Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Οι κοινωνικο-οικονομικές παράμετροι της Εκπαίδευσης και η Εκπαιδευτική Πολιτική ΠΑΙ 123 Κεφάλαιο 3.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "Οι κοινωνικο-οικονομικές παράμετροι της Εκπαίδευσης και η Εκπαιδευτική Πολιτική ΠΑΙ 123 Κεφάλαιο 3."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Οι κοινωνικο-οικονομικές παράμετροι της Εκπαίδευσης και η Εκπαιδευτική Πολιτική ΠΑΙ 123 Κεφάλαιο 3

2 Εισαγωγή [α] ΧΘΕΣ  Σε παλαιότερες εποχές η ενασχόληση του ανθρώπου με τις επιστήμες και τον πολιτισμό εθεωρείτο προσωπική του υπόθεση.  Συνάμα, η μόρφωση και αγωγή δεν αποτελούσαν αγαθά για όλους τους πολίτες: περιορίζονταν στους πλέον εύπορους και - στις πλείστες των περιπτώσεων- στους άνδρες.  Οι μορφωμένοι, «εγγράμματοι», κατείχαν μεν ανώτερη θέση στην πνευματική κοινωνία ενός τόπου,  Παρ’ όλα αυτά, η εκπαίδευση ενός ατόμου δεν αποτελούσε προαπαιτούμενο για την ανάληψη ηγετικής θέσης στον δημόσιο ή /και τον ιδιωτικό τομέα.  Ως εκ τούτου, δεν υπήρχε άμεσος συσχετισμός εκπαίδευσης, εργασίας και παραγωγικότητας.

3 Εισαγωγή [β] ΣΗΜΕΡΑ  Αντίθετα, στη σύγχρονη κοινωνία είναι όχι απλά πεποίθηση όλων, αλλά επιστημονικά τεκμηριωμένη θέση ότι η άνοδος της παραγωγικότητας και των εν γένει οικονομικών δεικτών ενός κράτους είναι συνάρτηση του μορφωτικού επιπέδου και της «επαγγελματικής» εκπαίδευσης και συνείδησης του εργατικού δυναμικού μιας χώρας.  Για το λόγο αυτό, η παιδεία και η εκπαίδευση των πολιτών μιας χώρας υπερβαίνει τα όρια του κοινωνικού αγαθού και αποκτά συγχρόνως οικονομική διάσταση, αφού αποτελεί παράγοντα ανέλιξης ενός κράτους.  Για τον ίδιο λόγο η παροχή οργανωμένης εκπαίδευσης σε όλους τους πολίτες αποτελεί μια από τις βασικότερες μέριμνες του κράτο υς.

4 Τα Οικονομικά της Εκπαίδευσης ως επιστημονικός κλάδος Σχετικά νέος κλάδος της Οικονομικής που εντάσσεται στην ευρύτερη επιστημονική κατηγορία Οικονομική των Ανθρωπίνων Πόρων και διερευνά κυρίως τα παρακάτω θέματα:  Μέγεθος συνολικής δαπάνης του κράτους που απορροφάται από την Εκπαίδευση.  Κατανομή της εκπαιδευτικής δαπάνης κατά γεωγραφική περιφέρεια, κατηγορία Εκπαίδευσης και φορέα.  Ατομικό και κοινωνικό κόστος και όφελος από την Εκπαίδευση.  Απόδοση των εκπαιδευτικών δαπανών στο εισόδημα του ατόμου.  Συμβολή της Εκπαίδευσης στην οικονομία μιας χώρας.  Προγραμματισμός του ανθρώπινου δυναμικού. Πρόβλεψη για το μέγεθος, την ανάπτυξη και την ποιοτική σύνθεση του ανθρώπινου δυναμικού (εργατικού ή/και στελεχών)  Ο ρόλος της Εκπαίδευσης στην διανομή του εθνικού εισοδήματος, την προστασία του περιβάλλοντος και την βελτίωση της ανθρώπινης ζωής.

5 Ιστορική πορεία του κλάδου των Οικονομικών της Εκπαίδευσης  Ο Adam Smith στο βιβλίο του «Ο Πλούτος των Εθνών» (1776) έκανε την πρώτη αναφορά στην οικονομική διάσταση της Εκπαίδευσης. Υποστήριζε ότι η μόρφωση ή η κατάρτιση ενός εργαζομένου για να γίνει ειδικευμένος στοιχίζει στην επιχείρηση ένα ποσό χρημάτων. Τα χρήματα αυτά, όμως, επιστρέφουν στην επιχείρηση με την πάροδο του χρόνου υπό μορφή κέρδους, καθώς ένας ειδικευμένος εργάτης είναι πιο παραγωγικός από έναν ανειδίκευτο.  Η νεότερη μορφή των Οικονομικών της Εκπαίδευσης αρχίζει μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο με μια αναζήτηση [κυρίως στην Αμερική] των παραμέτρων που οδηγούν στην οικονομική άνοδο.  Μια ομάδα ακαδημαϊκών με κέντρο το πανεπιστήμιο του Chicago και το πανεπιστήμιο Columbia την Νέας Υόρκης ανακαλύπτει και επεκτείνει τις προτάσεις του Adam Smith στην θεωρία του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου. Το πρώτο εγχειρίδιο των Οικονομικών της Εκπαίδευσης δημοσιεύτηκε το 1970 από τον Blaug  Η ενασχόληση των Αμερικανών με την οικονομική διάσταση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας απορρέει από την αντίληψη ότι όλα τα αγαθά, υλικά ή άυλα, έχουν ένα συγκεκριμένο κόστος απόκτησης αλλά και ένα κέρδος ή ζημία –αντίστοιχα- στην παραγωγική δραστηριότητα της χώρας.  ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Χαρακτηριστικό παράδειγμα της λογικής αυτής είναι οι πολυάριθμες έρευνες ανταποδοτικού χαρακτήρα, που πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ τα τελευταία χρόνια εξ αφορμής ενός νόμου της αμερικανικής Γερουσίας “περί του υποχρεωτικού χαρακτήρα της βρεφονηπιακής αγωγής σε κρατικά ιδρύματα” και επέκτασης του μέτρου αυτού σε όλες τις Πολιτείες. Οι έρευνες αυτές ασχολήθηκαν με τα ποσά που διατέθηκαν από τον κρατικό προϋπολογισμό για τη στήριξη της καινοτομίας αυτής και την ωφέλεια που προέκυψε ή θα προέκυπτε κατά την καθολική εφαρμογή του.Η απόφαση αυτή της Γερουσίας με αριθμό L166/2002 βρήκε πολλούς υποστηρικτές αλλά και πολλούς πολεμίους.

6 Δαπάνες και Οφέλη από την Εκπαίδευση Η ανάγκη της παρέμβασης του κράτους για την οικονομική στήριξη της Εκπαίδευσης δεν αμφισβητήθηκε από καμία οικονομική σχολή. Και τούτο, διότι τα οφέλη που προκύπτουν από την Εκπαίδευση αναφέρονται όχι μόνον σε μεμονωμένα πρόσωπα αλλά και στο σύνολο της κοινωνίας. Εκείνο, στο οποίο διαφέρουν οι τοποθετήσεις, είναι οι συνθήκες, κάτω από τις οποίες γίνεται η κρατική παρέμβαση, αλλά και οι επιμέρους σκοπιμότητες που τυχόν εξυπηρετεί [άμεσα ή έμμεσα].

7 Η φύση των εκπαιδευτικών δαπανών α/ Στη νεοκλασική προσέγγιση Οι δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση δικαιολογούνται από το γεγονός ότι: 1. Με την εκπαίδευση και την έρευνα ωφελούνται όχι μόνον αυτοί που εκπαιδεύονται αλλά και άλλα κοινωνικά στρώματα 2. Για να είναι υπάρξει αυτή η γενικότερη ωφέλεια πρέπει να συμπράξει η κρατική μηχανή 3. Μόνον το κράτος είναι σε θέση να καλύψει τις αυξημένες οικονομικές υποχρεώσεις ώστε η Εκπαίδευση να παράσχει τα οφέλη της σε όλο τον πληθυσμό 4. Η Εκπαίδευση –τέλος- θεωρείται ένα «ημι-δημόσιο» αγαθό που μπορεί να δημιουργήσει «διαστρεβλωτικές επιπτώσεις σε μια ανταγωνιστική αγορά». Αυτές τις διαστρεβλώσεις έρχεται να διορθώσει ή/ και να προλάβει η κρατική παρέμβαση.

8 Η φύση των εκπαιδευτικών δαπανών β/ Στην μαρξιστική προσέγγιση Στη μαρξιστική θεώρηση κυριαρχεί η διάκριση των δημοσίων δαπανών σε παραγωγικές και σε μη παραγωγικές.  Σύμφωνα με την τοποθέτηση αυτή, όλες οι εκπαιδευτικές δαπάνες δεν κρίνονται παραγωγικές. Και τούτο, διότι δεν παράγουν αξία, η οποία με τη σειρά της θα αποδώσει κέρδος.  Κατ’ εξαίρεσιν παραγωγικές ή έμμεσα παραγωγικές θεωρούνται όσες συντελούν στην εξειδίκευση της εργασίας και την ένταση της παραγωγικότητας.  Οι παραγωγικές δημόσιες εκπαιδευτικές δαπάνες χωρίζονται σε α. Δαπάνες για κοινωνική υποδομή ή κοινωνική επένδυση Ανθρώπινου Κεφαλαίου, πχ δαπάνες για τεχνολογική και εφαρμοσμένη έρευνα, δαπάνες για την ανάπτυξη της Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, κλπ β. Δαπάνες για κοινωνική κατανάλωση που μειώνουν το κόστος αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης, π.χ. νηπιαγωγεία, βρεφικοί σταθμοί, κλπ.  Μη παραγωγικές θεωρούνται οι δαπάνες για τη νομιμοποίηση της εξουσίας, πχ στρατιωτικές δαπάνες, δαπάνες γι την επιβολή της τάξης, κλπ.  ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ Η εργατική δύναμη αναπαράγεται κατά τις ώρες της μη εργασίας με την ανάπαυση, την τροφή, την ψυχαγωγία, κλπ. 888 Άρα, τα νηπιαγωγεία και οι βρεφονηπιακοί σταθμοί, με την φροντίδα που παρέχουν στα νήπια, συμβάλλουν προς την κατεύθυνση αυτή (της ανάπαυσης και της αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης, κυρίως των γυναικών-μητέρων)

9 Τα οφέλη από την Εκπαίδευση Κατά τον Ψαχαρόπουλο, τα οφέλη από την εκπαίδευση διακρίνονται σε: 1. Αγοραία και μη αγοραία, δηλαδή αυτά που εξαρτώνται από το αν υπάρχει μια τιμή στην αγορά, όπως π.χ. οι μισθοί των πτυχιούχων πανεπιστημίου (αγοραία) και εκείνα που δεν εξαρτώνται από την αγορά, όπως η δυνατότητα κάποιου να είναι πιο πληροφορημένος καταναλωτής λόγω της μόρφωσής του (μη αγοραία). 2. Χρηματικά και μη χρηματικά, όπως π.χ. η ικανοποίηση που νιώθει κανείς διαβάζοντας ένα βιβλίο η καταλαβαίνοντας κλασική μουσική (μη χρηματικό). 3. Άμεσα και έμμεσα, όπως π.χ. ένας μεγαλύτερος μισθός που συνδέεται με ένα ανώτερο επίπεδο εκπαίδευσης (άμεσο) ή οι καλύτερες συνθήκες εργασίας που έχει ένας πιο μορφωμένος (έμμεσο). Όπως είναι φανερό, στον παραπάνω διαχωρισμό υποφώσκει η διάκριση μεταξύ άυλου και υλικού αγαθού,

10 Είδη Οικονομικής Ανάλυσης και Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός-Προγραμματισμός  Η Εκπαίδευση αποτελεί τον τρίτο σημαντικότερο τομέα (μετά την άμυνα και την υγεία) του κράτους. Επομένως, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη μακροπρόθεσμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι κεφαλαιώδους σημασίας για την εκάστοτε κυβέρνηση.  Η αξιολόγηση δε της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται κυρίως με βάση τις συνέπειές της όχι μόνον στην οικονομία της χώρας, αλλά και στο κοινωνικό σύνολο.  Η οικονομική ανάλυση των συνεπειών συγκεκριμένων κυβερνητικών πολιτικών (κατά τον Stiglitz) διακρίνεται σε: Α) Θετική οικονομική ανάλυση : (positive economic analysis), η οποία πέραν των συνεπειών των κυβερνητικών πολιτικών, ασχολείται και με την περιγραφή των δραστηριοτήτων και οικονομικο-πολιτικών δυνάμεων του δημόσιου τομέα που δημιούργησαν τα μακροπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα. Β) Δεοντολογική οικονομική ανάλυση ή οικονομική της ευημερίας (normative economic analysis), η οποία αξιολογεί το κατά πόσον (σχεδιάστηκαν και) λειτούργησαν σωστά τα εκπαιδευτικά προγράμματα και πόσον ωφέλησαν το κοινωνικό σύνολο και την οικονομία της χώρας.

11 Α. Θετική οικονομική ανάλυση  Απηχεί κυρίως τη Νεοκλασική Σχολή στην οικονομική σκέψη και αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό σύστημα ως υποσύστημα του κοινωνικού, που «με τη σειρά του συρρικνώνεται και ταυτίζεται με το οικονομικό» (Πεσματζόγλου, 1987)  Με αυτή τη λογική η Εκπαίδευση αποτελεί κλάδο της Οικονομίας, με τους νόμους της οποίας και λειτουργεί.  Επομένως, μέτρο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η αποτελεσματικότητα του συστήματος, δηλαδή η προσοδοφόρα σχέση μεταξύ κόστους και αποτελέσματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

12 Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας Διακρίνεται σε: A. Εξωτερική  συνδέεται σφαιρικά και συνολικά με προσεγγίσεις και μοντέλα που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολο της και έχουν καθολικότερες προεκτάσεις, πχ Ανθρώπινο Δυναμικό, Ανθρώπινο Κεφάλαιο, Κοινωνική Ζήτηση, Ζήτηση για εκπαιδευμένο εργατικό δυναμικό, και γενικότερα την ορθολογική κατανομή των Ανθρωπίνων και Υλικών Πόρων στην Εκπαίδευση. B. Εσωτερική  σχετίζεται με τη σχέση εισροών και εκροών/ αποτελέσματος στην Εκπαίδευση καθώς και τη σχέση κόστους –οφέλους και κόστους – αποτελέσματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας

13 Εξωτερική Αποτελεσματικότητα 1 Ανθρώπινο Δυναμικό και Ανθρώπινο Κεφάλαιο  Η προσέγγιση του «Ανθρωπίνου Δυναμικού» αποσκοπεί α/στον εντοπισμό των συγκεκριμένων αναγκών της Οικονομίας για ανθρώπινο δυναμικό με συγκεκριμένο επίπεδο εκπαίδευσης και β/ στην επίτευξη της ισορροπίας μεταξύ προσφοράς και ζήτησης των διαφόρων επαγγελμάτων που συνθέτουν την αγορά εργασίας μιας χώρας.  Θεωρεί δεδομένες τις ανάγκες της οικονομίας για εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό και προϋποθέτει ότι η Εκπαίδευση πρέπει να είναι εξαιρετικά εξειδικευμένη και όχι γενική. Με άλλα λόγια, το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να προετοιμάζει τα νέα κυρίως άτομα για ένα συγκεκριμένο επάγγελμα.

14 Πλεονεκτήματα- μειονεκτήματα- χρησιμότητα  Πρόκειται για ορθολογικό υπόδειγμα  βοηθά το κράτος στη σωστή χρήση των ανθρωπίνων και υλικών πόρων, για την ανάπτυξη της Εθνικής Οικονομίας.  Παρόλα αυτά μειονεκτεί κυρίως διότι είναι τελείως μηχανιστικό και δεν λαμβάνει υπ’ όψιν τις τιμές των προϊόντων ή το κόστος παραγωγής του εργατικού δυναμικού που απαιτείται κατά το χρονικό ορίζοντα του προγράμματος.  Η χρησιμότητα δημιουργίας Ανθρωπίνου Κεφαλαίου κρίνεται σε μια καθαρά ορθολογική βάση. Έτσι, διερευνάται το μέγεθος των πόρων που είναι σκόπιμο να απορροφώνται από την Εκπαίδευση για τη δημιουργία Ανθρωπίνου Κεφαλαίου.  Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο –στην τοποθέτηση αυτή -παρουσιάζει τις ίδιες ιδιότητες με το υλικό: «συσσωρεύεται» με την επένδυση σε αυτό, αλλά και μειώνεται όταν δεν επιτυγχάνεται έγκαιρη «ανανέωσή» του. Η ανανέωσή του συνίσταται κυρίως στην απόκτηση από το εργατικό δυναμικό νέων γνώσεων, που δημιουργούνται συνεχώς με την τεχνολογική πρόοδο, και τεχνικών και οργανωτικών εμπειριών από την εφαρμογή νέας τεχνολογίας.

15 Εξωτερική Αποτελεσματικότητα 2 Ζήτηση για Εκπαιδευμένο Εργατικό Δυναμικό και ``Κοινωνική Ζήτηση``  Η οικονομική ανάπτυξη βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην απασχόληση εκπαιδευμένου εργατικού δυναμικού. Δημιουργεί όμως ταυτόχρονα τις προϋποθέσεις και τα κίνητρα για ζήτηση εκπαιδευτικών υπηρεσιών όλων των κατηγοριών.  Σοβαρό πρόβλημα στις σύγχρονες οικονομίες αποτελεί η συνύπαρξη ανεργίας διαφόρων ειδικοτήτων και ελλείψεως σε άλλες, που προκαλείται από τους διαφορετικούς παράγοντες που προσδιορίζουν την προσφορά και ζήτηση εκπαιδευμένου εργατικού δυναμικού.  Προκαλείται, επίσης, από το μακρύ χρόνο που απαιτείται για απόκτηση ειδικότητας (π.χ. γιατροί) και από τη δυσκολία ή και παντελή αδυναμία αλλαγής ή μεταβολής μιας ειδικότητας (να μετεκπαιδευτεί ένας γιατρός ως ηλεκτρονικός έτσι ώστε να γνωρίζει τη ρύθμιση των ηλεκτρονικών μηχανημάτων που χρησιμοποιούνται στην ιατρική).  Η ζήτηση ανά ειδικότητα μπορεί να μεταβάλλεται συχνά και με ρυθμό πολύ ταχύτερο από ότι, η προσφορά.  Η ζήτηση εξαρτάται από παράγοντες που σχετίζονται συχνά με την ρευστότητα της αγοράς εργασίας.  Πχ η διαφοροποίηση στις προτιμήσεις των υποψηφίων των πανελλαδικών εξετάσεων για τις ειδικότητες των δασκάλων και νηπιαγωγών

16 Το μοντέλο της Κοινωνικής Ζήτησης  Όλα τα μέλη μιας δημοκρατικής κοινωνίας μπορούν να επιλέξουν το επάγγελμα που επιθυμούν να ασκήσουν.  Δηλαδή θεωρεί την εκπαίδευση ως δικαίωμα αλλά και ως καταναλωτικό αγαθό κάθε ατόμου.  Η προσέγγιση της Κοινωνικής Ζήτησης επικεντρώνεται στη ζήτηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από τον πληθυσμό ανεξάρτητα από τις ανάγκες της Εθνικής Οικονομίας για εργατικό δυναμικό. Πλεονεκτήματα: Διαμορφώνει την Εκπαίδευση σύμφωνα με τις επιθυμίες και ανάγκες των ατόμων μιας κοινωνίας. Μειονεκτήματα: Η κοινωνική ετυμηγορία για εκπαίδευση δεν είναι απολύτως αντικειμενική και το συγκεκριμένο μοντέλο αδιαφορεί για τις ανάγκες του εργατικού δυναμικού ικανοποιώντας έτσι μόνο ότι ζητείται από την κοινωνία χωρίς να ελέγχει αν οι επιθυμίες αυτές οδηγούν στην ανεργία  Σημείωση: Βέβαια, δεν πρέπει να παραβλέψει κανείς εδώ το γεγονός ότι η ανεργία δεν είναι μόνον αποτέλεσμα της δυσαναλογίας «προσφοράς και ζήτησης» σε ορισμένες ειδικότητες αλλά και πλήθους άλλων παραγόντων που επηρεάζουν συνολικά το οικονομικό σύστημα μιας χώρας.

17 Εξωτερική Αποτελεσματικότητα 3 Συνεχής Εκπαίδευση (δια Βίου Εκπαίδευση) και Κατάρτιση.  Η εκπαίδευση του εργατικού δυναμικού δεν περιορίζεται μόνον στην αρχική εκπαίδευση, αλλά επεκτείνεται και στην ανανέωση της επάρκειας του με συνεχή και δια βίου εκπαίδευση ή/και κατάρτιση   Στόχος της ανανέωσης της επαγγελματικής επάρκειας είναι η δυνατότητα του ατόμου να συμβαδίσει -και ως εκ τούτου να αποδώσει τα μέγιστα- με την πρόοδο της επιστήμης στον τομέα του επαγγέλματος του. Η μέγιστη αποδοτικότητα του εργατικού δυναμικού στους διαφόρους επαγγελματικούς τομείς θα συμβάλλει ουσιαστικά στην ανταγωνιστικότητα της εγχώριας αγοράς εργασίας και εν τέλει την ανάπτυξη της οικονομίας της χώρας.  Ο όρος κατάρτιση, αφ’ ετέρου, δεν πρέπει να συγχέεται με τον όρο εκπαίδευση. Η κατάρτιση αφορά την απόκτηση βασικών γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, αλλά και εξειδικεύσεων, ώστε το άτομο να είναι σε θέση να ασκήσει ένα επάγγελμα. Η πιστοποίηση της κατάρτισης καθίσταται αναγκαία.

18 Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού και διεθνείς φορείς  Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού: αφορά όλες τις ενέργειες, προγράμματα, δράσεις, μέτρα, πρωτοβουλίες που αναλαμβάνονται στον τομέα της απασχόλησης, της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης και στοχεύουν στο Ανθρώπινο Δυναμικό.  Η Ανάπτυξη του Ανθρώπινου Δυναμικού σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή στρατηγική για την απασχόληση αναφέρεται στο επιχειρηματικό πνεύμα, την ικανότητα για απασχόληση, τη δυνατότητα προσαρμογής και την ισότητα των ευκαιριών.  Η Ευρωπαϊκή Ένωση ενισχύει τα κράτη-μέλη να δημιουργήσουν τις κατάλληλες υποδομές χρηματοδοτώντας την δια Βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση μέσα από ειδικά προγράμματα και δράσεις  Ενισχύεται η πιστοποίηση της εκάστοτε παρεχόμενης κατάρτισης στους εργαζόμενους μέσω α/ του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ) μέχρι το και β/ του Σημείωση 1: Στη χώρα μας στο πλαίσιο της δια Βίου Μάθησης (εκπαίδευσης και κατάρτισης) λειτουργούν δυο θεσμοί: Ι. το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) για την παροχή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε άτομα άνω των 23 ετών με τη μεθοδολογία της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, και ΙΙ. τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) για την παροχή υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε άτομα άνω των 18 ετών. Σημείωση 2: Το ΕΚΕΠΙΣ, το οποίο τελούσε υπό την αιγίδα του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Πρόνοιας, χρηματοδοτείτο κατά 75% από Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο (ΕΚ) και υποστηριζόταν σε θέματα έρευνας και τεχνογνωσίας από τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ).

19 Εσωτερική Αποτελεσματικότητα Εισροές και εκροές στην Εκπαίδευση I. Εισροές= τα έξοδα ή οι δαπάνες για την παροχή εκπαίδευσης. Οι συνηθέστερες είναι:  Η δαπάνη ανά μαθητή η φοιτητή  Το ποσοστό της συνολικής κρατικής δαπάνης που διατίθεται στην Εκπαίδευση  Το ποσοστό του Εθνικού Εισοδήματος που δαπανάται για την Εκπαίδευση (εδώ συνυπολογίζεται και ιδιωτική δαπάνη κάθε οικογένειας για τη μόρφωση των τέκνων)  Ο λόγος διδασκομένων/διδασκόντων, δηλαδή η αναλογία καθηγητών και μαθητών  Το ποσοστό των μισθών των εκπαιδευτικών στη συνολική εκπαιδευτική δαπάνη αλλά και άλλες δαπάνες όπως παιδαγωγικό υλικό βιβλία κτίρια σχολικός εξοπλισμός κλπ. Σημείωση : Η θεωρία των Εισροών και Εκροών στην παραγωγική διαδικασία διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1966 από τον οικονομολόγο Vasili Leontiev στο βιβλίο του Input – Output Economics, New York, 1966

20 ΙΙ. Εκροές = τα έσοδα, τα οφέλη που προκύπτουν από την παροχή εκπαίδευσης. Συνηθέστερα είναι:  Το σύνολο των αποφοίτων από κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης [σε σχέση πάντα με το σύνολο των εισελθόντων προς εκπαίδευση στη βαθμίδα αυτή]  Η γνωστική επίδοση, δηλαδή πόσο καλά οι διδασκόμενοι έμαθαν το γνωστικό αντικείμενο  Η προστιθέμενη αξία του γνωστικού αντικειμένου κατά τον Ψαχαρόπουλο), δηλαδή, η μέτρηση - αποτίμηση της κατάκτησης του γνωστικού αντικειμένου από ένα αριθμό μαθητών σε ορισμένο επίπεδο και ορισμένο χρόνο σπουδών και η επανάληψη της ίδιας μέτρησης του ιδίου γνωστικού αντικειμένου στους ίδιους μαθητές μετά την παρέλευση ορισμένου χρόνου  Η ανάλυση του κόστους και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης

21 Σχέση εισροών και αποτελεσματικότητας  Η σχέση εισροών και αποτελέσματος στην Εκπαίδευση εξετάζεται όπως ακριβώς κι εκείνη των εισροών-εκροών σε μια επιχείρηση ή έναν κλάδο υλικής παραγωγής  Ουσιώδης διαφορά : οι εκροές του εκπαιδευτικού συστήματος ή ακόμη ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι ένα «προϊόν» ή καλύτερα μια υπηρεσία που δύσκολα προσδιορίζεται και δυσκολότερα μετράται.

22 1. Σχέση κόστους και αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση (cost and effectiveness)  Από όλες τις παραμέτρους που συνιστούν τις εισροές και εκροές ενός εκπαιδευτικού συστήματος ή μιας εκπαιδευτικής μονάδας η σχέση κόστους και αποτελεσματικότητας πιστεύεται ότι προσφέρει τον καλύτερο ίσως τρόπο μέτρησης της εσωτερικής αποτελεσματικότητας   Η σχέση αυτή εκφράζει την άποψη της «παραγωγικότητας» του συστήματος ή της εκπαιδευτικής μονάδας και αναφέρεται κυρίως στην τεχνική και διοικητική παραγωγική διαδικασία καθώς και τον συντονισμό των επιμέρους δραστηριοτήτων   Σχετίζεται, επομένως, με τον όγκο και την ποιότητα του παραγωγικού αποτελέσματος.

23 Η τεχνική μέτρησης με βάση την ανάλυση κόστους- αποτελεσματικότητας  Βασίζεται στη σύγκριση διαζευκτικών τρόπων εκπαίδευσης για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος [πχ. συγκρίσεις ανάμεσα σε διαφορετικές κατηγορίες εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (ιδιωτικά, δημόσια, αναγνωρισμένα και μη, περιορισμένου ή μεγάλου μεγέθους), ανάμεσα σε διαφορετικά ιδρύματα της ίδιας κατηγορίας και ανάμεσα σε διαφορετικές εκπαιδευτικές μεθόδους στο ίδιο ίδρυμα]  Το «αποτέλεσμα» υπολογίζεται με βάση την επίδοση των σπουδαστών σε διάφορα δοκιμασίες (tests), σε εξετάσεις για εισαγωγή σε ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες, σε διαγωνισμούς για πρόσληψη στο Δημόσιο. Υπολογίζεται επίσης με βάση τον αριθμό των αποφοίτων σε σχέση με τον αριθμό των εισαγομένων.  Ο συνδυασμός δύο ή περισσοτέρων από τα κριτήρια αυτά παρέχει ενδείξεις για την αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας και δίνει έμφαση στην ποιοτική διάσταση της διαδικασίας αυτής.

24 2. Σχέση κόστους-οφέλους στην εκπαίδευση (cost and benefit)  Aσχολείται περισσότερο με ποσοτικά δεδομένα και λιγότερο με την ποιοτική διάσταση της εκπαίδευσης.  Η μέθοδος αυτή μετρά κυρίως την αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή κατά πόσον το κεφάλαιο που επενδύθηκε αρχικά στην εκπαίδευση απέδωσε το αναμενόμενο «κέρδος παραγωγής» ή όφελος.  Ένα παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου αυτής είναι ο προσδιορισμός του αριθμού των πτυχιούχων που απαιτείται σε κάθε ειδικότητα για να καλυφθούν οι ανάγκες της οικονομίας, αφού προηγουμένως έχουν καθοριστεί συγκεκριμένοι στόχοι παραγωγής. Με βάση τη συλλογιστική αυτή το κράτος θα πρέπει να επενδύσει πόρους σε ειδικότητες και επίπεδα εκπαίδευσης, έτσι ώστε να αποδώσουν το μεγαλύτερο όφελος με το λιγότερο δυνατό κόστος. Η αποτίμηση της απόδοσης γίνεται είτε κατ’ άτομο είτε συνολικά για όλη την κοινωνία. Έτσι, μπορεί να υπολογισθεί πόσο ωφελήθηκε κάποιο άτομο σε σχέση με τα έξοδα για τις σπουδές του ή να εξετασθεί το μορφωτικό επίπεδο μιας χώρας σε σύγκριση με τα κονδύλια που διατέθηκαν ως επένδυση για εκπαιδευτικούς σκοπούς.

25  ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ: προσφέρει σημαντικές πληροφορίες για τη σύνδεση μεταξύ εκπαίδευσης και εργασίας και κατ’ επέκταση συντελεί στον καθορισμό προτεραιοτήτων στις επενδύσεις ανάλογα με το βαθμό απόδοσής τους.  ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ: (α) το εισόδημα δεν καθορίζεται μόνο από το επίπεδο μόρφωσης αλλά και από άλλους παράγοντες (π.χ. κοινωνική τάξη, ατομικές ικανότητες κ.α.) (β) τα οφέλη της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο οικονομικά αλλά και κοινωνικά – πολιτιστικά, τα οποία δεν οδηγούν σε ακριβή συμπεράσματα απόδοσης του ατόμου.

26 Παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοτικότητα.  Τα ιδρύματα πχ διαφέρουν ως προς την «ποιότητα» των σπουδαστών που εισάγονται σε αυτά.  Διαφέρουν, επίσης, ως προς την έμφαση που δίνουν σε άλλες εκδηλώσεις (κοινωνικές, καλλιτεχνικές, πολιτικές, πολιτισμικές).  Παράδειγμα : Ένα ορισμένο λύκειο λ.χ. δίνει έμφαση στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. Είναι, λοιπόν, φυσικό οι απόφοιτοί του να έχουν υψηλό βαθμό επιτυχίας στις εισαγωγικές εξετάσεις στα τμήματα των θετικών επιστημών και της μηχανικής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.  Με μόνη την επίδοση αυτή δεν είναι σωστό να κριθεί η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης στο λύκειο, γιατί το κριτήριο αυτό δεν λαμβάνει υπ’ όψιν άλλες πλευρές καλλιέργειας των σπουδαστών, αλλά επιλέγει μια συγκεκριμένη διάσταση και την υπερτονίζει. 

27 Σύγκριση δημόσιας και ιδιωτικής παιδείας: ποιος προσφέρει καλύτερη παιδεία; Ο Ψαχαρόπουλος (1999:86) αναφέρει το εξής παράδειγμα : οι μαθητές που πηγαίνουν σε ένα ιδιωτικό σχολείο μπορεί να διαφέρουν από αυτούς που φοιτούν στο δημόσιο όχι μόνον όσον αφορά την ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν, αλλά και σε πολλούς άλλους παράγοντες που δεν είναι εύκολα μετρήσιμοι:  τα παιδιά των ιδιωτικών σχολείων έχουν κατά μέσον όρο πιο μορφωμένους γονείς, οι οποίοι δρουν ως ατομικοί δάσκαλοι κατά τη διάρκεια της μελέτης στο σπίτι. Σε μια τέτοια περίπτωση, η καλύτερη επίδοση (ή ποιότητα) του ιδιωτικού σχολείου μπορεί να αντικατοπτρίζει μόνο την κοινωνική προέλευση των μαθητών και όχι το γεγονός ότι το ιδιωτικό σχολείο παρέχει καλύτερη ποιότητα από το δημόσιο.  [άλλος αστάθμητος παράγοντας] ένα ιδιωτικό σχολείο σπάνια δεν λειτουργεί εξαιτίας μιας απεργίας των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτό. Άρα, οι ώρες διδασκαλίας –σε περιπτώσεις συνδικαλιστικών διεκδικήσεων και απεργιών- είναι περισσότερες από εκείνες που διδάχτηκαν οι μαθητές του δημοσίου σχολείου και η διδαχθείσα ύλη που διδάχτηκε πιο εκτεταμένη.   Ο παράγοντας αυτός δεν μπορεί να θεωρεί μετρήσιμος για την υπεροχή ή όχι των ιδιωτικών εκπαιδευτικών σε σχέση με τους συναδέλφους τους στο δημόσιο σχολείο. Γιατί; 

28 Β. Δεοντολογική οικονομική ανάλυση Η δεοντολογική οικονομική ανάλυση θεωρείται δείγμα μιας υγιούς κοινωνίας. Μολονότι δεν απομακρύνεται εντελώς από ένα γενικότερο κανονιστικό πλαίσιο, εν τούτοις δίνει μεγαλύτερη έμφαση σε ένα κράτος δικαίου με αυξημένη κοινωνική πρόνοια. Ασχολείται με θέματα, όπως: η διανομή του πλούτου στην κοινωνία, οι μηχανισμοί διαλογής στην Εκπαίδευση, η Αντισταθμιστική Εκπαίδευση, κλπ

29 Διανομή πλούτου κι Εκπαίδευση- σκεπτικό H κύρια αιτιολόγηση της δημόσιας ενίσχυσης της εκπαίδευσης προέρχεται από την ανησυχία για τις διανεμητικές επιπτώσεις που μπορεί να έχει η ιδιωτική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Τα πλουσιότερα άτομα επιθυμούν να δαπανήσουν περισσότερα για την εκπαίδευση των παιδιών τους, όπως ακριβώς ξοδεύουν περισσότερα για αυτοκίνητα, σπίτια και ρούχα. Στην τοποθέτηση αυτή μπορούν να διατυπωθούν ενστάσεις: οι αυξημένες δαπάνες των πλουσιοτέρων γονέων για την παροχή καλύτερης ποιότητας εκπαίδευσης στα τέκνα τους δεν οδηγεί κατ’ ανάγκην στη δημιουργία ιδιαίτερα εκπαιδευμένων ατόμων.

30 Διανομή πλούτου κι Εκπαίδευση- πραγματικότητα και προβληματισμοί Η εμπειρία έχει αποδείξει ότι η επιθυμία για παροχή και λήψη καλύτερης ποιότητας εκπαίδευσης διακατέχει κυρίως άτομα μέσης ή χαμηλής κοινωνικής ή/και οικονομικής προέλευσης, τα οποία προσβλέπουν στην βελτίωση του επιπέδου ζωής τους και του κοινωνικού status μέσω της εκπαίδευσης. Σε γενικές γραμμές, όμως, υπερισχύει η πεποίθηση ότι οι ευκαιρίες ζωής ενός παιδιού δεν πρέπει να εξαρτώνται από τον πλούτο των γονέων του ή από την κοινότητα που κατά τύχη ζουν οι γονείς. Ο Stiglitz υποστηρίζει ότι η προοπτική ανελικτικής κινητικότητας, δηλαδή η δυνατότητα βελτίωσης της κοινωνικο-οικονομικής θέσης των παιδιών σε σχέση με εκείνη των γονέων τους, απετέλεσε και το κύριο επιχείρημα τα ης πολιτικής υποστήριξης που είχε ή έχει η δημόσια εκπαίδευση.

31 Η Εκπαίδευση ως Μηχανισμός Διαλογής α Πολλοί διατείνονται ότι μια από τις σημαντικές λειτουργίες της εκπαίδευσης είναι να εντοπίσει τις ικανότητες των διαφόρων ατόμων. Ας εξετάσουμε την παρακάτω υπόθεση: εκείνοι που πηγαίνουν στο σχολείο για μεγαλύτερο διάστημα, αποκτούν υψηλότερο μισθό και παρατηρείται ότι έχουν υψηλότερη παραγωγικότητα. Άραγε, αυτό συμβαίνει επειδή τα σχολεία αύξησαν την παραγωγικότητα αυτών των ατόμων; Σύμφωνα με τη θέση περί μηχανισμού διαλογής στην εκπαίδευση, τα σχολεία μάλλον εντόπισαν ποια άτομα είναι τα πιο παραγωγικά.  Το σχολικό σύστημα θεωρείται, λοιπόν, ένας μηχανισμός διαλογής, που ξεχωρίζει τα πολύ ικανά από τα λιγότερα ικανά άτομα.

32 Η Εκπαίδευση ως Μηχανισμός Διαλογής β Αν αυτή η άποψη είναι ορθή, τότε αναιρείται η άλλη άποψη που ορίζει την εκπαίδευση ως καθοριστικό παράγοντα για την αύξηση της παραγωγικότητας ενός ατόμου. Από την άλλη πλευρά αν είναι ορθή η περί διαλογής άποψη, τότε μπορεί να είναι δυσκολότερο να χρησιμοποιηθεί η εκπαίδευση ως μέσο προώθησης της ισότητας. Διότι: α/ οι εκπαιδευτικές δαπάνες ενδέχεται να έχουν σχετικά μικρό αποτέλεσμα επί της παραγωγικότητας άρα και επί του εισοδήματος (το οποίο αντανακλά την παραγωγικότητα του ατόμου) β/ αν το σύστημα δημοσίων σχολείων δεν μπορεί να εντοπίσει τους πολύ ικανούς, οι γονείς εκείνοι που πιστεύουν ότι τα παιδιά τους εμπίπτουν στην κατηγορία των ικανών θα ακολουθήσουν άλλους τρόπους για να σηματοδοτήσουν την ικανότητά τους, όπως λ.χ. με το να τα στείλουν σε ιδιωτικά σχολεία. Ακόμα και αν το κράτος πετύχαινε να μειώσει την ανισότητα μεταξύ των αποφοίτων των δημοσίων ιδρυμάτων, μπορεί να παραμένει η ανισότητα μεταξύ αυτών και εκείνων που αποφοιτούν από ιδιωτικά ιδρύματα.

33 Διαλογή και Ανθρώπινο Κεφάλαιο Τόσο η άποψη της Διαλογής, όσο και εκείνη του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου συμφωνούν σε ένα σημείο: τη συστηματική συσχέτιση μεταξύ επιπέδου εκπαίδευσης και μισθών. Τυπικά, ο μέσος μισθός των καλύτερα εκπαιδευμένων είναι υψηλότερος από εκείνον των λιγότερο εκπαιδευμένων. Όμως, υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός εξωτερικών παραγόντων που επηρεάζει την σχέση αυτή και που συχνά την αναιρεί.

34 Μελέτη Περίπτωσης: ο ΑΣΕΠ των εκπαιδευτικών α Όσον αφορά την άποψη περί Διαλογής στην Εκπαίδευση στην ελληνική πραγματικότητα παρατηρεί κανείς τα εξής παράδοξα: Ως μηχανισμός Διαλογής στην Εκπαίδευση θα μπορούσε να θεωρηθεί-έστω και περιφερειακά- η επιλογή εκπαιδευτικών του δημοσίου τομέα μέσω του Ανωτάτου Συμβουλίου Επιλογής Προσωπικού (ΑΣΕΠ). Σύμφωνα με τη λογική αυτή, όσοι διαθέτουν υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, αυτοί δικαιούνται να διδάξουν στον δημόσιο τομέα και να καρπωθούν τα οφέλη ενός «καλού» μισθού, αλλά και να αυξήσουν και να βελτιώσουν το επίπεδο σπουδών των μαθητών των δημοσίων σχολείων. Γνωρίζουμε, όμως, ότι μια τέτοια δικαιολόγηση αυτού του θεσμού απέχει πολύ από την πραγματικότητα. Η διαλογή δεν καταλήγει ούτε σε υψηλότερο μισθό ούτε σε παροχή καλύτερης εκπαίδευσης στους μαθητές.

35 Μελέτη Περίπτωσης: ο ΑΣΕΠ των εκπαιδευτικών β Από την πλευρά του κράτους, αποτελεί ένα σόφισμα για να καλυφθεί η αδυναμία της κρατικής μηχανής να ρυθμίσει την ανισορροπία μεταξύ προσφοράς και ζήτησης εκπαιδευτικών στελεχών. Το σόφισμα συνίσταται στο περιεχόμενο της εξέτασης, βάσει της οποίας πραγματοποιείται η διαλογή: τα εξεταζόμενα θέματα ή αντικείμενα προϋποθέτουν μια μηχανιστική αναπαραγωγή στείρας γνώσης και ουδόλως αποδεικνύουν την παιδαγωγική κατάρτιση και την ψυχοδιανοητική και παιδαγωγική επάρκεια των εξεταζομένων να ασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Από δε την πλευρά των εκπαιδευτικών η συμμετοχή στη διαλογή αποσκοπεί στο να κατοχυρώσει δια βίου τη θέση τους σε μια ρευστή και ευμετάβολη αγορά εργασίας με αντάλλαγμα τον χαμηλό μισθό.

36 Μελέτη Περίπτωσης: ο ΑΣΕΠ των εκπαιδευτικών γ Στην περίπτωση του ΑΣΕΠ, η άποψη ότι το υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης προσφέρει μεγαλύτερες οικονομικές απολαβές δεν ευσταθεί: όσοι, είτε επιτυγχάνουν το βαθμολογικό όριο της βάσης, αλλά δεν προσλαμβάνονται, είτε αποτυγχάνουν, δεν έχουν το ίδιο υψηλό επίπεδο με τους επιτυχόντες; δεν απεφοίτησαν από τις ίδιες σχολές; πως οι σχολές έλεγξαν το επίπεδο των εκροών τους; Επιπλέον, πως μπορεί ένας λιγότερο εκπαιδευμένος να παρέχει εκπαίδευση με υψηλότερο μισθό από έναν τυπικά εκπαιδευμένο, και μάλιστα με την άδεια του επίσημου κράτους, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των αποφοίτων των ξενόγλωσσων τμημάτων των πανεπιστημίων και εκείνων που απλά διαθέτουν έναν τίτλο πιστοποίησης γλωσσομάθειας, αλλά δικαιούνται να ασκούν το επάγγελμα του καθηγητή ξένων γλωσσών; Ποια είναι η ποιότητα των αποφοίτων ως εκροών των πανεπιστημιακών τμημάτων; Σε σημεία τριβής αυτού του είδους αξίζει και οφείλει να υπάρχει συγκροτημένη, σχεδιασμένη και προσεκτικά προγραμματισμένη κρατική παρέμβαση, ώστε να αποφευχθούν ανισότητες μεταξύ εισροών και εκροών.

37 Αντισταθμιστική Εκπαίδευση α Κατά την δεοντολογική προσέγγιση το κράτος πρέπει να παρέχει Αντισταθμιστική Εκπαίδευση, στόχος της οποίας θα είναι να εξισώσει την εκροή (τα επιτεύγματα) και όχι την εισροή (τις δαπάνες). Με άλλα λόγια, το κράτος θα πρέπει να προσπαθήσει να αντισταθμίσει τα μειονεκτήματα που αντιμετωπίζουν ορισμένες ολιγότερο προνομιούχες κοινωνικές ομάδες με την παροχή ολοκληρωμένης και ιδίας ποιότητας –με τις υπόλοιπες κοινωνικές ομάδες- εκπαίδευσης. Αυτό συνεπάγεται ότι μπορούμε να επιτύχουμε περισσότερη αποτελεσματικότητα (υψηλότερη εκροή) και μεγαλύτερη ισότητα στις ευκαιρίες εκπαίδευσης για όλους τους πολίτες ενός κράτους.

38 Αντισταθμιστική Εκπαίδευση β Πρέπει να σημειωθεί, όμως, ότι οι διαφορές μεταξύ των ατόμων ως προς τη σχέση εκπαίδευσης και παραγωγικότητας μπορεί να ανάγονται είτε σε διαφορές της έμφυτης ικανότητας που διαθέτουν, είτε σε διαφορές του περιβάλλοντος (της καταγωγής). Η διαμάχη σχετικά με το βαθμό συμβολής των δυο αυτών παραγόντων στην ερμηνεία της αποδοτικότητας υπάρχει από παλιά. Στην περίπτωση δυο ατόμων με την ίδια έμφυτη ικανότητα, αλλά διαφορετικό περιβάλλον καταγωγής, η φύση των σχέσεων εκπαίδευσης – παραγωγικότητας ενδέχεται να εξαρτάται από το αν η αγωγή που το άτομο λαμβάνει στο οικογενειακό του περιβάλλον είναι υποκατάστατο ή συμπλήρωμα της σχολικής εκπαίδευσης: α/ Αν το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί συμπλήρωμα της σχολικής εκπαίδευσης, τότε αυτό συνεπάγεται αύξηση της αποδοτικότητας της εκπαίδευσης. β/ Αν όμως είναι υποκατάστατο, τότε όσο περισσότερη σχολική εκπαίδευση (λ.χ. με την παροχή ιδιαίτερων μαθημάτων για την κάλυψη των μαθησιακών «κενών» που έχουν δημιουργηθεί κατά την εκπαίδευση στο σχολείο) παρέχεται στο σπίτι, τόσο μικρότερη είναι η αποδοτικότητα της σχολικής εκπαίδευσης.

39 Προγράμματα Αντισταθμιστικής Εκπαίδευσης Τα προγράμματα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης κατατάσσονται σε διάφορες κατηγορίες ανάλογα με το κριτήριο που χρησιμοποιείται κάθε φορά: διάρκεια, φορέας σχεδιασμού, οργάνωσης και εφαρμογής, θεσμικό πλαίσιο, περιεχόμενο, κα. Κατά τον Ζαχαρενάκη (1992) τα προγράμματα αυτά μπορούν να διακριθούν ως προς το περιεχόμενο τους σε: α/προγράμματα αντιστάθμισης μαθησιακών (γνωστικών) ελλείψεων και βελτίωσης των σχολικών επιδόσεων, και β/ προγράμματα διόρθωσης αποκλίνουσας συμπεριφοράς και κοινωνικής προσαρμογής. Παραδείγματα προγραμμάτων αντιστάθμισης μαθησιακών ελλείψεων στην ελληνική πραγματικότητα: Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη στο Λύκειο, Ενισχυτική Διδασκαλία στο Γυμνάσιο τα Τμήματα Ένταξης στο Δημοτικό τα Τμήματα Γλωσσικής Ενίσχυσης για αλλοδαπούς που υλοποιούνται κυρίως στο πλαίσιο του Δημοτικού σχολείου.

40 Αντισταθμιστική Εκπαίδευση και Προσχολική Ηλικία α Θα εξετάσουμε το θέμα της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης από την σκοπιά της προσφοράς των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους πολίτες και τη δημιουργία προοπτικών ανέλιξης του ατόμου. Η τοποθέτηση αυτή ενδιαφέρει ιδιαίτερα την Προσχολική Εκπαίδευση, διότι ένα αρκετά μεγάλο μέρος των υποστηρικτών της υποχρεωτικής παροχής Προσχολικής Εκπαίδευσης στο δυτικό κόσμο στηρίζει τα επιχειρήματα του στην άποψη αυτή. Πρωτεργάτες στον τομέα αυτό θεωρούνται οι Αμερικανοί. Στη συνέχεια, η άποψη περί αντισταθμιστικής Προσχολικής εκπαίδευσης επεκτάθηκε και σε χώρες της Ευρώπης, Γερμανία, Λουξεμβούργο, κα.

41 Αντισταθμιστική Εκπαίδευση και Προσχολική Ηλικία β Σύμφωνα με τους Bois- Raymond και Φλουρή, κα. (στον Ζαχαρενάκη) οι κυριότεροι στόχοι της αντισταθμιστικής παιδαγωγικής στην Προσχολική Εκπαίδευση συνοψίζονται στα εξής:  διεύρυνση των κύκλων εμπειριών τους,  βοήθεια ώστε να σχηματίσουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους,  προσφορά δυνατοτήτων ικανοποίησης από νέες εμπειρίες, μάθηση και ολοκλήρωση εργασιών,  φροντίδα για την απόκτηση, εκ μέρους τους, μιας σωστής στάσης απέναντι στην υγιεινή και στις υγιεινές συνήθειες και να εξασφαλίσει την αναγκαία υγειονομική περίθαλψη,  βοήθεια ώστε να αναπτύξουν κοινωνικές ικανότητες και στάσεις, που είναι σημαντικές για τη σχολική επιτυχία,  εξασφάλιση της προόδου του παιδιού και ενίσχυση της οικογένειας με άμεση και εντατική συνεργασία των γονέων, και ακόμη  ανάπτυξη της κατανόησης και των ικανοτήτων των γονέων για μια ενεργητική συνεργασία στην αγωγή του παιδιού τους.

42 Προγράμματα Αντισταθμιστικής Προσχολικής Εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και χρηματοδότησή τους α Οι Αμερικανοί, στην προσπάθεια τους να αντιμετωπίσουν όσον το δυνατόν αποτελεσματικότερα τα φαινόμενα κοινωνικο-πολιτισμικής αποστέρησης σχεδίασαν και δοκίμασαν ένα πλήθος προγραμμάτων αντισταθμιστικής αγωγής για τις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης. Όσον αφορά την Προσχολική Ηλικία, στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ανέπτυξαν αντισταθμιστικά προγράμματα που αφορούσαν τα παιδιά 4-6 ετών των περιοχών που κατοικούνταν από ολιγότερο προνομιούχες κοινωνικές ομάδες (έγχρωμους μετανάστες αφρο-αμερικανικής ή λατινοαμερικανικής προέλευσης). Περί τα τέλη της εν λόγω δεκαετίας και τις αρχές της νέας χιλιετίας καταβλήθηκε εργώδης προσπάθεια τα προγράμματα αυτά να επεκταθούν και σε μικρότερες ηλικίες ξεκινώντας στην ουσία από τα 3 έτη.

43 Προγράμματα Αντισταθμιστικής Προσχολικής Εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και χρηματοδότησή τους β Στην πορεία εκπόνησης των προγραμμάτων αυτών υπήρξαν τρία κομβικά σημεία: 1. η ψήφιση του εκπαιδευτικού νόμου για τα ΑΜΕΑ το 1986 (Individuals and Disabilities Education Act/ IDEA Amendments, PL ), 2. η ψήφιση του εκπαιδευτικού νόμου Educate America Act (PL ) το η δημοσιοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων της νέας χιλιετίας με τίτλο Goals Στο κείμενο αυτό αναφέρεται χαρακτηριστικά : « όλα τα παιδιά θα έχουν πρόσβαση σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης υψηλής ποιότητας και κατάλληλου περιεχομένου για την ανάπτυξη της προσωπικότητας τους, ώστε να βοηθηθούν να προετοιμαστούν για το σχολείο».

44 Προγράμματα Αντισταθμιστικής Προσχολικής Εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και χρηματοδότησή τους γ Τα αμερικανικά προγράμματα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης συχνά καλύπτουν συνολικά τόσο τη βρεφονηπιακή αγωγή όσο και την περίοδο του νηπιαγωγείου και προσφέρονται είτε από δημόσια σχολεία είτε από σχολεία της ιδιωτικής πρωτοβουλίας. Χωρίζονται σε δυο μεγάλες κατηγορίες ανάλογα με τον φορέα χρηματοδότησης :  Σε Ομοσπονδιακά, χρηματοδοτούμενα άμεσα ή έμμεσα από την Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση. Τέτοια είναι το Head Start / Early Head Start (που ξεκίνησε το και συνεχίζεται), το No Child Left Behind /NCLB (μια πρωτοβουλία του Προέδρου Bush junior, που ξεκίνησε το 2001 χωρίς όμως άμεση οικονομική στήριξη από την Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση, αλλά την ένθερμη υποστήριξη του από την NASBE, συνδικαλιστικό εκπαιδευτικό όργανο) και το πιο πρόσφατο Good Start, Grow Smart (που ξεκίνησε το 2002).  Σε μεμονωμένα ή μη προγράμματα των Πολιτειών, που είτε είχαν/έχουν πειραματικό χαρακτήρα και εφαρμόζονται πιλοτικά είτε είχαν/έχουν καθολικότερο χαρακτήρα και εφαρμόζονται στο σύνολο των παιδιών της κάθε Πολιτείας. Από τα πιο γνωστά πολιτειακά προγράμματα είναι: το New York Experimental Pre-kindergarten Program, που ξεκίνησε το 1996, το Carolina Abecedarian Project, το Perry Pre-school / High Scope Program στην περιοχή Ypsilanti του Michigan, το Georgia Head Start, το Chicago Child-Parent Center Program, το California Pre-School for All, κα.

45 Προγράμματα Αντισταθμιστικής Προσχολικής Εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και χρηματοδότησή τους δ Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι στη συζήτηση για την υποστήριξη των παραπάνω προγραμμάτων, ο παράγοντας κόστος- όφελος συνεπικουρεί- ή και το αντίθετο- στην χρηματοδότηση των προγραμμάτων αυτών από κονδύλια του Δημοσίου Προϋπολογισμού. Έχει δημοσιευτεί μια πληθώρα ερευνών με στόχο να αποδειχτεί αν τα μακρόχρονα αποτελέσματα της συμμετοχής των αμερικανοπαίδων σε προγράμματα προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης ήταν τα αναμενόμενα. Οι έρευνες αυτές παρατηρούν την σχολική επίδοση, αλλά και την πορεία των υποκειμένων μέσα στην κοινωνία, καθώς και την οικονομική ή/και πολιτιστική τους ανέλιξη και επιζητούν –μέσω των στοιχείων αυτών- να δικαιολογήσουν ή να επικρίνουν τη δαπάνη για την παροχή προγραμμάτων προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Σημαντικές τέτοιες έρευνες έχουν γίνει είτε υπό την αιγίδα και τη χρηματοδότηση του Εθνικού Ινστιτούτου Έρευνας για την Προσχολική Ηλικία (NIEER), είτε σε διάφορα Πανεπιστήμια, είτε σε ιδρύματα που ασχολούνται με την Εκπαίδευση γενικότερα, όπως το RAND, είτε για λογαριασμό της κάθε Πολιτείας από μεμονωμένους ερευνητές ή ομάδες ερευνητών. Πέραν των ομοσπονδιακών προγραμμάτων που είχαν υιοθετήσει συνολικά οι Πολιτείες, μέχρι το 1990 και οι 50 Ηνωμένες Πολιτείες είχαν θέσει σε εφαρμογή και δικά τους προγράμματα.


Κατέβασμα ppt "Οι κοινωνικο-οικονομικές παράμετροι της Εκπαίδευσης και η Εκπαιδευτική Πολιτική ΠΑΙ 123 Κεφάλαιο 3."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google