στηρίγματος (scaffolding) άτομα ομάδες πυρήνας γνώσεων ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης σε μια κοινότητα –οι πυρήνες γνώσεων των ατόμων αλληλοκαλύπτονται –οι ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης συνυπάρχουν μερικώς άρα, οι γνώσεις της κοινότητας είναι πιο εκτεταμένες από του μεμονωμένου ατόμου –κάθε άτομο μπορεί να συμβάλει στη γνωστική ανάπτυξη της κοινότητας προσφέροντας ένας πλαίσιο στηρίγματος εκεί που δεν επαρκούν οι γνώσεις των άλλων

124 Το πλαίσιο στήριξης (scaffolding) Ο δάσκαλος παρέχει στο μαθητή: - πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον βοηθώντας τον να αυτοαναπτυχθεί (Piaget), αλλά επίσης - είναι και ενεργός διαμεσολαβητής των κοινωνικών και πολιτισμικών νοημάτων που διαπραγματεύεται με το μαθητή του και - τον βοηθά να εσωτερικεύσει όλα αυτά που τον βοηθούν να αναπτυχθεί

125 Κριτική Στη Ρωσία: ιδεολογικές εκτροπές", δείγμα μη Στη Ρωσία: ιδεολογικές εκτροπές", δείγμα μη αφοσίωσης για το Κομμουνιστικό Κόμμα αφοσίωσης για το Κομμουνιστικό Κόμμα ‘Ιδρυση της σχολή ψυχολογίας του Χάρκοβο από μια ‘Ιδρυση της σχολή ψυχολογίας του Χάρκοβο από μιασχολή ψυχολογίας του Χάρκοβοσχολή ψυχολογίας του Χάρκοβο μεγάλη ομάδα φοιτητών του Vygotsky που μεγάλη ομάδα φοιτητών του Vygotsky που αναγκάστηκε να φύγει από τη Μόσχα προς την αναγκάστηκε να φύγει από τη Μόσχα προς την Ουκρανία Ουκρανία Ανάπτυξη επιστημονικών πεδίων όπως: ψυχολογία Ανάπτυξη επιστημονικών πεδίων όπως: ψυχολογία μνήμης, αντίληψη, αίσθηση, κίνηση, προσωπικότητα, μνήμης, αντίληψη, αίσθηση, κίνηση, προσωπικότητα, θέληση, ψυχολογία παιχνιδιού, ψυχολογία μάθησης θέληση, ψυχολογία παιχνιδιού, ψυχολογία μάθησης

126 Κριτική Στη Δύση: η θεωρία του συμπορεύτηκε με αυτή του Jean Piaget Στη Δύση: η θεωρία του συμπορεύτηκε με αυτή του Jean Piaget Piaget (Γνωστικός Εποικοδομισμός): Piaget (Γνωστικός Εποικοδομισμός): η ανάπτυξη προηγείται και είναι προϋπόθεση της γνώσης και η ανάπτυξη προηγείται και είναι προϋπόθεση της γνώσης και πραγματοποιείται αυτόνομα, με τρόπο βιολογικό πραγματοποιείται αυτόνομα, με τρόπο βιολογικό Vygotsky (Κοινωνικός Εποικοδομισμός): Vygotsky (Κοινωνικός Εποικοδομισμός): η γνώση προηγείται της ανάπτυξης οδηγώντας σε αυτή, οπότε και ο η γνώση προηγείται της ανάπτυξης οδηγώντας σε αυτή, οπότε και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο ενεργός και απαραίτητος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο ενεργός και απαραίτητος ανέδειξε το ρόλο που παίζουν οι σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και του συνομήλικους (επηρέασε παιδαγωγούς όπως οι Jerome Bruner, Michael Cole, Ann L. Brown) ανέδειξε το ρόλο που παίζουν οι σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και του συνομήλικους (επηρέασε παιδαγωγούς όπως οι Jerome Bruner, Michael Cole, Ann L. Brown)Jerome BrunerAnn L. BrownJerome BrunerAnn L. Brown

127 Ελβετός J. Piaget (1924) ΓΝΩΣΤΙΚΟ-ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ Ρώσος L. Vygotsky (1934) ΨΥΧΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΘΕΩΡΙΑ Αναπτυξιακή δύναμη θεωρεί την εσωτερική ωρίμαση και τις ατομικές εμπειρίες μέσα από τις λογικομαθηματικές δραστηριότητες κατά την επεξεργασία του φυσικού κόσμου. Βιώνει γνωστικές συγκρούσεις, τις οποίες η επαφή με τους συνομηλίκους απλώς επιτείνει. Η κοινωνική αλληλεπίδραση διευκολύνει την ανάπτυξη αλλά δεν τη δημιουργεί. Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι πηγή δύναμης και εξέλιξης. Ο «συλλογικός νους» της ομάδας συλλαμβάνει και δημιουργεί έννοιες, διαδικασίες, δεξιότητες και το άτομο μέσα από τη μάθηση τις εσωτερικοποιεί και τις προσλαμβάνει. Η μάθηση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη. ο εκπαιδευτικός γίνεται διευκολυντής της ανάπτυξης μέσω της διαρρύθμισης του περιβάλλοντος Ο εκπαιδευτικός γίνεται διαμεσολαβητής με την άμεση παρέμβαση και διδασκαλία Η πορεία ανάπτυξης πηγαίνει από το ατομικό στο κοινωνικό Η πορεία ανάπτυξης πηγαίνει από το κοινωνικό στο ατομικό Η ανάπτυξη προηγείται της μάθησηςΗ μάθηση προωθεί την ανάπτυξη

128 Οι «Σημαντικοί Άλλοι» (More Knowlegdable Other”, MKO) Οι «Σημαντικοί Άλλοι» (More Knowlegdable Other”, MKO) Στο χώρο του σχολείου Σημαντικοί Άλλοι, που είναι και αποτελούν καινούρια και αξιόλογη πηγή πληροφόρησης για τον εαυτό του, είναι οι εκπαιδευτικοί. Στο χώρο του σχολείου Σημαντικοί Άλλοι, που είναι και αποτελούν καινούρια και αξιόλογη πηγή πληροφόρησης για τον εαυτό του, είναι οι εκπαιδευτικοί. Ο εκπαιδευτικός είναι το πρότυπό του, που επηρεάζει το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και τη θέση που έχει το παιδί, ανάμεσα στους συμμαθητές του. Ο εκπαιδευτικός είναι το πρότυπό του, που επηρεάζει το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και τη θέση που έχει το παιδί, ανάμεσα στους συμμαθητές του. Παίζουν τον ουσιαστικό ρόλο για την κατάκτηση της γνώσης μέσω της Ζ.Ε.Α. Παίζουν τον ουσιαστικό ρόλο για την κατάκτηση της γνώσης μέσω της Ζ.Ε.Α. Αν οι Σημαντικοί Άλλοι αντιμετωπίζουν το παιδί ως ικανό και επαρκές, αποκτά αίσθηση ικανότητας. Διαφορετικά, αν συμβαίνει το αντίθετο αναπτύσσει αίσθηση ανικανότητας. Αν οι Σημαντικοί Άλλοι αντιμετωπίζουν το παιδί ως ικανό και επαρκές, αποκτά αίσθηση ικανότητας. Διαφορετικά, αν συμβαίνει το αντίθετο αναπτύσσει αίσθηση ανικανότητας.

129 πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας. εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά. (υποβοηθούμενη ανακάλυψη) εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των μεγάλων και η σταδιακή ανάληψη όλο και μεγαλύτερης υπευθυνότητας από τα παιδιά. (υποβοηθούμενη ανακάλυψη) Εξατομίκευση της διδασκαλίας Εξατομίκευση της διδασκαλίας Επιπτώσεις στη διδασκαλία

130 Εποικοδομισμός Στόχος της Μάθηση ς : η τροποποίηση του προϋπαρχουσών γνώσεων Στόχος της Μάθηση ς : η τροποποίηση του προϋπαρχουσών γνώσεων Στόχος της διδασκαλίας: η δημιουργία κατάλληλου και πλούσιου περιβάλλοντος με το οποίο αλληλεπιδρά ο μαθητής Στόχος της διδασκαλίας: η δημιουργία κατάλληλου και πλούσιου περιβάλλοντος με το οποίο αλληλεπιδρά ο μαθητής Βασικοί εκπρόσωποι PiagetBrunerPapert

131 Βασικές αρχές του εποικοδομισμού Η γνώση κατασκευάζεται, δεν μεταδίδεται (μόνον η πληροφορία μεταδίδεται). Η μάθηση είναι ατομική διαδικασία οικοδόμησης γνώσεων Η μάθηση είναι ατομική διαδικασία οικοδόμησης γνώσεων Το νόημα αποκτάται μέσω εμπειριών Το νόημα αποκτάται μέσω εμπειριών Η μάθηση δεν είναι αποστήθιση εννοιών ή γεγονότων Η μάθηση δεν είναι αποστήθιση εννοιών ή γεγονότων

132 Η μάθηση στον εποικοδομισμό Ενδιαφέρον στο εσωτερικό του γνωστικού συστήματος, και ειδικότερα στη δομή και στη λειτουργία του: Ενδιαφέρον στο εσωτερικό του γνωστικού συστήματος, και ειδικότερα στη δομή και στη λειτουργία του: –η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση των γνώσεων και εξαρτάται άμεσα από τις προϋπάρχουσες γνώσεις. –η μάθηση συνιστά μια ενεργή ατομική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος μέσω εμπειριών. –η μάθηση συνιστά μια ενεργή ατομική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος μέσω εμπειριών. –η μάθηση δεν είναι απομνημόνευση εννοιών, γεγονότων και καθολικών αληθειών.

133 Ιδέες των μαθητών (παρανοήσεις, διαισθητικές ιδέες, επιστήμη των παιδιών, αναπαραστάσεις, νοητικά μοντέλα) Ιδέες των μαθητών (παρανοήσεις, διαισθητικές ιδέες, επιστήμη των παιδιών, αναπαραστάσεις, νοητικά μοντέλα) Μάθηση Μάθηση Εννοιολογική αλλαγή Εννοιολογική αλλαγή Κοινωνικογνωστική σύγκρουση Κοινωνικογνωστική σύγκρουση λάθος λάθος

134 Εποικοδομισμός: αλληλεπίδραση με το περιβάλλον Η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα από δραστηριότητες Η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα από δραστηριότητες διερεύνησης διερεύνησης ανακάλυψης ανακάλυψης έρευνας & πειραματισμού έρευνας & πειραματισμού και επίλυσης προβλήματος και επίλυσης προβλήματος

135 Διερεύνηση (διερευνητική μάθηση) H διερευνητική μάθηση (exploratory learning) H διερευνητική μάθηση (exploratory learning) αποτελεί μια διδακτική στρατηγική αποτελεί μια διδακτική στρατηγική ενθαρρύνει το μαθητή να εξερευνά και να πειραματίζεται με στόχο να ανακαλύπτει σχέσεις ανάμεσα σε έννοιες και γεγονότα. ενθαρρύνει το μαθητή να εξερευνά και να πειραματίζεται με στόχο να ανακαλύπτει σχέσεις ανάμεσα σε έννοιες και γεγονότα. –Αποτελεί, π ροσέγγιση μάθησης που σχετίζεται περισσότερο με γενικού τύπου μηχανισμούς σκέψης και υψηλού επιπέδου γνωστικές δεξιότητες, που αφορούν στην επίλυση προβλήματος και στη λήψη αποφάσεων. 134/4 3

136 Έρευνα - Πειραματισμός Η έρευνα και ο πειραματισμός αποτελούν βασικά συστατικά της επιστημονικής μεθόδου Η έρευνα και ο πειραματισμός αποτελούν βασικά συστατικά της επιστημονικής μεθόδου –Επιστημονική μέθοδος  Παρατήρηση  Υπόθεση  Πειραματισμός

137 Ανακάλυψη (ανακαλυπτική μάθηση) (1/2) Η ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning) Αποτελεί: - ψυχολογική προσέγγιση και - διδακτική στρατηγική Δίνει έμφαση : Δίνει έμφαση : –στη διευκόλυνση της μάθησης μέσω της κατανόησης των δομών και των επιστημονικών αρχών ενός γνωστικού αντικειμένου, –καθώς και στην υιοθέτηση της ανακαλυπτικής μεθόδου ή –της καθοδηγούμενης ανακάλυψης με την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων μάθησης από το μαθητή.

138 Ανακάλυψη (ανακαλυπτική μάθηση) (2/2) Αντιτίθεται στη μάθηση μέσω μετάδοσης των γνώσεων. Αντιτίθεται στη μάθηση μέσω μετάδοσης των γνώσεων. Στην ανακαλυπτική μάθηση ο μαθητής εργάζεται με στόχο να ανακαλύψει το αντικείμενο προς μάθηση. Στην ανακαλυπτική μάθηση ο μαθητής εργάζεται με στόχο να ανακαλύψει το αντικείμενο προς μάθηση. –Σε αντίθεση με τις τυπικές σχολικές γνώσεις που κατά κανόνα αποκτούνται μέσω μετάδοσης, μεγάλο μέρος των γνώσεων που αποκτούμε στην καθημερινή μας ζωή είναι απόρροια της ανακαλυπτικής μάθησης. –Σε αντίθεση με τις τυπικές σχολικές γνώσεις που κατά κανόνα αποκτούνται μέσω μετάδοσης, μεγάλο μέρος των γνώσεων που αποκτούμε στην καθημερινή μας ζωή είναι απόρροια της ανακαλυπτικής μάθησης. –Η ανακαλυπτική μάθηση συνδέεται άμεσα με τις εμπειρίες μας, προκύπτει και επηρεάζεται από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα, απορρέει από τον πειραματισμό και την πρακτική. 137/4 3

139 Επίλυση προβλήματος (1/2) Ανώτερου επιπέδου γνωστική διεργασία Ανώτερου επιπέδου γνωστική διεργασία –Που εμπερικλείει το συντονισμό ενός συνόλου από απαιτητικές και αλληλοσυνδεόμενες δεξιότητες Πότε απαιτείται να λύσω ένα πρόβλημα; Πότε απαιτείται να λύσω ένα πρόβλημα; –Όταν δεν γνωρίζω εκ των προτέρων το πώς από μια αρχική κατάσταση θα οδηγηθώ σε μια τελική κατάσταση 138/4 3

140 Επίλυση προβλήματος (2/2) Βήματα για την επίλυση προβλήματος: Κατανόηση και αναπαράσταση του προβλήματος (συμπεριλαμβανομένου και του προσδιορισμού των ειδών της πληροφορίας που απαιτείται για τη λύση του) Κατανόηση και αναπαράσταση του προβλήματος (συμπεριλαμβανομένου και του προσδιορισμού των ειδών της πληροφορίας που απαιτείται για τη λύση του) Συλλογή και οργάνωση της κατάλληλης και ουσιώδους πληροφορίας Συλλογή και οργάνωση της κατάλληλης και ουσιώδους πληροφορίας Κατασκευή και διαχείριση ενός σχεδίου δράσης ή μιας στρατηγικής Κατασκευή και διαχείριση ενός σχεδίου δράσης ή μιας στρατηγικής Χρήση διαφόρων εργαλείων επίλυσης προβλήματος Χρήση διαφόρων εργαλείων επίλυσης προβλήματος Συλλογισμός, έλεγχος υποθέσεων και λήψη απόφασης. Συλλογισμός, έλεγχος υποθέσεων και λήψη απόφασης. 139/4 3

141 Μάθηση μέσω επίλυσης προβλήματος –Επίλυση προβλήματος:  διδακτική στρατηγική εποικοδομιστικού τύπου  Η μάθηση λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο ουσιαστικών και ανοικτού τύπου προβλημάτων  Το πρόβλημα οδηγεί τη μάθηση: οι νέες γνώσεις αποκτούνται μέσα από την επίλυση του προβλήματος  Οι μαθητές δουλεύουν σε μικρές ομάδες  Οι δάσκαλοι έχουν το ρόλο του «διευκολυντή» της μάθησης

142 Σας ευχαριστώ


Κατέβασμα ppt "Η συμβολή των παιδαγωγικών προσεγγίσεων στην κατανόηση του φαινομένου της μάθησης."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google