Οι στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σχετικά με το ρόλο που παίζει το φύλο των μαθητών/-τριών τους, στις επιδόσεις.

Παρουσίαση με θέμα: "Οι στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σχετικά με το ρόλο που παίζει το φύλο των μαθητών/-τριών τους, στις επιδόσεις."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Οι στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σχετικά με το ρόλο που παίζει το φύλο των μαθητών/-τριών τους, στις επιδόσεις και τις στάσεις που αναπτύσσουν απέναντι στα μαθήματα θετικών επιστημών της φοιτήτριας Ευφροσύνης Παυλογεωργάτου Επιβλέπουσα επιτροπή: Μαρία Χιονίδου Επίκουρη Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου Χρυσή Βιτσιλάκη Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου Ηλίας Ευθυμίου Διδάσκοντας 407/80 Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ Πανεπιστημίου Αιγαίου

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Στόχος έρευνας Ανασκόπηση ελληνικής βιβλιογραφίας
Θεωρητικό Υπόβαθρο Μεθοδολογία και μέθοδοι έρευνας Συμμετέχοντες/-ουσες Ερευνητικά ερωτήματα (1-2) Αποτελέσματα (1-14) Συμπεράσματα (1-10)

3 Στόχος έρευνας Επειδή οι εκπαιδευτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών έχουν επιπτώσεις στην απόδοση των μαθητών/-τριών Επειδή η εξασφάλιση της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης είναι μια πρόκληση ανοιχτή ακόμη Αποτελεί αναγκαιότητα η διερεύνηση του τρόπου που επηρεάζουν οι έμφυλες αντιλήψεις των εκπαιδευτικών την αξιολόγηση των μαθητών/-τριών στο μάθημα των Μαθηματικών

4 Ανασκόπηση ελληνικής βιβλιογραφίας
Έρευνες για τη διερεύνηση των αντιλήψεων των μαθηματικών εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Χατζηβασιλειάδου-Λέκκα, 2007; Βλάχου, 2006; Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 1996) Έρευνες για τη διερεύνηση των αντιλήψεων των μαθητών/-τριών για το μάθημα των Μαθηματικών (Ζερβού, 2005; Κοταρίνου, 2004) Έρευνες για το Φύλο και την εκπαίδευση (Φρόση, Κουϊμτζή & Παπαδήμου 2001; Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Μαράτου-Αλιπράντη, & Καπέλλα, 2001) Επομένως εντοπίζεται κενό στη βιβλιογραφία για την ποιοτική διερεύνηση των μαθηματικών εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την αξιολόγηση και το φύλο

5 Θεωρητικό Υπόβαθρο Όλοι/-ες οι μαθητές/-τριες μπορούν να εξομοιωθούν ως προς την ικανότητα, το ρυθμό μάθησής τους και την παρότρυνση για περαιτέρω μάθηση, όταν τους προσφερθούν ευνοϊκές συνθήκες (Bloom, 1976). Ιδιαίτερα η δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών μάθησης έχει μεγάλες επιπτώσεις, σύμφωνα με τον Bloom, στο ενδιαφέρον που δείχνει ο μαθητής, στη χρήση της ικανότητάς του για μάθηση και προπαντός στην αντίληψη ή την εικόνα που σχηματίζει για τον εαυτό του, καθώς υπάρχει άμεση συσχέτιση μεταξύ της αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης (Wattenberg & Clifford, 1962; Krathwohl, Bloom & Masia, 1964) Η ερευνήτρια θεώρησε ότι ως ομάδες, τα αγόρια και τα κορίτσια δεν διαφέρουν στις μαθηματικές δυνατότητές τους. Λαμβάνοντας υπόψη τις δίκαιες ευκαιρίες να μάθουν, και τα αγόρια και τα κορίτσια μπορούν να επιτύχουν στη μάθηση των Μαθηματικών. Μεταμοντερνισμός: Σχετικά με την εκπαίδευση, ο μεταμοντερνισμός συνδέεται με την δημοκρατική εκπαίδευση και αντιλαμβάνεται τη σχέση αυτή σαν «σχέση συνομιλίας», αμοιβαίας επίδρασης και όχι μεταφορά γνώσης σε μία κατεύθυνση. Ως απόρροια των παραπάνω θέσεων αποτελεί παραδοχή της ερευνήτριας ότι οι συνθήκες της μάθησης μπορούν να μεταβάλλονται σχετικά με το φύλο του/της μαθητή/τριας, ανάλογα με τις μεθόδους διδασκαλίας αλλά και αξιολόγησης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί μέσα στην τάξη, επομένως με το ανάλογο υποστηρικτικό περιβάλλον, ή τουλάχιστον το μη εμφανώς αποτρεπτικό, όλοι/-ες οι μαθητές/-τριες ανεξαρτήτως του φύλου τους θα μπορούσαν να διαμορφώσουν θετική στάση σε σχέση με τη μάθηση όλων των μαθημάτων

6 Μεθοδολογία και μέθοδοι έρευνας
Η διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών σε σχέση με το θέμα της αξιολόγησης και οι ενδεχόμενες έμφυλες διακρίσεις των μαθητών/-τριών στο μάθημα των Μαθηματικών είναι θέματα τα οποία γίνονται αντιληπτά από τα άτομα ανάλογα με την ιστορική τους συνάφεια και τις κατασκευασμένες τους πραγματικότητες. Επομένως, μπορούν να θεωρηθούν ως μια πραγματικότητα πολλαπλή, αδιαίρετη, ολική και σε απόλυτη συνάφεια με τα αξιώματα του Νατουραλιστικού υποδείγματος (Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 1996). Η παρούσα έρευνα ακολουθεί την προσέγγιση της συμβολικής διαντίδρασης “symbolic interactionism”: εστιάζει στο νόημα που αποδίδει ο κάθε άνθρωπος στη δική του συμπεριφορά και στη συμπεριφορά των άλλων, ενώ αποδέχεται ότι οι άνθρωποι συμπεριφέρονται απέναντι στα πράγματα ανάλογα με το πώς τα ερμηνεύουν (Blumer, 1989). Στην ανάλυση των συνεντεύξεων των συμμετεχόντων/-ουσών θα εφαρμοστεί η μέθοδος της κριτικής ανάλυσης λόγου “critical discourse” (Fairclough, 1989), της μεθόδου των ομιλούντων υποκειμένων “think aloud” (Ericsson & Simon, 1993), καθώς και της μεθόδου της συνεχούς συγκριτικής ανάλυσης “constant comparative method” (Glaser & Strauss, 1967), ενώ θα ακολουθήσει και η «περιπτωσιολογική» μελέτη μιας μαθήτριας “case study” (Yin, 1989a).

7 Συμμετέχοντες/-ουσες
Χρήση της θεωρητικής δειγματοληψίας και ιδιαίτερα της «σκοπίμως στρωματωμένη» δειγματοληψίας (Schatz, 2003), η οποία προσφέρει τη δυνατότητα της συγκριτικής ερμηνείας των χαρακτηριστικών δύο τουλάχιστον υπο-ομάδων, έτσι ώστε να επιτευχθεί η γενίκευση. Οι συμμετέχοντες/-ουσες στην έρευνα είναι συνολικά εφτά (7), τέσσερις (4) από τους οποίους είναι άνδρες και τρεις (3) γυναίκες εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Μαθηματικά στις τάξεις του γυμνασίου αλλά και στις τάξεις του λυκείου, στη δημόσια κυρίως εκπαίδευση οι έξι (6) από αυτούς και στην ιδιωτική ο ένας (1). Η ηλικία τους είναι από και η προϋπηρεσία τους στην δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση από 5-25 χρόνια. Η έρευνα ολοκληρώνεται με τη συμμετοχή μιας (1) μαθήτριας, η οποία φοιτά στην τελευταία (Γ’) τάξη του Γυμνασίου, σε ένα μικρό επαρχιακό σχολείο.

8 Ερευνητικά ερωτήματα-1
Γνωστικός τομέας: οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των Μαθηματικών για την αξιολόγηση και τις εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης. Συναισθηματικός τομέας: ο τρόπος ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών των Μαθηματικών σε σχέση με την έννοια της αξιολόγησης. Τομέας συμπεριφοράς: οι μέθοδοι αξιολόγησης των μαθητών/-τριών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί των Μαθηματικών. Γνωστικός τομέας: η διερεύνηση των έμφυλων στερεοτυπικών αντιλήψεων των ανδρών εκπαιδευτικών των Μαθηματικών. Συναισθηματικός τομέας: η δυνητική έκφραση των έμφυλων στερεοτυπικών αντιλήψεων στις στάσεις των ανδρών εκπαιδευτικών των Μαθηματικών. Τομέας συμπεριφοράς: η διερεύνηση της διαφοροποίησης που επιτελείται μέσα στην τάξη κατά το φύλο των μαθητών/-τριών μέσα από τις εφαρμοζόμενες μεθόδους αξιολόγησης των ανδρών εκπαιδευτικών των Μαθηματικών.

9 Ερευνητικά ερωτήματα-2
Γνωστικός τομέας: η διερεύνηση των έμφυλων στερεοτυπικών αντιλήψεων των γυναικών εκπαιδευτικών των Μαθηματικών. Συναισθηματικός τομέας: η δυνητική έκφραση των έμφυλων στερεοτυπικών αντιλήψεων στις στάσεις των γυναικών εκπαιδευτικών των Μαθηματικών. Τομέας συμπεριφοράς: η διερεύνηση της διαφοροποίησης που επιτελείται μέσα στην τάξη κατά το φύλο των μαθητών/-τριών μέσα από τις εφαρμοζόμενες μεθόδους αξιολόγησης των γυναικών εκπαιδευτικών των Μαθηματικών. Οι αντιλήψεις, οι στάσεις και η συμπεριφορά ενός άνδρα εκπαιδευτικού ειδικού σε θέματα παιδαγωγικά, επιστημολογικά και του φύλου. Η δυνατότητα επίδρασης των έμφυλων στερεοτυπικών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση των στάσεων των μαθητριών στο μάθημα των Μαθηματικών.

10 Αποτελέσματα έρευνας-1
«Με την χρήση της έννοιας στάση προς κάποιο αντικείμενο , κάποια ιδέα ή κάποιο πρόσωπο, εννοείται ένα διαρκές σύστημα με γνωστικό στοιχείο, συναισθηματικό στοιχείο και τέλος με κάποια τάση προς την έκφραση συμπεριφοράς» (Γιώργας 1990, Atkinson και άλλοι 1990, στο Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, 1996). Tα αποτελέσματα των συνεντεύξεων αναφορικά με τη διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών Μαθηματικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με την αξιολόγηση καθώς και τη διερεύνηση τυχόν έμφυλων διαφορών μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης θα καταταγούν σε σχέση με τη θεωρία των στάσεων, με συνιστώσες: το Γνωστικό Τομέα , το Συναισθηματικό Τομέα και τον Τομέα Συμπεριφοράς.

11 Αποτελέσματα έρευνας-2
Στάσεις εκπαιδευτικών Μαθηματικών σε σχέση με την αξιολόγηση Γνωστικός τομέας: «Άκου να σου πω βασικά η αξιολόγηση ενός μαθητή είναι σύμφωνα με τις διατάξεις του Παιδαγωγικού Ινστιντούτου είναι η προσωπική εμπειρία που έχει ο καθηγητής και είναι αναμφισβήτητο αυτό» (Πέτρος) σχετικά με τις μεθόδους και τις τεχνικές της αξιολόγησης που χρησιμοποιούν, διαφάνηκε κυρίως η έλλειψη επίγνωσης των λειτουργιών που επιτελούν οι διάφορες μέθοδοι της αξιολόγησης, κυρίως φάνηκαν να μη γνωρίζουν το ρόλο που επιτελούν οι εναλλακτικές μέθοδοι στη σύγχρονη διδακτική, παιδαγωγική και ψυχολογία. Από την άλλη πλευρά οι απόψεις τους για τις μεθόδους αξιολόγησης που χρησιμοποιούν παρουσιάζονται σύμφωνες με την έρευνα (Dochy, 2001), όπου έχει καταδειχθεί ότι οι μαθηματικοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κυρίως μεθόδους και τεχνικές αξιολόγησης που βρίσκονται πιο κοντά στη συμπεριφοριστική θεωρία. Η απροθυμία των εκπαιδευτικών και των γυναικών και των ανδρών να χρησιμοποιούν εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης, επισημαίνεται και από έρευνες, όπως του Black και William (1998) και του Kahn (2000) που δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί προσαρμόζουν τις νέες πρακτικές σε συμβατικά πλαίσια μάθησης και αξιολόγησης, γεγονός που αποδίδει ο Webb (2004) σε αρχές αξιολόγησης που είναι συχνά μη αμφισβητούμενες από τους δασκάλους.

12 Αποτελέσματα έρευνας-3
Στάσεις εκπαιδευτικών Μαθηματικών σε σχέση με την αξιολόγηση Συναισθηματικός τομέας: «θα ήθελα να πηγαίνω με τα παιδιά περισσότερες φορές στις εκθέσεις, γιατί όταν τα πήγα την προηγούμενη φορά είδα ότι βλέπουν τα Μαθηματικά ως παιχνίδι, ενώ μέσα στην τάξη δεν το βλέπουν έτσι, τα βλέπουν ως αγγαρεία τα μισά» (Στέλιος). ένταση που αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί αναφορικά με τη θέση τους απέναντι στις επίσημες θέσεις που προτείνουν τα Προεδρικά Διατάγματα αναφορικά με την αξιολόγηση των μαθητών/-τριών. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται τελικά άλλοτε να υποτάσσονται στις επίσημες οδηγίες, κυρίως οι τρεις γυναίκες και άλλοτε να αισθάνονται ότι οι ίδιοι ιδιαίτερα ο Χρήστος και ο Πέτρος μπορούν να διαφοροποιηθούν και να προσαρμόσουν τις πρακτικές της αξιολόγησης σύμφωνα με την εμπειρία και την κρίση τους. Τέτοιου είδους εντάσεις έδειξαν και άλλες έρευνες, όπως των Baker και O’Neil, (1994), της Morgan, (1998b), του Black, (2001) και του Brown (2003).

13 Αποτελέσματα έρευνας-4
Στάσεις εκπαιδευτικών Μαθηματικών σε σχέση με την αξιολόγηση Τομέας συμπεριφοράς: «Κοίταξε εγώ δίνω ασκήσεις για να μπορούν και οι αδύναμοι μαθητές, μετά τους αναθέτω διαθεματικές εργασίες τα μετράω αυτά άμα δείξει συμμετοχή τα μετράω αυτά. Τώρα δεν τα βάζω όλα αυτά σε ένα φάκελο» (Χρήστος) «Καλά όλα αυτά είναι πολύ ωραία στην πράξη αν το κάνεις αυτό θα γίνει η αντιγραφή της κακομοίρας εγώ μπορώ να δώσω πολλά πράγματα αλλά θα πέσει αντιγραφή και είσαι και από επάνω ποια αυτοαξιολόγηση...κοίταξε για όλα αυτά θέλεις πολύ ενέργεια και δε γίνεται πρέπει να δίνεις πολύ μεγάλο κομμάτι του εαυτού σου και κουράζεσαι έχεις πολλά τμήματα και πρέπει να δίνεις πολλές ώρες να δίνεις τον εαυτό σου συνέχεια κουράζει πολύ» (Χρήστος) Ως αιτία για τη μη ενδελεχή χρήση όλων των μεθόδων από τους εκπαιδευτικούς προβάλλεται και η κούραση σε προσωπικό επίπεδο, καθώς ο μεγάλος αριθμός των μαθητών/-τριών σε κάθε τάξη και η ενέργεια που απαιτείται από τον εκπαιδευτικό να καταβάλει, καθιστούν δύσκολη την εφαρμογή τους. «δεν τους ταιριάζουν οι ανταγωνιστικές διαδικασίες αξιολόγησης» (Στέλιος) και η παρατήρησή του αυτή συνδέεται με τις έρευνες ότι τα κορίτσια φαίνεται να ευνοούνται από ένα περιβάλλον φιλικό και όχι ανταγωνιστικό που ενθαρρύνει τη μάθηση των αγοριών (Fennema & Peterson, 1986)

14 Αποτελέσματα έρευνας-5
Στάσεις ανδρών καθηγητών Μαθηματικών για το φύλο Γνωστικός Τομέας: «μετά που θα δυσκολέψουν τα πράγματα και θα προχωρήσουν μπορεί μετά να γίνουν αδιάφορες για το μάθημα δηλαδή αυτό συμβαίνει πολύ στην Α’ Λυκείου στο μάθημα της γεωμετρίας και εκεί θέλει πραγματικά ανεξάρτητο μυαλό» (Χρήστος) Οι δύο εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται να πιστεύουν ότι οι δυνατότητες των κοριτσιών στο μάθημα των Μαθηματικών είναι περιορισμένες και οι όποιες υψηλές επιδόσεις τους συνδέονται με την προσπάθεια και την επιμέλειά τους και όχι με την αντίληψή τους, ενώ αναφορικά με τις επιδόσεις των αγοριών ισχύει ακριβώς το αντίθετο. Η ύπαρξη των στερεότυπων αυτών πεποιθήσεων στους εκπαιδευτικούς έχει βεβαιωθεί και στην έρευνα της Fennema (1990). Ο τρίτος εκπαιδευτικός, ο Στέλιος ωστόσο παρουσιάζεται διαφοροποιημένος και δηλώνει σίγουρος για την ύπαρξη δυνατοτήτων επιτυχίας και στα κορίτσια στο μάθημα των Μαθηματικών. Απομένει να διαπιστωθεί στη συνέχεια της έρευνας αν η ύπαρξη αυτής της πεποίθησης στις δηλώσεις του Στέλιου ανταντακλάται και στη συμπεριφορά του σε σχέση με τα κορίτσια στο μάθημα των Μαθηματικών.

15 Αποτελέσματα έρευνας-6
Στάσεις ανδρών καθηγητών Μαθηματικών για το φύλο Συναισθηματικός τομέας: «Εγώ έχω πάντα το άγχος με τα κορίτσια πώς θα τα αντιμετωπίσω δηλαδή δεν έχουν τη διάκριση όπως θα αντιμετωπίσω τα αγόρια, δηλαδή στο αγόρι θα πω: ‘τι λες μωρέ εσύ’; Αυτό δεν θα το πω ποτέ σε ένα κορίτσι δεν τολμάω να το πω στο αγόρι δε νιώθω ότι το προσβάλλω παρόλο που το προσβάλλω αλλά δε μ’ ενδιαφέρει, έχουμε μια οικειότητα γιατί είμαστε το ίδιο φύλο στο κορίτσι νιώθω τι θα πάω να του πω εκείνη την ώρα, είμαι πιο προσεκτικός» (Στέλιος) Οι δύο άνδρες μαθηματικοί δηλώνουν ότι έχουν χαμηλές προσδοκίες για τις επιδόσεις των κοριτσιών στο μάθημα των Μαθηματικών. Οι Owens, Smothers και Love (2003), υποστηρίζουν ότι οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών γίνονται ορατές μέσα από ορατές και αόρατες κινήσεις μέσα στην τάξη και η επίδραση των συμπεριφορών αυτών επιδρά στην χαμηλή αυτοπεποίθηση των κοριτσιών για το μάθημα των Μαθηματικών. Ο τρίτος εκπαιδευτικός, ο Στέλιος διαφοροποιείται καθώς για τον ίδιο παρουσιάζονται οι ίδιες δυνατότητες επιτυχίας και στα αγόρια και στα κορίτσια για το μάθημα των Μαθηματικών. Οι προσδοκίες του Στέλιου παρουσιάζονται συνεπείς με τις πεποιθήσεις του, σύμφωνα με τις δηλώσεις του.

16 Αποτελέσματα έρευνας-7
Στάσεις ανδρών καθηγητών Μαθηματικών για το φύλο Τομέας συμπεριφοράς: «Αλλά εγώ δεν κρατάω σημειώσεις, όσο καταλαβαίνω ότι με βοηθάει η μνήμη μου δε χρειάζομαι την καθημερινή σημείωση, ούτε κάθομαι να κάνω μέσους όρους, θυμάμαι κατά τη διάρκεια του τετραμήνου τη συμμετοχή όλων των μαθητών» (Πέτρος) Ενώ στον τομέα της συμπεριφοράς οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να διαφοροποιούνται από τα αποτελέσματα άλλων ερευνών στα οποία έχουν διαπιστωθεί διαφορετικές αλληλεπιδράσεις των εκπαιδευτικών ανάλογα με το φύλο των μαθητών/-τριών (Omvig, 1989, Smith 1991; 1992), οι δηλώσεις τους αυτές έρχονται στη συνέχεια σε αντίφαση καθώς μέσα από τις μεθόδους και τις τεχνικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούν διαπιστώνονται έμμεσες διακρίσεις κυρίως εις βάρος των κοριτσιών. Ο Στέλιος διαφοροποιείται εμφανώς. Γνωρίζει και εφαρμόζει τεχνικές και μεθόδους αξιολόγησης που ευνοούν τη μάθηση όχι μόνο των αγοριών αλλά και των κοριτσιών και στο σημείο αυτό διαπιστώνεται ότι οι διαφορετικές πεποιθήσεις του αναφορικά με τις δυνατότητες επίδοσης των κοριτσιών στο μάθημα των Μαθηματικών, σε συνδυασμό με την επίγνωση των μεθόδων αξιολόγησης και της λειτουργίας που πρέπει να επιτελούν, σε μεγάλο βαθμό αντανακλώνται και στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.

17 Αποτελέσματα έρευνας-8
Στάσεις γυναικών καθηγητριών Μαθηματικών και μαθητές/-τριες. Γνωστικός Τομέας: «Δεν έχω δει φόβο στα κορίτσια αλλά δεν έχω το χρόνο να δω κάτι αλλά εγώ σπούδασα δεν είχα τέτοιο θέμα» (Αναστασία) «Τα κορίτσια είναι πιο ήσυχα δεν μπορώ να πω ότι είναι οι καλύτερες μαθήτριες...» (Αναστασία) Οι τρεις γυναίκες εκπαιδευτικοί, όπως και οι άνδρες εκπαιδευτικοί επιβεβαιώνουν τις έρευνες των Fennema, Peterson, Carpenter και Lubinski (1990) σχετικά με την απόδοση από την πλευρά των εκπαιδευτικών για την επιτυχία των κοριτσιών στην προσπάθεια και των αγοριών στην αντίληψη και ικανότητά τους. Δεν θεωρούν το ίδιο ικανά τα κορίτσια στο μάθημα των Μαθηματικών σε σχέση με τα αγόρια και αναγνωρίζουν τη διαφορετική αλληλεπίδραση που απαιτούν οι μαθητές/-τριες ανάλογα με το φύλο τους.

18 Αποτελέσματα έρευνας-9
Στάσεις γυναικών καθηγητριών Μαθηματικών και μαθητές/-τριες. Συναισθηματικός τομέας: «Είναι το πώς θα ενθαρρύνεις ένα παιδί. Θα του πεις: δεν είναι δυνατόν, έλα βρε Βασίλη, είναι δυνατόν τώρα εσύ να μην μπορείς να κάνεις αυτό το πράγμα; Ενώ στο κορίτσι θα πεις: εντάξει Μαρία δεν πειράζει άστο θα κάνουμε κάτι άλλο, θα σου βάλω κάτι πιο εύκολο ας πούμε. Αν λοιπόν εσύ ο ίδιος βάζεις ταμπέλα στο παιδί και του δίνεις το όριο μέχρι πού μπορεί να φτάσει ε αυτό δε θα περάσει και στο ίδιο το παιδί;» (Κυριακή) Ενώ οι άνδρες εκπαιδευτικοί προσπαθούν να δημιουργήσουν φιλικό κλίμα μέσα στην σχολική τάξη, ώστε να αρθεί ο φόβος των κοριτσιών για τα Μαθηματικά, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίζουν το συναίσθημα του φόβου των κοριτσιών και ενδεχομένως αυτό ερμηνεύεται από τη διάθεση να αποφύγουν την ταύτιση του εαυτού τους με το φύλο τους. Διακρίνουν ως υπόλογους και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι/-ες τρέφουν διαφορετικές προσδοκίες μειωμένης δυνατότητας απόδοσης για τα κορίτσια σε αντίθεση με τις δυνατότητες των αγοριών στο μάθημα των Μαθηματικών

19 Αποτελέσματα έρευνας-10
Στάσεις γυναικών καθηγητριών Μαθηματικών και μαθητές/-τριες. Τομέας συμπεριφοράς Οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να προχωρούν σε συμπεριφορές μέσα από την αξιολόγηση που εφαρμόζουν, οι οποίες είναι ευνοϊκές για τη μάθηση κυρίως των κοριτσιών στο μάθημα των Μαθηματικών.

20 Αποτελέσματα έρευνας-11`
Μέθοδος των «ομιλούντων υποκειμένων» “Think aloud” Μίνωα: μάθηση μαθητών/-τριών με την κονστρουκτιβιστική έννοια: απόκτηση γνωσιακών και μεταγνωσιακών ικανοτήτων ασκεί κριτική στην απολυτοκρατία των Μαθηματικών η οποία συνθλίβει τις ιδιαιτερότητες της μάθησης των μαθητών/-τριών υποκειμενική διάσταση αξιολόγησης οι απόψεις του συνάδουν με τις αντιλήψεις του Στέλιου και οι δύο εκπαιδευτικοί είναι θεωρητικά καταρτισμένοι και ενημερωμένοι σχετικά με τα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ζητήματα, ειδικότερα αναφορικά με την αξιολόγηση. Στα πλαίσια αυτά των αντιλήψεων του ο Μίνωας, ασκεί κριτική σε μια παραδοσιακή μέθοδο αξιολόγησης, και είναι ανοιχτός σε πιο ποιοτικές μεθόδους, οι οποίες αξιολογούν την προσπάθεια του/της μαθητή/-τριας, συμφωνώντας με τις αντιλήψεις των Baron (1991), Jones, (1996), και Γεωργούσης (1998). Η όποια αμφισβήτηση των «εναλλακτικών» αυτών μεθόδων από την πλευρά του Μίνωα εντάσσεται στη δυσκολία εφαρμογής τους κυρίως από μη κατάλληλα ενημερωμένους εκπαιδευτικούς.

21 Αποτελέσματα έρευνας-12
Μέθοδος των «ομιλούντων υποκειμένων» “Think aloud” Μίνωα: Αντιλήψεις και συμπεριφορά εκπαιδευτικού σε σχέση με το φύλο του/της μαθητή/-τριας: Στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης αυτής, ο Μίνωας αναγνωρίζει το διαφορετικό ρόλο που έχει μέσα στην τάξη ο άνδρας εκπαιδευτικός και η γυναίκα εκπαιδευτικός για τα αγόρια. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει ότι οι γυναίκες καθηγήτριες προκαλούν «μικρότερη αντιπαλότητα» στους άνδρες μαθητές, καθώς ο ρόλος τους στα μάτια των μαθητών ταυτίζεται με το μητρικό ρόλο και είναι θετικός.

22 Αποτελέσματα έρευνας-13
Μέθοδος των «ομιλούντων υποκειμένων» “Think aloud” Μίνωα: Ο Μίνωας έχει επίγνωση της ύπαρξης του στερεότυπου αναγνωρίζει τη διαφορετική συμπεριφορά που απορρέει από αυτό «έχω διαφορετικές συμπεριφορές που σημαίνει ότι το στερεότυπο είναι ήδη εσωτερικευμένο». Η επίγνωση αυτή οδηγεί κάποιες φορές στην πιο ισότιμη αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού σε σχέση με το φύλο του/της μαθητή/-τριας, καθώς η συνειδητοποίηση των ενεργειών μπορούν να φέρουν ενδεχομένως σταδιακά και την άρση των στερεοτύπων. Σε σχέση με τους άλλους εκπαιδευτικούς της έρευνας δηλώνει εντονότερα ότι διαφοροποιείται στη συμπεριφορά του ανάλογα με το φύλο, ενώ τελικά παρουσιάζεται να μη συμπεριφέρεται τόσο έντονα διαφορετικά, ενώ αντίθετα οι άλλοι εκπαιδευτικοί δήλωναν ότι διαφοροποιούνται λιγότερο, από ό,τι τελικά φάνηκε να συμβαίνει.

23 Αποτελέσματα έρευνας-14
Μελέτη περίπτωσης “case study” μαθήτριας σε σχέση με τα Μαθηματικά: «Εκτός του ότι δεν με ενδιαφέρουν δεν θα προτιμούσα να ασχοληθώ με κάτι τέτοιο, τα έχω πάρει με κάποιο τρόπο από φόβο, από την αρχή δηλαδή και αυτό το πράγμα πλέον δεν μπορεί να αλλάξει». η Ίριδα, μια μαθήτρια άριστης επίδοσης σε όλα τα μαθήματα και στα Μαθηματικά, διατηρεί μια αρνητική στάση στο μάθημα των Μαθηματικών. Οι προσδοκίες για την επιτυχία της είναι χαμηλές, η ανησυχία της για το μάθημα είναι υψηλή δηλώνει ότι δε θέλει να συνεχίσει να ασχολείται με το μάθημα αυτό και με τον τρόπο αυτό επιβεβαιώνεται αυτό που ερευνητικά έχει καταδειχθεί (Eccles, Jacobs & Harold, 1990). Αφού οι γυναίκες δεν αναμένουν να πετύχουν κατόπιν δεν θα επιλέξουν να ασχοληθούν περαιτέρω με τα Μαθηματικά. Η Ίριδα δεν αποδίδει την επιτυχία της στις περυσινές εξετάσεις στις δικές της ικανότητες (Deaux & Farris, 1977) και φανερά υποτιμά την απόδοσή της (Beyer, 1998). και η ίδια η μαθήτρια φαίνεται να αμφισβητεί την αξιοπιστία του βαθμού της ως ένδειξη των πραγματικών ικανοτήτων της

24 Συμπεράσματα-1 Μη επίγνωση της αποτελεσματικής λειτουργίας των μεθόδων και τεχνικών της αξιολόγησης Οι προσωπικές πρακτικές που εφαρμόζουν μέσα στην τάξη στηρίζονται κυρίως στις παραδοσιακές τεχνικές και στην προσωπική υποκειμενική τους κρίση. Οι πρακτικές των εκπαιδευτικών δε διαφοροποιούνται σημαντικά μεταξύ τους και δεν αναγνωρίζουν ανάλογα τις ιδιαιτερότητες της μάθησης του/της κάθε μαθητή/-τριας, εγείροντας με τον τρόπο αυτό ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης για τους/τις μαθητές/-τριες. Γνωστικός τομέας: οι γυναίκες εκπαιδευτικοί θεωρούν την αξιολόγηση ως μη αντικειμενική και στέκονται με ιδιαίτερα σκεπτικό τρόπο ως προς τη δυνατότητα επιτέλεσης της λειτουργίας της αξιολόγησης. οι άνδρες εκπαιδευτικοί παρουσιάστηκαν να υποστηρίζουν την αναγκαιότητα της αξιολόγησης και να δηλώνουν ότι εφαρμόζουν όλες εκείνες τις ασφαλιστικές δικλείδες, προκειμένου να είναι σίγουροι για τη δίκαιη εφαρμογή της αξιολόγησης μέσα στην τάξη. Ως προς τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις «εναλλακτικές» μορφές αξιολόγησης, η έρευνα κατέδειξε ότι η γνωστική τους επάρκεια είναι σχετικά μικρή. Στο σύνολό τους τόσο οι άνδρες, όσο και οι γυναίκες δηλώνουν ότι δεν τις χρησιμοποιούν.

25 Συμπεράσματα-2 Συναισθηματικός τομέας:
οι γυναίκες αισθάνονται πιο απογοητευμένες από την αξιολόγηση όπως εφαρμόζεται στο εκπαιδευτικό σύστημα και εκφράζουν εντονότερα την ανάγκη να διαφοροποιήσουν τις τεχνικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούν σε σχέση με αυτές που προτάσσει το Υπουργείο Παιδείας και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. οι άνδρες παρουσιάζονται πιο σίγουροι για την αποτελεσματικότητα των παραδοσιακών μεθόδων και τεχνικών που χρησιμοποιούν και ακόμη και όταν διαφοροποιούνται από τις επίσημες θέσεις των Προεδρικών Διαταγμάτων και στηρίζονται περισσότερο στην προσωπική τους κρίση δηλώνουν με αρκετή αυτοπεποίθηση τη σιγουριά τους για τη λειτουργία των προσωπικών αυτών πρακτικών.

26 Συμπεράσματα-3 Τομέας της συμπεριφοράς: προσωπικές πρακτικές που δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί ότι εφαρμόζουν μέσα στην τάξη: οι εκπαιδευτικοί στηρίζονται στις παραδοσιακές κυρίως μορφές αξιολόγησης, με έμφαση στην προφορική εξέταση των μαθητών/-τριών και λιγότερο στη γραπτή. Οι γυναίκες δηλώνουν ότι αξιολογούν τους/-τις μαθητές/-τριες τους μερικές φορές υποπίπτοντας σε αθέλητη αδικία εις βάρος τους και με αυστηρότερο τρόπο από τους άνδρες, που δηλώνουν ότι είναι επιεικέστεροι, αρκετά δίκαιοι και αποδίδουν συχνά υψηλούς βαθμούς. Ως προς τα κριτήρια για την αξιολόγηση των μαθητών/-τριών και οι άνδρες και οι γυναίκες δηλώνουν ότι λαμβάνουν υπόψη την προσπάθεια, τη συμμετοχή, τη συνεργασία και την επίδοση των μαθητών/-τριών. Επισημαίνεται η επίγνωση του Στέλιου σε σχέση με τις μορφές και τις μεθόδους αξιολόγησης που χρησιμοποιεί, η οποία τον καθιστά έναν εκπαιδευτικό που διαθέτει πολλές εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης. Μέσα από τη διαφοροποίηση των μεθόδων που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός ενδεχομένως αξιολογεί αποτελεσματικότερα τους ιδιαίτερους τύπους μάθησης του/της κάθε μαθητή/-τριας.

27 Συμπεράσματα-4 Έμφυλες διαφορές μαθητών/-τριών μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών: Οι εκπαιδευτικοί διατηρούν ακόμη αρκετές στερεοτυπικές απόψεις για την αναμενόμενη επιτυχία και των δύο φύλων στο μάθημα των Μαθηματικών. Οι αντιλήψεις τους αυτές σε μεγάλο βαθμό αντανακλώνται και στις μειωμένες προσδοκίες που τρέφουν καθώς και στη διαφορετική αλληλεπίδραση ανάλογα με το φύλο του/της μαθητή/-τριας τους μέσα στην τάξη. Εμφανής ωστόσο είναι η διαφοροποίηση που παρουσιάζει ο Μίνωας, ένας εκπαιδευτικός ο οποίος έχει επίγνωση της ύπαρξης του στερεότυπου και αναγνωρίζει τη διαφορετική συμπεριφορά που απορρέει από αυτό. Η επίγνωση αυτή του Μίνωα οδηγεί κάποιες φορές στην πιο ισότιμη αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού σε σχέση με το φύλο του/της μαθητή/-τριας, καθώς η συνειδητοποίηση των ενεργειών μπορούν να φέρουν ενδεχομένως σταδιακά και την άρση των στερεοτύπων.

28 Συμπεράσματα-5 Γνωστικός τομέας: σε σχέση με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη σχέση του φύλου του/της μαθητή/-τριας με την επίδοσή του στο μάθημα των Μαθηματικών, Οι εκπαιδευτικοί απαντούν αρκετά στερεοτυπικά, αποδίδοντας την όποια επιτυχία των κοριτσιών στο μάθημα αυτό στην προσπάθεια και στην επιμέλειά τους, αλλά όχι στην ευστροφία τους, ενώ η επιτυχία των αγοριών αποδίδεται στην αντίληψη και στην ικανότητά τους. Η προσωπική «επιτυχημένη» εμπειρία των γυναικών σ’ έναν θεωρούμενο «ανδρικό» χώρο, όπως είναι τα Μαθηματικά, δε φάνηκε να τις κάνει να αναγνωρίζουν τις ίδιες ικανότητες και στις μαθήτριες τους.

29 Συμπεράσματα-6 Συναισθηματικός τομέας:
οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών είναι διαφοροποιημένες και μειωμένες αναφορικά με την επίδοση των κοριτσιών στο μάθημα των Μαθηματικών. Από την κυρίαρχη αυτή τάση διαφοροποιείται ο Στέλιος, του οποίου οι υψηλές προσδοκίες για την επίδοση των κοριτσιών φαίνονται να συσχετίζονται με τις αντιλήψεις του. Ωστόσο, το συναίσθημα του φόβου για τα κορίτσια και τα Μαθηματικά, φάνηκε ότι αναγνωρίζεται, χωρίς όμως να αντιμετωπίζεται το ίδιο επιτυχώς, κυρίως από τους άνδρες εκπαιδευτικούς και σχεδόν καθόλου από τις γυναίκες. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί στην έρευνα αναφέρονται στις καταστάσεις εκείνες από την προσωπική τους εμπειρία που έτειναν να δημιουργήσουν σ’ αυτές το «φόβο» σε σχέση με το μάθημα των Μαθηματικών, ενώ οι άνδρες εκπαιδευτικοί αναφέρονται στις εμπειρίες τους από τη σχολική τάξη, στις οποίες ο «φόβος» για τα κορίτσια και τα Μαθηματικά έχει εδραιωθεί. Ένας συνδυασμός των απόψεων των γυναικών και των ανδρών μπορούν να δημιουργήσουν ένα πιο ολοκληρωμένο σχήμα αιτίας- αποτελέσματος αναφορικά με το κυκλικό σχήμα του συναισθήματος του φόβου των κοριτσιών για το μάθημα αυτό.

30 Συμπεράσματα-7 Τομέας της συμπεριφοράς:
αρχικά οι άνδρες παρουσιάζονται να έχουν συμπεριφορά ασύμβατη με τις προηγούμενες στερεοτυπικές πεποιθήσεις τους για την επίδοση των κοριτσιών και να δηλώνουν ότι δημιουργούν φιλικό κλίμα μέσα στην τάξη, το οποίο ευνοεί τη μάθηση των μαθητών/-τριών τους. Η αντίφαση αυτή ωστόσο μπορεί να ερμηνευτεί κάτω από το πρίσμα της προβολής «του καλού τους εαυτού». Μέσα ωστόσο από τις μεθόδους και τις τεχνικές της αξιολόγησης που δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή την έμφαση στην προφορική εξέταση, την κυριαρχία των ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής στις γραπτές εξετάσεις και της καλλιέργειας ενός ανταγωνιστικού κλίματος μέσα στην τάξη, διαπιστώνονται έμμεσες διακρίσεις κυρίως εις βάρος των κοριτσιών. Η εμφανής διαφοροποίηση του Στέλιου, ως εκπαιδευτικού που γνωρίζει τη λειτουργία διαφορετικών μεθόδων, σε συνδυασμό με τις διαφορετικές πεποιθήσεις που έχει αναφορικά με την επίδοση των κοριτσιών, αντανακλώνται και στη συμπεριφορά του μέσα στην τάξη.

31 Συμπεράσματα-8 Η επίδραση που φάνηκε ότι ασκούν οι αντιλήψεις, οι προσδοκίες και η αλληλεπίδραση των μαθηματικών εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε μια μαθήτρια, την Ίριδα: Διαπιστώνεται λοιπόν ότι η Ίριδα, μια μαθήτρια άριστης επίδοσης σε όλα τα μαθήματα και στα Μαθηματικά, διατηρεί μια αρνητική στάση στο μάθημα των Μαθηματικών Οι προσδοκίες για την επιτυχία της είναι χαμηλές, η ανησυχία της για το μάθημα είναι υψηλή Διαφάνηκε η υποσυνείδητη στερεοτυπική θέση η οποία ενσταλάχτηκε στη μαθήτρια και από την κοινωνία και από τους εκπαιδευτικούς.

32 Συμπεράσματα-9 Tο σύστημα της αξιολόγησης όπως εφαρμόζεται από τους εκπαιδευτικούς διέρχεται μια κρίση αξιοπιστίας, καθώς τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές/-τριες δεν έχουν την επίγνωση ότι η αξιολόγηση με τον τρόπο που την εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, δεν επιτελεί τη λειτουργία της, ενώ συχνά ταυτίζεται με τη βαθμολόγηση, η οποία με τη σειρά της δεν ανταποκρίνεται στις πραγματικές ικανότητες των μαθητών/-τριών. Δισταγμός υιοθέτησης εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς των Μαθηματικών, αλλά και μη επίγνωση της διαφοροποίησης που επιτελείται μέσα στην τάξη κατά φύλο μέσα από τις εφαρμοζόμενες διδακτικές μεθόδους αξιολόγησης. Η αξιολόγηση ωστόσο διαδραματίζει τον ρόλο του καταλύτη και καθώς δεν αξιοποιεί όλες τις δυνατότητες των μαθητών/-τριών, αντίθετα στιγματίζει κοινωνικά τους θεωρούμενους «αδύνατους/-ες» μαθητές/-τριες, χρωματίζει και την αυτοεκτίμηση του/της ίδιου/-ας του/της μαθητή/-τριας, αποκλείοντας ιδιαίτερα και τους/τις μαθητές ανάλογα με το φύλο τους.

33 Συμπεράσματα-10 Χρειάζεται να καταδειχθεί αναλυτικότερα η σχέση μεταξύ της γνωστικής διάστασης της στάσης, της συναισθηματικής και του τομέα της συμπεριφοράς. Η διερεύνηση αυτή θα μπορούσε να ερευνηθεί περαιτέρω πέρα από την ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών με τη βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να ερευνηθεί πιο επισταμένα η σύγκλιση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών με τις πρακτικές που χρησιμοποιούν. Ως συνέχεια της παρούσας έρευνας θα μπορούσαν να διερευνηθούν περαιτέρω οι αντιλήψεις των μαθητών/-τριών για την αξιολόγηση και ειδικότερα ο τρόπος που αντιλαμβάνονται και βιώνουν οι ίδιοι/-ες την έννοια και την πρακτική της αξιολόγησης, καθώς επίσης απαραίτητο είναι να διερευνηθούν και οι στάσεις των εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων σε σχέση με την αξιολόγηση, για να καταφανεί η ύπαρξη ενδεχομένως της σύνδεσης ανάμεσα στο διδακτικό αντικείμενο που διδάσκει ο/η εκπαιδευτικός και στη στάση του για την αξιολόγηση και το φύλο των μαθητών/-τριών. Η αξιολόγηση των μαθητών/-τριών είναι απαραίτητο να ενταχθεί σε μια μελέτη έρευνας τόσο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όσο και της σχολικής μονάδας στα πλαίσια της απόδοσης λόγου του εκπαιδευτικού και του σχολείου στην κοινωνία.