ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Παρουσίαση με θέμα: "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΘΕΜΑ: «Ο βαθμός και ο τρόπος ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία από τους/τις πιστοποιημένους/νες εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Β’ Επιπέδου στις ΤΠΕ, ανά φύλο» Διπλωματική εργασία που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης από τον: Τσουλή Μιλτιάδη (Α.Μ. 425M/ )

2 O σκοπός αυτής της μελέτης
Να βοηθήσει στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο Β’ Επίπεδο Να διαπιστωθεί το κατά πόσο οι πιστοποιημένοι/νες στο Β’ Επίπεδο εκπαιδευτικοί ενσωματώνουν τις Τ.Π.Ε. στις διδακτικές τους πρακτικές Να διαπιστωθεί ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αυτή η ενσωμάτωση στη διδακτική πράξη Να εντοπιστούν τα εμπόδια που συναντούν οι εκπαιδευτικοί κατά την προσπάθειά τους να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. στη διαδικασία της μάθησης.

3 Μοντέλα ένταξης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση
Τεχνοκεντρικό μοντέλο Διδασκαλία της Πληροφορικής ως αυτόνομο μάθημα. Διδασκαλία για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή με έμφαση στις γλώσσες προγραμματισμού. Ολοκληρωμένο μοντέλο Οριζόντια ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Διδασκαλία με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Χρήση μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας. Πραγματολογικό μοντέλο Συνδυασμός του τεχνοκεντρικού μοντέλου με το ολοκληρωμένο μοντέλο. Ονομάζεται και «εφικτό μοντέλο» ένταξης των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Ολοκληρωμένο μοντέλο Τεχνοκεντρικό μοντέλο Πραγματολογικό μοντέλο Πηγή: Κόμης (2004)

4 Θεωρίες μάθησης και Τ.Π.Ε.
Συμπεριφορισμός Μάθηση ως αποτέλεσμα της αντίδρασης του ατόμου στο κάθε ερέθισμα. Ο Η/Υ παίζει το ρόλου του/της δασκάλου/λας ενώ η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω της παροχής θετικών ή αρνητικών ενισχύσεων στο/στη μαθητή/τρια. Ο/Η εκπαιδευτικός είναι ο συντονιστής/τρια-διεκπεραιωτής/τρια της όλης διαδικασίας. Ο/Η μαθητής/τρια παραμένει θεατής σε μια διαδικασία μεταφοράς γνώσης. Γνωστικός εποικοδομισμός Η μάθηση ως αποτέλεσμα της οικοδόμησης της γνώσης πάνω στις προϋπάρχουσες εμπειρίες. Ο Η/Υ παίζει το ρόλο του γνωστικού εργαλείου που παρέχει πολλαπλές αναπαραστάσεις του γνωστικού αντικειμένου. Ο/Η εκπαιδευτικός είναι ο/η εμψυχωτής και συνοδοιπόρος του/της μαθητή/τριας στο ταξίδι της γνώσης. Ο ρόλος του/της μαθητή/τριας είναι ενεργός στο κέντρο της διδασκαλίας σε μια διαδικασία ανακάλυψης της νέας γνώσης Κοινωνικοπολιτιστικές θεωρίες Η μάθηση ως αποτέλεσμα της οικοδόμησης της γνώσης στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης ατόμου-κοινωνικού συνόλου. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι εμψυχωτικός. Φροντίζει να εξασφαλίζει στον/στην μαθητή/τρια εκείνο το περιβάλλον και τις ευκαιρίες μάθησης που να ανταποκρίνονται στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξής τους. Οι μαθητικές ομάδες, συνεργαζόμενες βρίσκονται στο κέντρο της μάθησης.

5 Συμπεράσματα ερευνών σχετικά με την ενσωμάτωση των Τ. Π. Ε
Συμπεράσματα ερευνών σχετικά με την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία (1) Η συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. έχει θετική συσχέτιση με τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι σε αυτές (Braak, & συν., Papanastasiou & Angeli, Sadik, Wozney, & συν., 2006) Η παροχή ευκαιριών επιμόρφωσης στους/στις εκπαιδευτικούς στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική διαδικασία συμβάλλει στην υιοθέτηση θετικών στάσεων απέναντι σε αυτές (Afshari, & συν., Bingimlas, Jimoyiannis & Komis, 2006) Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν περισσότερο τις Τ.Π.Ε. για τη βελτίωση της αυτό-αποτελεσματικότητάς τους και λιγότερο κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Sipila, Σχορετσανίτου & Βεκύρη, 2010) Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να είναι προσκολλημένοι στη χρήση δασκαλοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας (Demetriadis. & συν., Kollias, & συν., 2005) χρησιμοποιώντας τις Τ.Π.Ε. επικουρικά, ως εποπτικά μέσα για την υποστήριξη των διδακτικών τους παρεμβάσεων.

6 Συμπεράσματα ερευνών (2) Παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε.
Η ύπαρξη των αναγκαίων υλικοτεχνικών υποδομών και της τεχνικής υποστήριξης (ChanLin, Galanouli, & συν., Scrimshaw, 2004). Η ύπαρξη ενός συμβουλευτικού πλαισίου παιδαγωγικής καθοδήγησης κατά το σχεδιασμό των διδακτικών παρεμβάσεων των εκπαιδευτικών με την υποστήριξη των Τ.Π.Ε. (Grove, Lim, Plante & Beattie, 2004) Η ενίσχυση και η προώθηση της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία από την πλευρά της ηγεσίας της σχολικής μονάδας, μέσω της στήριξης των προσπαθειών των εκπαιδευτικών τόσο σε επίπεδο υποδομών και υπολογιστικού εξοπλισμού όσο και μέσω της καλλιέργειας ενός συλλογικού οράματος που να προωθεί τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διαδικασία της μάθησης (Lim, Scrimshaw, Vanderlinde, & συν., 2011).

7 Συμπεράσματα ερευνών (3) Εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την προσπάθειά τους να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. στη διδ/λία Ο μεγάλος χρόνος προετοιμασίας μιας διδακτικής προσέγγισης με τη χρήση των Τ.Π.Ε. σε σχέση με τον αντίστοιχο χρόνο προετοιμασίας μιας παραδοσιακής διδασκαλίας (Bingimlas, Christofi & Charalambous, Corfied & Pearson, Scrimshaw, Zakopoulos, 2005). Ο μεγαλύτερος απαιτούμενος χρόνος για την υλοποίηση μιας διδασκαλίας με τη χρήση των Τ.Π.Ε. σε σχέση με την απαιτούμενο χρόνο μιας παραδοσιακής διδασκαλίας και σε συνάρτηση πάντοτε με το μέγεθος της διδακτέας ύλης, όπως αυτή υπαγορεύεται από το πλαίσιο των Α.Π.Σ. (Karagiorgi & Charalambous, Karasavvidis, 2009)

8 Η επίδραση του φύλου του/της εκπαιδευτικού στην ενσωμάτωση των Τ. Π. Ε
Η επίδραση του φύλου του/της εκπαιδευτικού στην ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην διαδικασία της μάθησης Οι άνδρες φαίνεται να έχουν θετικότερες στάσεις απέναντι στις Τ.Π.Ε. και υψηλότερα επίπεδα εμπιστοσύνης κατά τη χρήση τους σε σχέση με τις γυναίκες εκπαιδευτικούς που φαίνεται να είναι αρνητικότερες (Galanouli, & συν., Jimoyiannis & Komis, Papanastasiou & Angeli, 2008) Οι άνδρες εκπαιδευτικοί φαίνεται να αξιοποιούν πιο συχνά τις Τ.Π.Ε. στις διδακτικές τους πρακτικές από τις γυναίκες ομολόγους τους (Hermans, & συν., Tezci, Tondeur, Valcke, & συν., Καρτσιώτου & Ρούσσος, 2010)

9 Η έρευνα

10 Ερευνητικά ερωτήματα (1) (ποσοτική έρευνα)
Αξιοποιούν οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτικοί στο Β’ Επίπεδο τις Τ.Π.Ε. συχνότερα από τους ομολόγους τους πιστοποιημένους στο Α’ Επίπεδο: κατά τη διαδικασία προετοιμασίας τους για τη διδασκαλία; κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας χρησιμοποιώντας οι ίδιοι τις Τ.Π.Ε. ; κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας προωθώντας τη χρήση των Τ.Π.Ε. από τους/τις μαθητές/τριες ; στο σύνολο των μαθημάτων (προετοιμασία + διδασκαλία); Υπάρχει επίδραση της εκπαιδευτικής εμπειρίας του/της εκπαιδευτικού στη συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. από τον/την εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας; στη συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. από τους μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας; στη συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. στη διαδικασία της μάθησης γενικά; Υπάρχει επίδραση της επιμόρφωσης B’ Επιπέδου στη συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. κατά τη διαδικασία της μάθησης μεταξύ των πιστοποιημένων εκπαιδευτικών στο Α’ Επίπεδο και των ομολόγων τους στο Β’ Επίπεδο;

11 Ερευνητικά ερωτήματα (2) (ποσοτική έρευνα)
Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών «συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. από τους /τις εκπαιδευτικούς κατά την προετοιμασία τους για τη διδασκαλία», «συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. κατά τη διδασκαλία από τους/τις εκπαιδευτικούς, «συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. κατά τη διδασκαλία από τους/τις μαθητές/τριες με την εποπτεία του/της εκπαιδευτικού», «συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. ανά μάθημα από τον/την εκπαιδευτικό» και «συνολική συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία από τον/την εκπαιδευτικό (από τους/τις μαθητές/τριες κι από τον/την ίδιο/δια);

12 Ερευνητικά ερωτήματα (2) (ποιοτική έρευνα)
Ποια είναι η άποψη των πιστοποιημένων εκπαιδευτικών Β’ Επιπέδου για την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από τη διδακτική τους εμπειρία; Ποια είναι τα οφέλη που απεκόμισαν οι εκπαιδευτικοί από τη συμμετοχή τους στην επιμόρφωση Β’ Επιπέδου; Με ποιο τρόπο ενσωματώνουν οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτικοί Β’ Επιπέδου τις Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία; Ποια είναι τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτικοί του Β’ Επιπέδου κατά την προσπάθειά τους να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. στη διδακτική διαδικασία;

13 Το δείγμα Συνολικά: 123 δάσκαλοι σχολείων των πόλεων και της ευρύτερης περιφέρειας της Ημαθίας Στα πλαίσια της ποιοτικής έρευνας υλοποιήθηκαν 10 συνεντεύξεις με πιστοποιημένους δασκάλους στο Β’ Επίπεδο, 5 αντρών και 5 γυναικών οι οποίοι συμμετείχαν και στην ποσοτική έρευνα. Πραγματοποιήθηκαν επίσης για την τριγωνοποίηση της έρευνας 2 συνεντεύξεις με Διευθυντές σχολικών μονάδων, ενός άνδρα και μιας γυναίκας.

14 Τα εργαλεία της έρευνας
Ποσοτική έρευνα: Ερωτηματολόγιο των Καρτσιώτου & Ρούσσου (2010) Ποιοτική έρευνα: Ημιδομημένες συνεντεύξεις πιστοποιημένων εκπαιδευτικών με τη χρήση Δελτίου ημιδομημένης συνέντευξης Ημιδομημένες συνεντεύξεις διευθυντών σχολικών μονάδων με τη χρήση Δελτίου ημιδομημένης συνέντευξης

15 Συμπεράσματα (1) Η επιμόρφωση Β’ Επιπέδου επέδρασε θετικά στη συχνότητα αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. από τους/τις εκπαιδευτικούς στη μαθησιακή διαδικασία. Διαπιστώθηκε σημαντική επίδραση της επιμόρφωσης στην άμβλυνση των έμφυλων διαφορών των εκπαιδευτικών στη συχνότητα χρήσης των Τ.Π.Ε από τους/τις ίδιους/διες στη διδασκαλία. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί φαίνεται να προωθούν λιγότερο τη χρήση των Ν.Τ. από τους/τις μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας σε σχέση με τους άντρες συναδέλφους τους. Οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτικοί στο Β’ Επίπεδο, φαίνεται να χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. περισσότερο κατά τη διαδικασία της προετοιμασίας τους για τη διδασκαλία, λιγότερο κατά τη διδασκαλία, χρησιμοποιώντας οι ίδιοι/διες τις Τ.Π.Ε., κι ακόμη λιγότερο κατά τη διδασκαλία, προωθώντας τη χρήση των Ν.Τ. από τους/τις μαθητές/τριες

16 Συμπεράσματα (2) Διαπιστώθηκε η υιοθέτηση από τους/τις εκπαιδευτικούς δασκαλοκεντρικών, κατά κύριο λόγο, μοντέλων διδασκαλίας, με τη χρήση των Ν.Τ. ως σύγχρονων εποπτικών μέσων επικουρικά στη διδασκαλία και πολύ λιγότερο, η εφαρμογή μαθητοκεντρικών προσεγγίσεων, με την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. ως ισχυρών γνωστικών-διερευνητικών εργαλείων. Ο απαιτούμενος χρόνος προετοιμασίας μιας οργανωμένης διδασκαλίας με την χρήση των Τ.Π.Ε., σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, είναι σημαντικά μεγαλύτερος από τον απαιτούμενο χρόνο μιας κλασικής διδασκαλίας και λειτουργεί εις βάρος των οικογενειακών τους υποχρεώσεων και των προσωπικών τους αναγκών. Ο χρόνος υλοποίησης μιας διδακτικής παρέμβασης με την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. είναι δυσανάλογος με το χρόνο πραγματοποίησης μιας παραδοσιακής διδασκαλίας. Σε συνάρτηση μάλιστα με το εύρος της ύλης των ΑΠΣ, συνιστούν μια πρόσθετη πηγή άγχους για τους/τις εκπαιδευτικούς και συγχρόνως, ένα μεγάλο εμπόδιο στην προσπάθειά τους να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία.

17 Συμπεράσματα (3) Η απουσία των κατάλληλων υλικοτεχνικών υποδομών και του αναγκαίου εξοπλισμού, σε συνδυασμό με την υφιστάμενη οικονομική κατάσταση των σχολείων και την απουσία της απαιτούμενης οργάνωσης, αποτελούν τροχοπέδη στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Διατυπώθηκε η ανάγκη για την ύπαρξη ενός πλαισίου παιδαγωγικής υποστήριξης των προσπαθειών τους για την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διαδικασία της μάθησης. Η αντίληψη του ρόλου του διευθυντή/τριας της σχολικής μονάδας, τόσο από τους ίδιους/διες όσο και από τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε αυτές, εξαντλείται στην εξασφάλιση των αναγκαίων υλικοτεχνικών υποδομών, του αναγκαίου εξοπλισμού και τη συντήρηση ή βελτίωση των υπαρχουσών υπολογιστικών υποδομών. Παρόλα αυτά, ο ρόλος του/της διευθυντή/τριας είναι άμεσα συνδεδεμένος με την ταυτότητα της σχολικής μονάδας και με το συλλογικό όραμα που αυτός/τή καλλιεργεί μέσα από το κύρος του/της ως ηγέτης, εμπνευστής κι ως διαχειριστής/τρια του ανθρώπινου δυναμικού που εργάζεται μέσα σε αυτή.

18 Προτάσεις (1) Προτείνεται παροχή ευκαιριών της επιμόρφωσης στο Β’ Επίπεδο σε όλους τους/τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Προτείνεται η δημιουργία ενός υποστηρικτικού μηχανισμού που να παρέχει στους/στις εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα επιλογής έτοιμων διδακτικών σεναρίων με τη χρήση των Τ.Π.Ε., ανά τάξη και διδακτική ενότητα, που να επιδέχονται τροποποιήσεις από τους/τις ίδιους/διες, ώστε να ανταποκρίνovται στις ανάγκες των τάξεων που διδάσκουν. Ο μηχανισμός αυτός μπορεί να έχει το χαρακτήρα μιας ανοιχτής εκπαιδευτικής βιβλιοθήκης, στα πλαίσια της κοινωνικής δικτύωσης, όπου ο καθένας/καθεμιά εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να προσφέρει το εκπαιδευτικό υλικό που παρήγαγε ή να αξιοποιεί και να βελτιώνει το εκπαιδευτικό υλικό κάποιων άλλων ομολόγων του.

19 Προτάσεις (2) Προτείνεται ο σωστός προγραμματισμός του διδακτικού έργου από τον/την εκπαιδευτικό, στην αρχή του διδακτικού έτους για τον εντοπισμό διδακτικών ενοτήτων που επιδέχονται διαθεματική εξέταση, με στόχο την εξοικονόμηση σημαντικού χρόνου που θα επενδυθεί στην διερεύνησή τους με την οργανωμένη χρήση των Τ.Π.Ε. Κρίνεται ακόμη αναγκαίος ο αναπροσδιορισμός των ΑΠΣ και ο περιορισμός της διδακτέας ύλης, με στόχο να δοθεί η παιδαγωγική ευελιξία στους/στις εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν τις Ν.Τ. αποτελεσματικά στη διδασκαλία, γεγονός που θα επιφέρει πολλαπλάσιο εκπαιδευτικό κέρδος στα μαθησιακά αποτελέσματα και στις στάσεις των μαθητών/τριών απέναντι στη διαδικασία της μάθησης και στην ενεργητική προσέγγιση της γνώσης γενικότερα. . Προτείνεται η εύρεση από την πολιτεία των απαιτούμενων πόρων για τη δημιουργία σχολικών εργαστηρίων, που δε θα χρησιμοποιούνται παράλληλα ως αίθουσες διδασκαλίας και που θα επιτρέπουν την πρόσβαση των τμημάτων σε αυτά, με βάση το πρόγραμμα επισκεψιμότητας του σχολικού εργαστηρίου του κάθε σχολείου, το οποίο θα πρέπει να καταρτίζεται από τις αρχές του κάθε διδακτικού έτους.

20 Προτάσεις (3) Προτείνεται ακόμη ο εξοπλισμός της κάθε αίθουσας με τη «γωνία του υπολογιστή», συνδεδεμένου με βιντεοπροβολέα που θα αποτελεί σημείο πρόσβασης στην πληροφορία για εκπαιδευτικούς και προπαντός για μαθητές/τριες ή μαθητικές ομάδες, εκ περιτροπής, κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της μάθησης. Προτείνεται η ύπαρξη τεχνικής υποστήριξης σε επίπεδο γραφείου Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τις μικρές σχολικές μονάδες στις οποίες δεν υπηρετούν εκπαιδευτικοί πληροφορικής, οι οποίοι θα μπορούσαν να παρέχουν τις υπηρεσίες τους προς αυτή την κατεύθυνση. Προτείνεται η βελιστοποίηση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών των τάξεων με τους καθηγητές/τριες πληροφορικής στο χώρο του σχολικού εργαστηρίου, για την από κοινού αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία, με στόχο την ενεργοποίηση της συμμετοχής των μαθητών/τριών σε αυθεντικές καταστάσεις μάθησης

21 Προτάσεις (4) Προτείνεται η θεσμοθέτηση θέσεων, ανά Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, εκπαιδευτικών, που κατέχουν τα κατάλληλα προσόντα, για να αναλάβουν την ευθύνη της παιδαγωγικής καθοδήγησης των συναδέλφων τους στην ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Προτείνεται η οργάνωση των εκπαιδευτικών σε διαδικτυακές κοινότητες μάθησης, ανά τάξη ή ανά διδακτικό αντικείμενο, με στόχο την αμεσότητα της ενημέρωσής τους σε εκπαιδευτικά θέματα που έχουν σχέση με την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευτική διαδικασία, την κυκλοφορία νέων, πιο αποτελεσματικών λογισμικών και την ανταλλαγή εκπαιδευτικού υλικού μεταξύ τους Προτείνεται η υποχρεωτική συμμετοχή των διευθυντών/τριών στην επιμόρφωση Β’ Επιπέδου για την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία, δεδομένου ότι η στάση τους απέναντι σε αυτές αποτελεί παράδειγμα για το εκπαιδευτικό προσωπικό της κάθε σχολικής μονάδας. Παράλληλα, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι ο ρόλος τους είναι στενά συνδεδεμένος με το ρόλο του εμψυχωτή στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να βελτιστοποιήσουν το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο.

22 Τέλος