Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Τ.ΕΠ.Α.Ε.Σ. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ » «Η.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Τ.ΕΠ.Α.Ε.Σ. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ » «Η."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Τ.ΕΠ.Α.Ε.Σ. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ » «Η ΕΚΠΟΝΗΣΗ ΓΡΑΠΤΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ : ΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΣΠΟΥΔΑΖΟΥΝ ΣΕ ΕΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ» Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Σαχπατζίδη Δ. Αβραάμ (psemfyl 05003) ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΒΙΤΣΙΛΑΚΗ ΧΡΥΣΗ ΑΝΑΠ. ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΝ. ΑΙΓΑΙΟΥΕπιβλέπουσα BΡΥΩΝΙΔΗΣ ΜΑΡΙΟΣ ΕΠΙΚ. ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝ. ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος εξεταστικής επιτροπής ΕΥΘΥΜΙΟΥ ΗΛΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ 407/80 ΠΑΝ. ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος εξεταστικής επιτροπής Ρόδος, 2008

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θ Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους επιβλέποντες καθηγητές αυτής της διπλωματικής, Χρυσή Βιτσιλάκη την κα. Χρυσή Βιτσιλάκη, για την ευκαιρία που μου έδωσε σ’ αυτό το μεταπτυχιακό πρόγραμμα να ανοίξω τους ορίζοντές μου, κ. Μάριο Βρυωνίδη τον κ. Μάριο Βρυωνίδη για τις πολύτιμες συμβουλές του Ηλία Ευθυμίου και τον κ. Ηλία Ευθυμίου για την αμέριστη βοήθεια και την αγόγγυστη υπομονή του. Επίσης θα ήθελα να τους ευχαριστήσω για τις εύστοχες παρατηρήσεις τους και τις προσπάθειες που κατέβαλαν για να μας βοηθήσουν στην κατάκτηση της γνώσης. Βέβαια θα ήταν παράληψη να μην ευχαριστήσω τους συμφοιτητές μου, τους συναδέλφους που συμμετείχαν στην έρευνα και γενικά όλους όσοι βοήθησαν με κάθε τρόπο στην ολοκλήρωση αυτής της διπλωματικής. Τέλος ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένεια μου για την αμέριστη συμπαράστασή τους και την υπομονή τους. Αφιερώνεται στη μνήμη του πατέρα μου…

3 1. 1.Είδη Εκπαίδευσης Συμβατική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί η εκπαίδευση που ασκείται σε αίθουσα διδασκαλίας, στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος (σχολικού περιβάλλοντος ή πανεπιστημίου), όπου συνυπάρχουν ο διδάσκων και οι διδασκόμενοι στον ίδιο χώρο και χρόνο (Moore, 1973), (Kaye & Rumble, 1982), (Keegan, 2001). Από την άλλη πλευρά, Ανοικτή εκπαίδευση μπορεί να οριστεί η μορφή εκπαίδευσης που διακρίνεται για το μαθητοκεντρικό χαρακτήρα διδασκαλίας και όχι για το δασκαλοκεντρικό. (Delling, 1994), (Keegan, 2001) στο Καρατζά Μ., Φίλλιπς Ν, Αποστολάκης Ι., 2005). Ο όρος Ανοικτή Εκπαίδευση έχει να κάνει με τη μέριμνα για τους σπουδαστές, ώστε να έχουν κάποιο έλεγχο σχετικά με το πώς, πότε και με ποιο ρυθμό μαθαίνουν (Race, 2001a), (Race, 2001b). Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση ορίζεται η μορφή εκπαίδευσης που χαρακτηρίζεται από την «φυσική» απόσταση που χωρίζει το διδάσκοντα από το διδασκόμενο, την επίδραση που έχει ο εκπαιδευτικός οργανισμός στο σύστημα εκπαίδευσης, τη χρήση των τεχνικών μέσων που χρησιμοποιούνται για την παροχή της εκπαίδευσης, την αμφίδρομη επικοινωνία και την εξατομικευμένη διδασκαλία (Keegan, 2001). Ο Holmberg (1983), ένας από τους σημαντικότερους ερευνητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, υποστηρίζει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένα είδος καθοδηγούμενης συζήτησης που στοχεύει στη διευκόλυνση της μάθησης. Ο Hilary Perraton (1988) σημειώνει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι «μια εκπαιδευτική διαδικασία, κατά την οποία ένα μεγάλο μέρος της διδασκαλίας καθοδηγείται από κάποιον που βρίσκεται γεωγραφικά και χρονικά σε απόσταση από τον σπουδαστή». Ο Horton (1994) υποστηρίζει ότι ο χρυσός κανόνας για μια πετυχημένη σχεδίαση ενός προγράμματος εκπαίδευσης από απόσταση είναι: "επικοινωνήστε με τους άλλους όπως θα επικοινωνούσαν οι ίδιοι με τους εαυτούς τους".

4 Σύμφωνα με τον Λιοναράκη Α. (2001), «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση στοχεύει στην ενεργοποίηση του εκπαιδευομένου να μαθαίνει μόνος του και να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική πορεία αυτομάθησης». Ο Garrison (1990) υποστήριξε ότι η αποτελεσματική εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν πρέπει να είναι μια ανεξάρτητη και απομονωμένη μορφή μάθησης, αλλά πρέπει να πλησιάσει την ιδανική εμπειρία μάθησης όπως την ορίζει ο Keegan.

5 Από τότε που πρωτοεμφανίστηκε η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέχρι σήμερα και ανάλογα με τα μέσα που χρησιμοποιούνταν σε κάθε εποχή, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις γενιές (Βεργίδης Δ. κ.ά, 1998 –1999): Την πρώτη γενιά με τη χρήση αλληλογραφίας και έντυπου υλικού, Τη δεύτερη γενιά, με τη χρήση του τηλεφώνου, της τηλεόρασης και του βίντεο. Την τρίτη γενιά την χρήση τεχνολογιών συσσώρευσης και μετάδοσης της πληροφορίας (διαδίκτυο, αμφίδρομη τηλεόραση). Η Τρίτη γενιά εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να διακριθεί σε δύο επιμέρους κατηγορίες : Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση βασισμένη στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Σε αυτή την περίπτωση το εκπαιδευτικό υλικό και οι πρόσθετες πηγές έχουν ψηφιακή μορφή και συνήθως είναι αποθηκευμένα σε οπτικό δίσκο (CD), η επικοινωνία του εκπαιδευόμενου με τον διδάσκοντα ή μεταξύ των εκπαιδευομένων γίνεται μέσω αλληλογραφίας και του τηλεφώνου, ενώ η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων γίνεται με γραπτές εργασίες. Ολοκληρωμένο περιβάλλον εξ αποστάσεως μάθησης στο διαδίκτυο. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον το εκπαιδευτικό υλικό και οι πρόσθετες πηγής πληροφόρησης έχουν ψηφιακή μορφή και βρίσκονται σε ιστοσελίδα στο διαδικτύου. Οι επικοινωνίες γίνονται με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, με περιβάλλοντα συζήτησης (Chat) και με τηλεδιασκέψεις. Η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων γίνεται με την ανάθεση εργασιών και με ηλεκτρονικές μεθόδους αξιολόγησης ενσωματωμένες στο ηλεκτρονικό περιβάλλον – πλατφόρμα.

6 1.1 Το εκπαιδευτικό υλικό ως µμοντέλο μάθησης στην ανοιχτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Αναλύοντας κανείς περαιτέρω την παρούσα μελέτη, αντιλαμβάνεται ότι ουσιαστικά ορίζονται δύο βασικοί άξονες ανάπτυξης της: από τη µία η διεργασία της μάθησης, και από την άλλη η εκπόνηση των γραπτών εργασιών ως αποτελεσματικού εργαλείου µάθησης. Αν θα θέλαµε αυτές τις έννοιες - κλειδιά να τις αποδώσουμε «χρονικά», θα λέγαµε ότι η µάθηση είναι µια πλατιά και αέναη διεργασία η οποία γίνεται αντιληπτή στην άµεση παρατήρηση µόνο από τις αλλαγές που καταγράφονται στην ανθρώπινη συµπεριφορά (Καψάλης, 2000). Πρόκειται, εποµένως για µια συνεχή και ακατάπαυστη διαδικασία αλληλεπίδρασης του ανθρώπου µε τα “πράγµατα” γύρω του που δεν οριοθετείται αυστηρά σε ένα µόνο συγκεκριµένο χώρο ή χρόνο. Το ανθρώπινο είδος εξελίσσεται γιατί µαθαίνει αδιάκοπα. Αν θα θέλαµε πάλι να συµπληρώσουµε τον προηγούµενο ορισµό, θα προσθέταµε ότι “µάθηση είναι µεν η µόνιµη µεταβολή της συµπεριφοράς ενός ατόµου η οποία όµως προκύπτει ως αποτέλεσµα εµπειρίας ή άσκησης” (Καψάλης,2000,σελ.219). Και σε αυτούς τους τελευταίους όρους θα εστιάσουµε την προσοχή µας, για να τους συσχετίσουµε µε την άλλη έννοια-κλειδί :τις γραπτές εργασίες.

7 Μπορούμε εύκολα να αντιληφθούμε ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, με τα χαρακτηριστικά που έχει, απαιτεί τη χρήση «ειδικού» εκπαιδευτικού υλικού. Το υλικό αυτό θα πρέπει να είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να μελετούν και να μαθαίνουν με τη μικρότερη δυνατή βοήθεια από τον διδάσκοντα. Σύμφωνα με τον Ματραλή Χ. (1998,1999) το διδακτικό υλικό θα πρέπει: Να επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να επιλέγει ελεύθερα τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό άλλους μελέτης του. Να καθοδηγεί τη μελέτη του εκπαιδευόμενου. Να προάγει την αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου με το διδακτικό υλικό. Να επεξηγεί ικανοποιητικά άλλους δύσκολες έννοιες. Να αξιολογεί και να ενημερώνει τον εκπαιδευόμενο για την επίδοσή του και Να εμψυχώνει και να ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο για τη συνέχιση των σπουδών του.

8 Παράλληλα, ο Holmberg (1983) υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό υλικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1.Να γίνεται απλή και κατανοητή η παρουσίαση του γνωστικού αντικειμένου με χρήση της καθομιλούμενης γλώσσας, να είναι ευανάγνωστο και να έχει μέτρια πυκνότητα. 2. Να προτρέπει στην ανταλλαγή απόψεων, ερωτήσεων και κρίσεων. 3. Να περιέχει ρητές και αιτιολογημένες συμβουλές και προτροπές προς τον εκπαιδευόμενο για το τι πρέπει να κάνει και που να δώσει έμφαση. 4. Το εκπαιδευτικό υλικό να παρουσιάζεται με φιλικό ύφος με τη χρήση προσωπικών και κτητικών αντωνυμιών. 5. Να επιχειρείται η συναισθηματική εμπλοκή του εκπαιδευόμενου με το γνωστικό αντικείμενο, για να αποκτήσει προσωπικό ενδιαφέρον για το θέμα. 6. Να οριοθετείται το κάθε θέμα του εκπαιδευτικού υλικού με σαφείς τρόπους.

9 Παράλληλα η Mena, στο Γκιόσος Ι., Κουτσούμπα Μ. (2002), αναφέρει ότι οι αρχές που πρέπει να διέπουν το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού με βάση τη θεωρία του δομισμού είναι: Ενσωμάτωση και αναφορά σε διαφορετικές πηγές πληροφοριών. Κριτική συζήτηση των πληροφοριών. Θεώρηση του εκπαιδευομένου ως μέλους μια κοινωνικής ομάδας που έχει συγκεκριμένες ανάγκες και προσδοκίες. Ενσωμάτωση των απόψεων των εκπαιδευομένων στο εκπαιδευτικό υλικό. Ανάπτυξη διαύλων επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευομένων με στόχο την ανατροφοδότησή τους. Έμφαση στη δημιουργία δραστηριοτήτων που προάγουν την αυτόνομη κριτική σκέψη και όχι τη στείρα αναπαραγωγή των ήδη επεξεργασμένων ιδεών. Θεώρηση της αξιολόγησης ως μέσου αμοιβαίας επιβεβαίωσης της επίλυσης των προβλημάτων που θέτει το εκπαιδευτικό υλικό.

10 1.1.1 Ο «κύκλος» της μάθησης Ανεξάρτητα πάντως από τους χώρους της εκπαίδευσης, ο άνθρωπος μαθαίνει παντού και συνεχώς, καθώς σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και δέχεται από το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον ερεθίσματα και κίνητρα που τον ενεργοποιούν για να κατακτήσει ένα σκοπό. Η θέλησή του είναι τόσο ισχυρή που συμβάλλει εντυπωσιακά στην προσπάθεια αυτή, χωρίς βέβαια να σημαίνει ότι κάποια στιγμή δεν μπορεί να ατονήσει η έντασή της, ή ακόμα και να εξαφανιστεί. Στην περίπτωση αυτή η υποκίνηση, εξωτερική ή εσωτερική, δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένα κίνητρο που ωθεί το άτομο να δράσει με κάποιον τρόπο (Rogers, 1999, σελ. 125). Αν μάλιστα η δύναμη αυτή συνδυαστεί με την κατάλληλη ανατροφοδότηση, η επιθυμία του εκπαιδευόμενου για μάθηση παραμένει δυνατή. Ένα μοντέλο μάθησης με σαφώς διατυπωμένους εκπαιδευτικούς στόχους και ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό, κρίνονται αποτελεσματικά ως προς την κατεύθυνση αυτή, από τη στιγμή που επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αισθανθούν ικανοποίηση από τη μια για όσο κατάφεραν να μάθουν και από την άλλη να εντοπίσουν τις αδυναμίες τους και να διορθώσουν τα σφάλματά τους. Τέλος, ως επιστέγασμα αυτής της διεργασίας, ακολουθεί η αφομοίωση των κεκτημένων γνώσεων, καθώς το άτομο μέσα από το πλήθος των πληροφοριών που έχει δεχτεί, αντιλαμβάνεται την ουσία των πραγμάτων, κατανοεί τις σχέσεις που τα δομούν, επιλέγοντας το σημαντικό από το ασήμαντο.

11 1.1.2 Ηλεκτρονική μάθηση Τα τελευταία χρόνια το μοντέλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει συμβάλει στη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής πραγματικότητας που, ακόμα κι αν για τα δεδομένα μιας χώρας είναι πρωτόγνωρη, δεν παύει όμως να εισάγει “μια συγκεκριμένη μεθοδολογία ευέλικτης και αλληλεπιδραστικής πολυμορφικής μάθησης” (Λιοναράκης,2001,σελ.35). Σε μια πρώτη εκτίμηση ίσως ο ορισμός να φαντάζει αρκετά ασαφής και σκοτεινός, καθώς διαπραγματεύεται όρους δυσνόητους, αν όμως εμβαθύνουμε περισσότερο, θα αντιληφθούμε ότι ουσιαστικά αναφέρονται στις προϋποθέσεις εκείνες, που σε μια δυνητική τους μορφή, προσδίδουν μια ποιοτική διάσταση στο χαρακτήρα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Παρόλο δηλαδή που παρεμβάλλεται η απόσταση ανάμεσα στον εκπαιδευόμενο και στον εκπαιδευτή, το εκπαιδευτικό μοντέλο της εξ αποστάσεως σχεδιάζεται και οργανώνεται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να παρέχει ευκαιρίες αποτελεσματικής μάθησης. Και η αποτελεσματικότητα επιδιώκεται στην πράξη μέσα από την ποικιλία στην εφαρμογή των αρχών μάθησης και στη χρήση ευέλικτων εκπαιδευτικών εργαλείων, πηγών από τις οποίες ο εκπαιδευόμενος μπορεί να αντλήσει πληροφορίες και να βρεθεί κοντά στη γνώση. Στην περίπτωση αυτή το οξύμωρο της φράσης δεν αναιρεί τα προηγούμενα και δεν μπορεί να ανατρέψει τη θέση ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευσης επιδιώκει να συνδυάσει την “ευελιξία” με την “πολυλειτουργικότητα” (Λιοναράκης, 2001), για να μπορέσει να ενεργοποιήσει τον εκπαιδευόμενο, έτσι ώστε μόνος του να κατακτήσει τη γνώση.

12 1.2 Οι γραπτές εργασίες και τα είδη τους Τα δοκίμια- (essays) Ο όρος δοκίμιο προήλθε ως την ελληνική μετάφραση της πρωτογενής γαλλικής λέξης essai ( προσπάθεια, δοκιμή) και σημαίνει ουσιαστικά ότι τίποτα δεν είναι τετελεσμένο, αλλά ότι όλα βρίσκονται σε διεργασία εξέλιξης, αποκλείοντας με αυτόν τον τρόπο κάθε είδους δογματικών θέσεων και παρουσιάσεων. Συνεπώς ο προβληματισμός και οι στοχασμοί, θέσεις και στάσεις που όχι μόνο δεν εξαντλούν το θέμα αλλά και ενδέχεται αργότερα να μεταβληθούν αποτελούν την ύλη του δοκιμίου ( Τσολάκης κ ά.2001:120). Το δοκίμιο αναφέρεται ως η πιο συνηθισμένη μορφή γραπτής εργασίας στις σχολές των Ανθρωπιστικών Επιστημών ( Ματραλής, 1998 ). Οι απόψεις για την φύση καθώς και τα όρια αυτού του λογοτεχνικού είδους ποικίλουν. Έτσι μπορεί να εννοηθεί ένα σύντομο, γρήγορα γραμμένο, ευπρόσιτο στο πλατύ κοινό κείμενο, που αποτελεί μια απόπειρα να προσεγγίσει κανείς, σε αρκετό βαθμό, ένα θέμα κριτικής, επιστήμης, τέχνης, ηθών κτλ. με γνώση και καλλιέπεια, χωρίς όμως να το εξαντλεί. Άλλοτε υποστηρίζεται ότι στην ακαδημαϊκή του εκδοχή, βρίσκεται στο διάμεσο της λογοτεχνίας και της πληροφορίας με μια χρήση του λόγου λιγότερο ελεύθερη από εκείνη του λογοτεχνήματος αλλά πιο προσωπική από εκείνη της πληροφοριακής ανακοίνωσης, κατατάσσοντας το ως ένα ΄΄υβριδικό είδος΄΄ μεταξύ επιστήμης, φιλοσοφίας και λογοτεχνίας ( Παπανούτσος, Μαρωνίτης, Νάκας στο Τσολάκης et al., 2001: ). Αναφέρεται η ιδιαίτερη δυσκολία ορισμού του όρου δοκιμίου καθώς θεωρείται πιο εύκολο να πει κανείς τι δεν είναι δοκίμιο.

13 Συνθετική εργασία ή έρευνα γραφείου Οι εργασίες αυτής της κατηγορίας βασίζονται στην επεξεργασία διαφόρων πληροφοριών οι οποίες αντλούνται από τον φοιτητή από σχετικές με το θέμα του βιβλιογραφικών πηγών. Σε μία βιβλιογραφική εργασία ο φοιτητής καλείται να αποδείξει ότι έχει αποκτήσει κριτική αντίληψη για το μεγαλύτερο μέρος της υπάρχουσας βιβλιογραφίας και ότι είναι ικανός να την εκθέσει με σαφή τρόπο, προσπαθώντας να συνδέσει τις διάφορες οπτικές γωνίες, ώστε να προσφέρει μια ευφυή πανοραμική επισκόπηση, χρήσιμη από άποψη πληροφόρησης ( Eco, 2001). Οι βιβλιογραφικές πηγές στις οποίες μπορεί να ανατρέξει ο φοιτητής μπορεί να είναι αρκετά «περιορισμένες», ειδικά όταν καλείται να εκπονήσει μια εργασία στα πλαίσια μελέτης του προσφερόμενου εκπαιδευτικού υλικού από το εκπαιδευτικό Ίδρυμα, πράγμα που σημαίνει ότι κάλλιστα μπορούμε να κατατάξουμε την εργασία αυτή σε εργασία τύπου δοκιμίου, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως. Όταν όμως ο φοιτητής καλείται να εκπονήσει την διπλωματική του εργασία, τότε οι βιβλιογραφικές πηγές σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να περιορίζονται στο υλικό που προσφέρεται από το πρόγραμμα σπουδών. Στην περίπτωση αυτή, απαιτείται μια εκτενής βιβλιογραφική αναζήτηση πηγών από εκδοτικούς οίκους, επιστημονικά περιοδικά, βιβλιοθήκες, επίσημες πηγές στο διαδίκτυο κλπ., ώστε ο φοιτητής να αποκτήσει μια «σφαιρική» εικόνα του θέματος που διαπραγματεύεται.

14 Ερευνητική εργασία ή έρευνα πεδίου Ερευνητική ονομάζεται συνήθως μια εργασία η οποία έχει ως στόχο να εξετάσει-διερευνήσει καθώς και να παρουσιάσει συστηματικά και μεθοδικά ένα επιστημονικό, φιλοσοφικό, πολιτικό, κλπ. θέμα. Με λίγα λόγια αποσκοπεί να δώσει απαντήσεις σε σημαντικά ερωτήματα με την εφαρμογή επιστημονικών μεθόδων (Τσολάκης et al.2001:295). Σύμφωνα με τον Eco (2001:63-67), επιστημονική χαρακτηρίζεται η έρευνα που ανταποκρίνεται στα παρακάτω προαπαιτούμενα : Η έρευνα στρέφεται σε ένα αναγνωρίσιμο αντικείμενο με τρόπο που είναι αναγνωρίσιμο και από άλλους. Η έρευνα πρέπει να λέει σχετικά με το αντικείμενό της πράγματα που δεν έχουν λεχθεί ήδη ή ξαναβλέπει υπό διαφορετικό πρίσμα τα πράγματα που έχουν λεχθεί ήδη. Η έρευνα πρέπει να χρησιμεύει στους άλλους. Η έρευνα πρέπει να προσφέρει τα στοιχεία επαλήθευσης και διάψευσης των υποθέσεων που παρουσιάζει, και ως εκ τούτου πρέπει να προσφέρει τα στοιχεία για την συνέχισή της από άλλους. Η κοινωνική έρευνα συγκεκριμένα αποτελεί μια προσπάθεια αναπαράστασης της κοινωνικής πραγματικότητας με την εφαρμογή συστηματικών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης εμπειρικών στοιχείων, συνδέοντας το εμπειρικό υλικό που συλλέγεται με τις θεωρητικές ιδέες για το κοινωνικό γίγνεσθαι. Η βασική θέση που αναπτύσσεται είναι ότι οι μέθοδοι και οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε μια κοινωνική έρευνα δεν αποτελούν ουδέτερα εργαλεία, αλλά αντιθέτως στηρίζονται σε βασικές παραδοχές για την κοινωνική πραγματικότητα και τη σχέση του υποκειμένου με αυτήν ( Κυριαζή,1999:17). Σήμερα οι μέθοδοι κοινωνικών ερευνών καταλαμβάνουν όλο και πιο σημαντικό κομμάτι των προγραμμάτων διδασκαλίας των κοινωνικών επιστημών. Πιθανόν από ελάχιστα πανεπιστήμια να απουσιάζουν πια από το πρόγραμμα σπουδών τους μαθήματα που σχετίζονται με τις μεθόδους έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες.

15 Συνθετική δημιουργική εργασία- σχέδιο εργασίας Η συνθετική δημιουργική εργασία αποτελεί μια μέθοδο μάθησης κατά την οποία ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων αποφασίζει να ασχοληθεί με ένα συγκεκριμένο θέμα, συνδυάζοντας μια διαδικασία διερεύνησης και ένα σχέδιο προγραμματισμού εργασίας. Η συνθετική δημιουργική εργασία ή αλλιώς μέθοδος Project ή μέθοδος ερευνητικών μελετών ή βιωματική – επικοινωνιακή μάθηση κλπ. όπως ορίζεται ενίοτε στην βιβλιογραφία, αποτελεί για την εκπαιδευτική διαδικασία έναν τρόπο ομαδικής εργασίας στην οποία συμμετέχουν όλα τα μέλη μιας ομάδας. Επιπλέον και η ίδια η διαδικασία της διδασκαλίας διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους. Όλοι μαζί αποφασίζουν το θεματικό πεδίο με το οποίο πρόκειται να ασχοληθούν, προγραμματίζουν τα βήματα της έρευνάς τους, διεξάγουν από μόνοι τους τις ενέργειες που απαιτούνται για να δοθούν απαντήσεις στο ή στα προβλήματα που θέτονται, αναθεωρούν πιθανές αρχικές τους σκέψεις, καταλήγουν τέλος σε αποτελέσματα που τα αξιολογούν και αν θέλουν τα κοινοποιούν στην ευρύτερη κοινότητα του εκπαιδευτικού ιδρύματος ή τα δημοσιεύουν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης.

16 1.2.1 Η ποικιλία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση – Είδη γραπτών εργασιών σε ένα σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Στο πλαίσιο σπουδών σε ένα συμβατικό πανεπιστήμιο, παρουσιάζεται ποικιλία ως προς τη μορφή της επικοινωνίας τις σχέσεις διδάσκοντα- διδασκόμενων, καθώς και στον τρόπο αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων, αν λάβουμε υπόψη μας ότι η γραπτή εργασία είναι ένας από τους πιο γνωστικούς και καθιερωμένους τρόπους αξιολόγησης. Υπάρχουν δηλαδή περιπτώσεις όπου οι καθηγητές παραλαμβάνουν ταχυδρομικά ή ηλεκτρονικά τις γραπτές εργασίες των φοιτητών τους, που ίσως να μην τους έχουν συναντήσει ποτέ, τις διορθώνουν και τους ενημερώνουν μόνο για το βαθμό επίδοσής τους, χωρίς να συνοδεύουν το διορθωτικό έντυπο με προσωπικά σχόλια για τη γενικότερη παρουσία τους. Άλλοτε πάλι οι εκπαιδευτές δε βαθμολογούν μόνο τις γραπτές εργασίες, αλλά και διατυπώνουν καθοδηγητικά - συμβουλευτικά σχόλια για τους φοιτητές, τους οποίους ίσως να έχουν γνωρίσει σε καθορισμένες από το ίδιο το εκπαιδευτικό ίδρυμα συναντήσεις. Ποικιλία, επίσης, στα είδη των γραπτών εργασιών προβλέπεται σε ένα σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αν και κατά τον Holmberg(2002,σελ.143) “σπάνια εφαρμόζεται”, ο οποίος επιμένει σε πιο αυτόνομες μορφές δράσης και εξατομικευμένης μάθησης. Υποστηρίζει δηλαδή ότι ο φοιτητής θα έπρεπε μόνος του, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τους προσωπικούς στόχους που ο ίδιος έχει θέσει, να επιλέξει ανάμεσα σε μια ποικιλία ειδών γραπτής εργασίας, διαμορφώνοντας το δικό του μαθησιακό περιβάλλον. Συνήθως όμως ένας φοιτητής σε ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καλείται να συνθέσει ένα δοκίμιο- έκθεση, απαντώντας σε ερωτήματα και προβληματισμούς που θέτει το θέμα της γραπτής εργασίας ή να οργανώσει ένα σχέδιο εργασίας (project) ή να επιλύσει ασκήσεις σε ένα αντικειμενικό τεστ ή να εκπονήσει μια μικρής έκτασης έρευνα.

17 1.3 Η «γραπτή εργασία» στην Ανοιχτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Ένα από τα πολλά που συνθέτουν τον καινοτόμο χαρακτήρα ενός μοντέλου της Ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι ο καθορισμός διδακτικών και μαθησιακών στόχων που να συμβάλλουν στην κατάκτηση ενός υψηλού βαθμού αυτονομίας. Κι αυτό ακριβώς είναι που «προκαλεί ρήξη με την παραδοσιακή εξάρτηση που είναι διαδεδομένη στη σύγχρονη εκπαίδευση» (Rogers,1999, σελ.311). Σε ένα Πανεπστήμιο που σχεδιάζει, οργανώνει και εφαρμόζει προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, η ποιότητα της μάθησης που παρέχεται αξιολογείται και ως μια διαδικασία που οδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην ενηλικιότητα και στην ωρίμανση μέσα από ευκαιρίες για «συνεχιζόμενη μάθηση και ενδυνάμωση των αυτοδύναμων μαθησιακών συνηθειών» (Rogers,1999, σελ.311). Επειδή όμως ο φοιτητής, λόγω της απόστασης που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε εκείνον και το διδάσκοντα, θεωρεί συχνά τη γνώση απροσπέλαστη, βιώνει ένα έντονο αίσθημα ασφάλειας που παρεμποδίζει τη διαδικασία της ενεργητικής μάθησης. Σε αυτήν την περίπτωση ο σπουδαστής, για να μπορέσει να συνεχίσει την προσπάθειά του χρειάζεται να έχει μια αντικειμενική και αξιόπιστη εικόνα των επιδόσεών του σε γραπτές εργασίες που καθορίζονται σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα. O Race (1993, σελ.164) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «οι γραπτές εξετάσεις είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της ανοικτής εκπαίδευσης. Είναι ο σταθμός στο ταξίδι των γνώσεων που προσφέρει η ανοικτή εκπαίδευση στους εκπαιδευόμενους» Μέσα από την αξιολόγηση και, προπάντων, μέσα από την ανατροφοδότηση ο εκπαιδευόμενος θα μπορέσει να εκτιμήσει το βαθμός αφομοίωσης της καινούριας γνώσης και ανάπτυξης των δεξιοτήτων εκείνων που θα του επιτρέψουν να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις των εξετάσεων. Σημαντική όμως είναι αυτή η διαδικασία και για τον ίδιο τον διδάσκοντα, αφού μέσα από τις συνθετικές εργασίες θα αξιολογήσει κατά πόσο πληρώθηκαν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα που έθεσε ο ίδιος για συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.

18 1.3.1 Ο σχολιασμός και η αξιολόγηση γραπτών εργασιών Χρησιμοποιώντας τον όρο «αξιολόγηση», τον ταυτίζουμε κυρίως με τον όρο «βαθμολόγηση», την ποσοτική δηλαδή αποτίμηση του έργου ενός σπουδαστή σε μια ορισμένη αριθμητική κλίμακα. Χωρίς να σημαίνει ότι κάτι τέτοιο δεν ισχύει, πρέπει να ειπωθεί ότι η αξιολόγηση είναι πολύ πιο σύνθετη διαδικασία. Ένας καλός εκπαιδευτής δεν αρκείται στη διατύπωση μόνο της προσωπικής του κρίσης, διατυπώνοντας αυθαίρετα σχόλια που απορρέουν από τα προσωπικά του κριτήρια. Και εδώ ακριβώς έγκειται μια άλλη σημαντική διαφορά ανάμεσα στη συμβατική και στην ανοικτή εκπαίδευση: ο διδάσκων δε βαθμολογεί μόνο. Βασικός του ρόλος είναι «κυρίως να βοηθήσει το φοιτητή» (Λιοναράκης, 1998, σελ. 249). Αυτό επιτυγχάνεται από τη στιγμή που θα τον βοηθήσει με τις παρατηρήσεις και τα σχόλιά του να αντιληφθεί τις αδυναμίες και τις παραλείψεις του, τα «τρωτά» σημεία του κειμένου του στον τρόπο με τον οποίο για παράδειγμα, σχεδίασε, οργάνωσε την καινούρια ύλη καθώς γενικά και το βαθμό εξοικείωσης με τις καινούριες γνώσεις. Σε ένα σύστημα ανοικτής εκπαίδευσης είναι, πράγματι, πολλά όσα πρέπει ο φοιτητής να μάθει τόσο σε θεωρητικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο δεξιοτήτων. Από τη στιγμή όμως που ο εκπαιδευτής θα εντοπίσει τις αδυναμίες του, θα προσπαθήσει να του υποδείξει τρόπους, για να κατακτήσει τελικά ο εκπαιδευόμενος τη γνώση. Οι προτάσεις που θα διατυπώσει θα είναι σαφείς υποδείξεις που θα αιτιολογούν το «σφάλμα» και θα καθορίζουν τα επιστημονικά εργαλεία και τις μεθόδους, με τα οποία θα εργαστεί στη συνέχεια πιο αποτελεσματικά.(Καλφόγλου, 2003) Στο πλαίσιο της αξιολόγησης μιας γραπτής εργασίας, λαμβάνει μέρος και μια άλλη σημαντική εκπαιδευτική διαδικασία, αυτή της «ανατροφοδότησης». Ιδιαίτερα σε προγράμματα ανοικτής εκπαίδευσης που ο φοιτητής βιώνει ένα έντονο άγχος (Αθανασούλα- Ρεππα, 2003) λόγω της ιδιομορφίας αυτού του συστήματος πολύ συχνά αισθάνεται την επιθυμία να εγκαταλείψει την προσπάθειά του (Βεργίδης- Παναγιωτακόπουλος,2003). Σε αυτή την περίπτωση, ο διδάσκων χρειάζεται να αναλάβει και σημαντικό μέρος της εμψυχωτικής λειτουργίας, επιτελεί δηλαδή «το σύνθετο ρόλο του καθηγητή συμβούλου» (Κόκκος, 2001), αναπτύσσοντας έμμεση επικοινωνία με τους σπουδαστές του προκειμένου να τους ενθαρρύνει και να τους εμψυχώνει (Βασάλα,2003).

19 1.3.2 Μαθαίνει ο φοιτητής αποτελεσματικά εκπονώντας μια γραπτή εργασία; Ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο, η εκπόνηση μιας γραπτής εργασίας αποτελεί αποδεικτικό στοιχείο για το βαθμό εξοικείωσης του φοιτητή με την καινούργια γνώση. Προκειμένου να δομήσει τις σκέψεις του σε ένα ολοκληρωμένο και τεκμηριωμένο κείμενο, έχει προηγηθεί μια μελέτη σε βάθος, ώστε με άνεση να επικαλείται τους καινούριους όρους, θέτοντάς τους στα κατάλληλα γλωσσικά περιβάλλοντα. Στην πραγματικότητα η γραπτή εργασία του προσφέρει την ευκαιρία να μελετήσει σημεία της ύλης που προσπέρασε βιαστικά ή που εξακολουθούν να είναι «σκοτεινά», επιλέγοντας μέσα από ένα πλήθος πληροφοριών εκείνα που ανταποκρίνονται άμεσα στις απαιτήσεις του θέματος (Λιοναράκης, Βασάλα, Μαυροειδής, 2003). Έτσι, ο καθηγητής θα μπορέσει να διαπιστώσει όχι μόνο αν ο φοιτητής του αφομοίωσε την εξεταζόμενη ύλη, αλλά προπάντων αν εφάρμοσε τις σκέψεις του κατά τρόπο λογικό, διαμορφώνοντας ένα κείμενο το οποίο θα φέρει τελικά τη δική του προσωπική σφραγίδα. Ιδιαίτερα στην εποχή μας η ανάπτυξη και η βελτίωση της συγγραφικής του ικανότητας αποτελούν επιδιοκώμενα αποτελέσματα, αφού ένας τέτοιος άνθρωπος θα είναι περισσότερο εξοικειωμένος με το γραπτό λόγο. Στην προσπάθειά του δηλαδή να συνθέσει τα στοιχεία που διαθέτει με τρόπο, που και κατανοητός να γίνεται στον αναγνώστη και πειστικός, θα αναγκαστεί να χρησιμοποιήσει τεχνικές, για να βελτιώσει τον τρόπο έκφρασής του. Χωρίς να σημαίνει ότι η λεπτομερής γνώση της γραμματικής και του συντακτικού δεν είναι σημαντικός επιβοηθητικός παράγοντας κατά την εκπόνηση της εργασίας του, η ικανότητα να κρίνει πώς λειτουργεί η γλώσσα σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας προκύπτει με την εμπειρία. Όσο εξασκείται στο διάβασμα και στη συγγραφή, τόσο αναπτύσσεται η συγγραφική του ικανότητα (Northedge, 2001). Επίσης, ο φοιτητής εισάγεται στο χώρο της επιστήμης, επιδιώκοντας να ερευνήσει το ευρύτερο και βαθύτερο φάσμα των γνώσεών της, καθώς και να γνωρίσει τα όρια αυτού του επιστητού. Στην περίπτωση αυτή η σύνθεση μιας εργασίας θα επιτρέψει τη «γνωριμία», γιατί απαραίτητη για την εκπόνησή της θα είναι η σωστή βιβλιογραφική ενημέρωση. Η χρήση της δεν υπονοεί την αντιγραφή αυτούσιων απόψεων κάποιου, ο οποίος ίσως θεωρείται «κορυφαίος» στο είδος του, αλλά προϋποθέτει την εμβάθυνση σε θεωρίες, πορίσματα ερευνών και δημοσιεύματα, που συχνά αντιπαραθέτουν αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις ή, απλώς, πιστοποιούν την εκδήλωση μιας καινούριας επιστημονικής «τάσης», αμφισβητήσιμης από πολλούς (Κουτσουράκης,, Παναγιωτακόπουλος, Λιοναράκης, 2003).

20 1.4 Σκοπός και ερευνητικοί στόχοι Προκειμένου να επιτευχθεί ο σκοπός της έρευνας διατυπώθηκαν τα παρακάτω προς διερεύνηση ερωτήματα ώστε μετά την ολοκλήρωση της να αποδειχθεί ή όχι η επιστημονική τους εγκυρότητα. Πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος των γραπτών εργασιών και πως βοηθά τους εκπαιδευόμενους στην ανάπτυξη ικανοτήτων; (Αυτό αποτελεί το βασικό ερευνητικό ερώτημα της εργασίας και εστιάζει κυρίως στη συμβολή των γραπτών εργασιών για τον προσδιορισμό των στοιχείων αυτοδιαχείρισης που σχετίζονται με την ανάπτυξη ικανοτήτων και στάσεων των εκπαιδευόμενων.) Πόσο απαραίτητη είναι η ανατροφοδότηση από τον Καθηγητή Σύμβουλο και πως αξιολογείται από τους εκπαιδευόμενους στα πλαίσια εκπόνησης γραπτών εργασιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση; Η δυνατότητα της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευομένων χρειάζεται για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και ποια τα οφέλη ;

21 Έρευνα Πεδίου Ο φοιτητής σε ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα όταν αναλαμβάνει στα πλαίσια των σπουδών του να διεξάγει μια ερευνητική εργασία, είτε με την μορφή μιας μικρής σε έκταση έρευνας, είτε με την μορφή διεξαγωγής της διπλωματικής του εργασίας, στην ουσία αναλαμβάνει να «βασανίσει» το θέμα της εργασίας προκειμένου να «διαπιστώσει και να φανερώσει μια αλήθεια επιστημονική». Υπό αυτή την έννοια θα πρέπει κάθε έρευνα να διεξάγεται με βάση κάποιο καλά καθορισμένο στόχο και τα στοιχεία που προκύπτουν κατά την διάρκεια της διερεύνησης οφείλουν να καταγράφονται κατά τρόπο συστηματικό. Επιπλέον η ανάλυση των στοιχείων πρέπει να γίνεται σύμφωνα με μια ξεκάθαρη αρχή ή θεωρία. Σε οποιαδήποτε περίπτωση ωστόσο, ο φοιτητής ερευνητής οφείλει να τηρεί μια κριτική στάση κατά την εξέταση των δεδομένων του ώστε να διασφαλίσει ότι πρόκειται για στοιχεία ακριβή, αντιπροσωπευτικά και αξιόπιστα, ασκώντας ταυτόχρονα αυτοκριτική για τις υποθέσεις του, τις μεθόδους διερεύνησης και ανάλυσης και τους τρόπους παρουσίασης των αποτελεσμάτων ( Faulkner et al.,1999:21). Εκπόνηση μιας ερευνητικής εργασίας στην πραγματικότητα αποτελεί για τον διδασκόμενο μια εμπειρία μεθοδικής δουλειάς κατά την διάρκεια της οποίας βάζει σε τάξη τις ιδέες του καθώς και τα δεδομένα συλλογής του ώστε να μπορεί να κατασκευάσει ένα προϊόν το οποίο θα χρησιμεύει και σε άλλους. Αυτό που μετράει δεν σχετίζεται κατά συνέπεια τόσο με το θέμα – αντικείμενο της ερευνητικής εργασίας, όσο με την εμπειρία ως διαδρομή αναζήτησης, που αποκομίζει ο συμμετέχων σε αυτή την διαδικασία. Οδηγός σε αυτή την προσπάθεια είναι η συλλογιστική του και η δημιουργική του φαντασία (Τσολάκης et al., 2001:295). Πολύ εύστοχα ο Eco (2001:37), τονίζει ότι «ο τρόπος με τον οποίο θα δουλέψουμε στα πράγματα που ξέραμε θα εξαρτηθεί πάντα από τον τρόπο με τον οποίο αναζητήσαμε πράγματα που δεν ξέρουμε», χαρακτηρίζοντας το θέμα της εργασίας ως δευτερεύον συγκριτικά με την εμπειρία που αποκτά ο φοιτητής.

22 2.1 Μεθοδολογία της Έρευνας Πληθυσμός και Δειγματοληψία Η συγκεκριμένη έρευνα απευθύνεται σε φοιτητές του Μεταπτυχιακού προγράμματος «Φύλο και Νέα Εκπαιδευτικά και Εργασιακά Περιβάλλοντας στην Κοινωνία της Πληροφορίας της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Αιγαίου, σε φοιτητές του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και σε φοιτητές οι οποίοι είχαν παρακολουθήσει προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αλλά και δια ζώσης. Αντικείμενο της παρούσας έρευνας ήταν οι γραπτές εργασίες και πώς αυτές συμβάλλουν στο να μάθει ο φοιτητής αποτελεσματικά σε ένα σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, οι σπουδαστές εκπονούν γραπτές εργασίες, τις οποίες αποστέλλουν ηλεκτρονικά στον καθηγητή τους, με τον οποίο έχουν και διαρκή επικοινωνία. Οι σπουδαστές έχουν την δυνατότητα να διατυπώσουν και να συζητήσουν με τον καθηγητή τούς τους προβληματισμούς και τις απορίες τους σχετικά με το θέμα της γραπτής εργασίας. Επισημαίνεται ότι ο καθηγητής αξιολογεί τις γραπτές εργασίες που εκπονούν οι σπουδαστές του, αποστέλλοντας του συγχρόνως προσωπικά σχόλια που συνοδεύουν τη βαθμολόγηση. Τα προγράμματα αυτά, σύμφωνα και με το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, ταξινομήθηκαν σε δύο διαφορετικούς τύπους με κριτήριο τη μορφή κοινοτήτων μάθησης που υποστηρίζουν: α) που υλοποιούνται εξ’ αποστάσεως, β) ΠΜΣ που υλοποιούνται με εκτεταμένη χρήση μορφών ηλεκτρονικής μάθησης και γ) δια ζώσης. Για την επιλογή του δείγματος, ακολουθήθηκε μέθοδος διαστρωματομένης, τυχαίας δειγματοληψίας δύο σταδίων (Παρασκευόπουλος, 1993). Η διαστρωμάτωση έγινε με κριτήριο τη μορφή εκπαίδευσης/μάθησης που υποστήριζαν τα ΠΜΣ και αφορούσε τους παραπάνω τρεις τύπους ΠΜΣ. Έτσι, στο πρώτο στάδιο δειγματοληψίας επιλέχθηκαν ΠΜΣ από κάθε τύπο προγράμματος (εξ αποστάσεως, ηλεκτρονική μάθηση, δια ζώσης) και ορίστηκε το πλήθος ατόμων που θα συμμετέχουν από κάθε τύπο ΠΜΣ, βάσει των αρχών της αναλογικής τυχαίας δειγματοληψίας. Στο δεύτερο στάδιο, με τυχαία δειγματοληψία επιλέχθηκε το δείγμα μεταπτυχιακών φοιτητών που τελικά συμμετείχε από κάθε ΠΜΣ.

23 2.1.2 Εργαλείο έρευνας Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε τόσο κλειστές όσο και ανοικτές ερωτήσεις, οι οποίες κάλυπταν πέντε βασικούς άξονες. Ο πρώτος άξονας περιελάμβανε ερωτήσεις που αποσκοπούσαν στη συγκέντρωση προσωπικών στοιχείων των σπουδαστών για να μπορέσουμε να διαμορφώσουμε πληρέστερα το προφίλ των υποκειμένων. Ο δεύτερος άξονας περιελάμβανε ερωτήσεις μόνο κλειστού τύπου, οι οποίες διερευνούσαν την άποψη των σπουδαστών για την συμβολή των γραπτών εργασιών στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Συγκεκριμένα εξετάστηκε η συμβολή τους στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, της λεκτικής ικανότητας, της ικανότητας ανάλυσης και σύνθεσης των πληροφοριών με αξιοποίηση και των προηγούμενων αποθεμάτων γνώσεων, στην κατανόηση και εμβάθυνση στην καινούρια ύλη και, τέλος, στην καλύτερη προετοιμασία για τις γραπτές εξετάσεις. Για τις απαντήσεις χρησιμοποιήθηκε η πεντάβαθμη κλίμακα (1= Συμφωνώ, 2= Μάλλον Συμφωνώ, 3= Δεν Ξέρω, 4=Μάλλον Διαφωνώ, 5= Διαφωνώ). Ο τρίτος άξονας του ερωτηματολογίου περιελάμβανε κλειστές ερωτήσεις που διερευνούσαν την άποψη των φοιτητών για τη γνώση του τρόπου μελέτης και εργασίας τους. Υπήρχε, ακόμα, ερώτηση του τύπου ‘‘ΝΑΙ’’ ή ‘‘ΟΧΙ’’ που αφορούσε την άποψη των φοιτητών αν συνήθιζαν να ανατρέχουν σε άλλες βιβλιογραφικές πηγές πέρα από αυτές που υποδείκνυε ο καθηγητής τους. Στην περίπτωση που απάντηση στην ερώτηση αυτή ήταν ΄΄ΝΑΙ΄΄ υπήρχε ακόμα μια ερώτηση που ζητούσε από τους σπουδαστές να αναφέρουν από πού συνήθως αντλούν επιπλέον πληροφορίες σχετικές με το θέμα της γραπτής εργασίας (internet, εκδοτικοί οίκοι, επιστημονικά περιοδικά ή αλλού).

24 Ο τέταρτος άξονας περιελάμβανε ερωτήσεις που αφορούσαν την άποψη των σπουδαστών για την επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα και τους συσπουδαστές τους, με αφορμή πάντα τους προβληματισμούς που έθετε το θέμα της γραπτής εργασίας. Ειδικότερα, η πρώτη ερώτηση αφορούσε τη συχνότητα με την οποία ζητήθηκε από τον καθηγητή καθοδήγηση ή υποστήριξη κατά την εκπόνηση της εργασίας. Για την απάντηση αυτής της ερώτησης χρησιμοποιήθηκε η πεντάβαθμη κλίμακα (1= Πάρα πολύ, 2= Πολύ, 3= Αρκετά, 4= Λίγο, 5= Καθόλου). Υπήρχε, έπειτα, μια ερώτηση που διερευνούσε με τι σχετίζονταν οι διευκρινήσεις που ζητήθηκαν από τον διδάσκοντα (1= ‘‘Δύσκολα’’ σημεία της ύλης, 2= Απαιτήσεις - Ερωτήσεις του θέματος, 3= Ανάγκη για ψυχολογική - ηθική υποστήριξη). Στη συνέχεια, ακολουθούν ερωτήσεις που εξετάζουν την άποψη των φοιτητών για τη βελτίωση της επικοινωνίας τους τόσο με τον ίδιο το διδάσκοντα όσο με τους άλλους συσπουδαστές τους. Τέλος, διερευνάται η άποψη των φοιτητών για τις ώρες που κατά μέσο όρο μελετούσαν την εβδομάδα, για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του θέματος και κατά πόσο οι ώρες μελέτης αυξήθηκαν μετά από την επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα Συνοψίζοντας, ο πέμπτος άξονας του ερωτηματολογίου περιελάμβανε κλειστές ερωτήσεις που αφορούσαν την άποψη των σπουδαστών για την συμβολή των γραπτών εργασιών στη βελτίωση της ποιότητας τους ως ανθρώπων, συμβάλλοντας στην καλλιέργεια της αυτενέργειας, στην αύξηση της αυτοπεποίθησης, της υπευθυνότητας και της ικανότητας των σπουδαστών να αναθεωρούν παγιωμένες μέχρι τότε αντιλήψεις, καθιερώνοντας καινούριες στάσεις ζωής. Στη συνέχεια ακολουθεί μια ερώτηση του τύπου ‘‘ΝΑΙ’’ Ή ‘‘ΟΧΙ’’ που διερευνά την περίπτωση εκείνη που οι φοιτητές αντιμετώπισαν τέτοιες δυσκολίες κατά την εκπόνηση της γραπτής εργασίας που σκέφτηκαν να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους. Αν η απάντηση στην ερώτηση αυτή ήταν ‘‘ΝΑΙ’’ ακολουθεί μια ερώτηση ανοικτού τύπου που ζητούσε από τους φοιτητές να αναφέρουν και άλλους λόγους που βάρυναν στην απόφασή τους να εγκαταλείψουν.

25 2.2 Πραγματοποίηση της έρευνας Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με με χορήγηση του ερωτηματολογίου σε ηλεκτρονική μορφή στους φοιτητές και στάλθηκε με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ( ) καθώς επίσης και με οδηγίες συμπλήρωσής του. Αυτή η διαδικασία ακολουθήθηκε για τους 3 τύπους φοιτητών: φοιτητές του Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Φύλο και Νέα Εκπαιδευτικά και Εργασιακά Περιβάλλοντα στην Κοινωνία της Πληροφορίας» του Πανεπιστημίου Αιγαίου φοιτητές του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου φοιτητές προγραμμάτων δια ζώσης Οι φοιτητές συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο και το απέστειλαν πάλι με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε εύλογο χρόνο από την λήψη του. Η ανταπόκριση υπήρξε ικανοποιητικοί και πολύ λίγοι φοιτητές το επέστρεψαν χωρίς δεδομένα.

26 2.3 Αποτελέσματα της έρευνας  Μεταβλητές - Στατιστικοί έλεγχοι Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων εφαρμόστηκε περιγραφική παρουσίαση με τη χρήση του προγράμματος EXCEL. Συγκεκριμένα, υπολογίστηκαν κατανομές συχνοτήτων και ποσοστά.  Περιγραφή του δείγματος των φοιτητών Το δείγμα των 50 φοιτητών αποτελείται από 52% άντρες και 48% γυναίκες (Γράφημα 1). Η κατανομή των ηλικιών τους ήταν : κάτω των 30 ετών (4%), (24%), (48%), πάνω από 40 (24%). Το 26% των σπουδαστών είχε τόπο μόνιμης κατοικίας την Αθήνα, το 44% άλλο αστικό κέντρο και το 30% νησί ή χωριό. Το 70% των σπουδαστών ήταν απόφοιτοι ΑΕΙ, το 26% ΤΕΙ και το 4% ΣΕΛΕΤΕ. Επίσης, οι φοιτητές ήταν γονείς σε ποσοστό 40%, παντρεμένοι χωρίς παιδιά σε ποσοστό 18%, διαζευγμένοι με ή χωρίς παιδιά σε ποσοστό 24% και ανύπαντροι σε ποσοστό 18% (Γράφημα 2).

27 Οι γνώσεις των φοιτητών σε ξένες γλώσσες ήταν : πάρα πολύ καλές 20%, πολύ καλές 38%, αρκετές 32%, λίγες 8%, καθόλου 2%. Οι φοιτητές είχαν εκπονήσει σε υψηλό ποσοστό όλες τις εργασίες. Συγκεκριμένα, το 84% δήλωσε ότι είχε εκπονήσει όλες τις γραπτές εργασίες. Η βαθμολογία που έλαβαν ήταν υψηλή. Ήδη στην 1η Γραπτή Εργασία το 18% βαθμολογήθηκε με ποσοστά 26%, 56%, 18%, για τη 3η Γραπτή Εργασία τα ποσοστά ήταν 37,5%, 48,53%,16,67% και τέλος για την 4η Γραπτή Εργασία τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν 36,36%, 45,46%, 18,18%. Δεν υπήρξε βαθμολογία κάτω της βάσης σε καμία γραπτή εργασία.

28 2.3.2 Αποτελέσματα ερευνητικού στόχου 1 Απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι φοιτητές σε ποσοστό 56% συμφωνούν ή μάλλον συμφωνούν ότι τα θέματα των Γραπτών Εργασιών ήταν σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο των σπουδών τους σε άλλο εκπαιδευτικό ίδρυμα (24% συμφωνούν, 32% μάλλον συμφωνούν). Ποσοστό 10% δεν ξέρει ενώ 34% μάλλον διαφωνεί ή διαφωνεί. Στην ερώτηση αν τα θέματα των Γραπτών Εργασιών ενεργοποίησαν προηγούμενα αποθέματα γνώσεων, οι σπουδαστές σε ποσοστό 70% συμφωνούν ή μάλλον συμφωνούν (34% συμφωνούν, 36% μάλλον συμφωνούν), το 14% δεν ξέρει ενώ το 16% μάλλον διαφωνεί ή διαφωνεί. Σύμφωνα με τις απαντήσεις των φοιτητών, τα θέματα των Γραπτών Εργασιών συνέβαλαν στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης (38% συμφωνούν, 32% μάλλον συμφωνούν, 26% δεν ξέρουν και 4% διαφωνούν), αξιοποιώντας άμεσα τις καινούριες γνώσεις στο επαγγελματικό και κοινωνικό τους περιβάλλον (22% συμφωνούν, 32% μάλλον συμφωνούν, 24% δεν ξέρουν, 10% μάλλον διαφωνούν και 12% διαφωνούν).

29 Επίσης, οι Γραπτές Εργασίς συνέβαλαν στην ανάπτυξη της εκφραστικής τους ικανότητας (30% συμφωνούν, 40% μάλλον συμφωνούν, 20% δεν ξέρουν, 8% μάλλον διαφωνούν, 2% διαφωνούν), στην ανάπτυξη της ικανότητας να διαρθρώνουν σωστά ένα γραπτό κείμενο (30% συμφωνούν, 50% μάλλον συμφωνούν, 12% δεν ξέρουν, 6% μάλλον διαφωνούν, 2% διαφωνούν) και συνέβαλαν στην κατανόηση της καινούριας ύλης (46%συμφωνούν, 42% μάλλον συμφωνούν, 8% δεν ξέρουν, 4% μάλλον διαφωνούν). Τέλος, οι Γραπτές Εργασίες συνέβαλαν στην ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής ικανότητας των φοιτητών (30% συμφωνούν, 50% μάλλον συμφωνούν, 16% δεν ξέρουν, 4% μάλλον διαφωνούν) και στην καλύτερη προετοιμασία τους για τις γραπτές εξετάσεις (56% συμφωνούν, 34% μάλλον συμφωνούν, 8% δεν ξέρουν, 2% μάλλον διαφωνούν) (Γράφημα 4).

30 Βελτίωση τρόπου μελέτης και εργασίας Στην ερώτηση αν κατά την προετοιμασία εκπόνησης της ΓΕ απεγκλωβίστηκαν από συνήθη τρόπο μελέτης του παρελθόντος, οι φοιτητές σε ποσοστό 38% συμφώνησαν ή μάλλον συμφώνησαν (14% συμφωνούν, 24% μάλλον συμφωνούν), 24% δεν ξέρουν, ενώ 26% μάλλον διαφωνούν και 12% διαφωνούν. Επίσης, σε ποσοστό 32% συμφωνούν ότι κατά την μελέτη της προβλεπόμενης ύλης συνήθισαν να κρατούν σημειώσεις, διατυπώνοντας συγχρόνως τα προσωπικά τους σχόλια για όσα μελέτησαν, 30% μάλλον συμφωνούν, 12% δεν ξέρουν, 18% μάλλον διαφωνούν, 8% διαφωνούν. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, κατηγοριοποίησαν τις πληροφορίες που συνέλεξαν, επιλέγοντας μόνο όσες ήταν χρήσιμες για την εκπόνηση της εργασίας (34% συμφωνούν, 26% μάλλον συμφωνούν, 18% δεν ξέρουν, 14% μάλλον διαφωνούν, 8% διαφωνούν). Επίσης, οι ΓΕ συνέβαλαν στην ανάπτυξη της ικανότητας τους να παραθέτουν επιλεγμένα αποσπάσματα από τη βιβλιογραφία (36% συμφωνούν, 44% μάλλον συμφωνούν, 12% δεν ξέρουν, 4% μάλλον διαφωνούν, 4%διαφωνούν) και στη διαμόρφωση προσωπικού ύφους συγγραφής που απέχει κατά πολύ από το ύφος των πηγών που χρησιμοποίησαν (38% συμφωνούν, 42% μάλλον συμφωνούν, 14% δεν ξέρουν, 2% μάλλον διαφωνούν, 4% διαφωνούν) (Γράφημα 5).

31 Τέλος, στην ερώτηση αν κατά την μελέτη και την συγγραφή της εργασίας συνηθίζουν να ανατρέχουν σε άλλες βιβλιογραφικές πηγές πέραν από αυτές που υποδεικνύει ο καθηγητής τους, το 64% απάντησε θετικά. Ενδεικτικό είναι ότι οι φοιτητές απάντησαν ότι αντλούν επιπλέον πληροφορίες από το internet σε ποσοστό 36,21%, από εκδοτικούς οίκους 29,31%, από επιστημονικά περιοδικά 13,79% και από αλλού 20,69% (Γράφημα 6).

32 2.3.3 Αποτελέσματα ερευνητικού στόχου 2 Επικοινωνία με διδάσκοντα και συσπουδαστές Από τις απαντήσεις των φοιτητών, είναι φανερό ότι αναζήτησαν συχνά την καθοδήγηση ή την υποστήριξη από τη μεριά του διδάσκοντα κατά την εκπόνηση της εργασίας, σε ποσοστό 10% πάρα πολύ, 10% πολύ, 46% αρκετά, 30% λίγο, 4% καθόλου. Κατά την επικοινωνία τους με τον ΣΕΠ-διδάσκοντα, οι φοιτητές ζήτησαν σε ποσοστό 41,07% διευκρινίσεις που σχετίζονταν με την ύλη και τα ‘‘δύσκολα’’ σημεία της, 51,79% με τις απαιτήσεις - ερωτήματα του θέματος, ενώ 7,14% απάντησε ότι στην πραγματικότητα είχε ανάγκη από ψυχολογική - ηθική υποστήριξη (Γράφημα 7). Επίσης, οι φοιτητές, θεωρούν ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στη δημιουργία φιλικής σχέσης με το διδάσκοντα (38% συμφωνούν, 38% μάλλον συμφωνούν, 18% δεν ξέρουν, 6% μάλλον διαφωνούν ) και στην καλλιέργεια της συνεργασίας με άλλους σπουδαστές (32% συμφωνούν, 32% μάλλον συμφωνούν, 24% δεν ξέρουν, 10% μάλλον διαφωνούν, 2% διαφωνούν ), συμβάλλοντας έτσι στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας τους (12% συμφωνούν, 36% μάλλον συμφωνούν, 30% δεν ξέρουν, 12% μάλλον διαφωνούν, 10% διαφωνούν). Στη συνέχεια οι φοιτητές απάντησαν ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στο να μοιραστούν με άλλους συσπουδαστές τους κοινούς προβληματισμούς και συναισθήματα (22% συμφωνούν, 34% μάλλον συμφωνούν, 28% δεν ξέρουν, 14% μάλλον διαφωνούν, 2% διαφωνούν).

33 Ακόμα, από τις απαντήσεις των φοιτητών προκύπτει ότι σε ποσοστό 34% συμφωνούν ότι οι ΓΕ καλλιέργησαν την υπευθυνότητα τους, σεβόμενοι τις ώρες επικοινωνίας που είχε ορίσει ο ίδιος ο καθηγητής, ενώ 26% μάλλον συμφωνούν, 28% δεν ξέρουν, 8% μάλλον διαφωνούν, 4% διαφωνούν. Οι φοιτητές θεωρούν σε ποσοστό 50% ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στην εξοικείωση τους με νέες μορφές τεχνολογίας ( , Fax), κατά την επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα, ενώ 30% μάλλον συμφωνούν, 14% δεν ξέρουν, 2% μάλλον διαφωνούν, 4% διαφωνούν (Γράφημα 8). Τέλος, στην ερώτηση πόσες ώρες κατά μέσο όρο μελετούσαν την εβδομάδα, για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του θέματος, 8% των φοιτητών απάντησε περισσότερες από 15 ώρες, 60% ώρες και 32% λιγότερες από 5 ώρες. Στη συμπληρωματική ερώτηση αν η επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα, οι διευκρινίσεις και τα κίνητρα που τους έδινε συνέβαλαν στην αύξηση των ωρών μελέτης τους, 4% απάντησε πάρα πολύ, 34% πολύ, 42% λίγο, 20% καθόλου.

34 2.3.4 Αποτελέσματα ερευνητικού στόχου 3 Ποιότητα του σπουδαστή. Σύμφωνα με το γράφημα 9, όπου αποτυπώνονται οι απαντήσεις των φοιτητών, προκύπτει ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στην ανάπτυξη της αυτενέργειας τους (28% συμφωνούν, 50% μάλλον συμφωνούν, 12% δεν ξέρουν, 2% μάλλον διαφωνούν, 8% διαφωνούν) και τους εφοδίασαν με περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες για την εκπόνηση της επόμενης εργασίας (44% συμφωνούν, 32% μάλλον συμφωνούν, 22% δεν ξέρουν, 2% διαφωνούν). Ακόμα, οι ΓΕ συνέβαλαν στην αύξηση της αυτοπεποίθησής τους (26% συμφωνούν, 28% μάλλον συμφωνούν, 30% δεν ξέρουν, 2% μάλλον διαφωνούν, 14% διαφωνούν) στο να αισθάνονται ικανοποιημένοι από τη μελέτη και την προσωπική τους προσπάθεια (34% συμφωνούν, 44% μάλλον συμφωνούν, 16% δεν ξέρουν, 4% μάλλον διαφωνούν, 2% διαφωνούν).

35 Επίσης, οι φοιτητές θεωρούν σε ποσοστό 42% ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στην αύξηση της υπευθυνότητας τους, ανταποκρινόμενοι στις απαιτήσεις του θέματος, ενώ 34% μάλλον συμφωνούν, 12% δεν ξέρουν, 4% μάλλον διαφωνούν, 8% διαφωνούν, και ότι τα θέματα των ΓΕ τους έφεραν σε σύγκρουση με παγιωμένες αντιλήψεις τους και αξίες, συμβάλλοντας στην αναθεώρηση τους (16% συμφωνούν, 20% μάλλον συμφωνούν, 30% δεν ξέρουν, 14% μάλλον διαφωνούν, 20% διαφωνούν). Τέλος, στην ερώτηση αν αντιμετώπισαν κατά την εκπόνηση της εργασίας τέτοιες δυσκολίες και διλήμματα που σκέφτηκαν να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους, το 88% των φοιτητών απάντησε αρνητικά. Επομένως, 12% των φοιτητών απάντησε στην ανοικτή ερώτηση ‘‘αν συνυπολόγισαν και κάποιους άλλους λόγους που βάρυναν στην απόφαση τους να εγκαταλείψουν’’.

36 Συζήτηση – Συμπεράσματα Απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι σπουδαστές θεωρούν ότι η εμπλοκή τους με τις γραπτές εργασίες μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων και στην απόκτηση νέων γνώσεων. Συγκεκριμένα, οι φοιτητές συμφωνούν, σε αρκετά υψηλό ποσοστό, ότι η εκπόνηση των γραπτών εργασιών συμβάλει στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης, της αναλυτικής και της συνθετικής τους ικανότητας, καθώς και της λεκτικής τους ικανότητας στη χρήση του γραπτού λόγου, διαρθρώνοντας σωστά ένα γραπτό κείμενο κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να εξασφαλίζεται η συνοχή των επιμέρους μερών του. Επίσης, ιδιαίτερο υψηλό ποσοστό φοιτητών συμφωνεί ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στην κατανόηση της καινούριας ύλης και προπάντων ότι τους προετοίμασαν καλύτερα για της γραπτές εξετάσεις. Σημαντικό ήταν το ποσοστό των φοιτητών που πιστεύουν ότι τα θέματα των ΓΕ δεν ήταν σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο των σπουδών τους σε άλλο εκπαιδευτικό ίδρυμα, πράγμα που καταδεικνύει τον ‘‘καινοτόμο χαρακτήρα’’ της ΑεξΑΕ (Λιοναράκης, 2001). Οι ίδιοι φοιτητές όμως θεωρούν ότι τα θέματα των ΓΕ ενεργοποίησαν προηγούμενα αποθέματα γνώσεων. Επισημαίνεται τέλος ότι αξιοποίησαν άμεσα τις καινούριες γνώσεις στο επαγγελματικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Ήδη από προηγούμενες έρευνες πιστοποιείται ‘‘η μεγιστοποίηση των αντιλήψεων των φοιτητών αναφορικά με την εφαρμογή της ΑαξΑΕ για την αξιοποίηση των αποκτηθέντων γνώσεων στην αγορά εργασίας και στην επαγγελματική τους εξέλιξη’’ (Παναγιωτακόπουλος, Κουστουράκης, Λιοναράκης, 2003).

37 Βελτίωση τρόπου μελέτης και εργασίας Οι σπουδαστές συμφωνούν ότι κατά την προετοιμασία εκπόνησης της ΓΕ απεγκλωβίστηκαν από το συνήθη τρόπο μελέτης του παρελθόντος. Ειδικότερα, κατά τη μελέτη της προβλεπόμενης ύλης συνήθισαν να κρατούν σημειώσεις, διατυπώνοντας συγχρόνως και προσωπικά σχόλια για όσα μελέτησαν, καθώς και κατηγοριοποίησαν τις πληροφορίες που συνέλεξαν, επιλέγοντας μόνο όσες ήταν χρήσιμες για την εκπόνηση της εργασίας. Επίσης, πιστεύουν ότι η εκπόνηση των ΓΕ συνέβαλε στην ανάπτυξη της ικανότητας τους να παραθέτουν επιλεγμένα αποσπάσματα από τη βιβλιογραφία (Βασάλα, Λιοναράκης, Μαυροειδής, 2003), διαμορφώνοντας ένα προσωπικό ύφος συγγραφής που απέχει από το ύφος των πηγών που χρησιμοποίησαν. Ακόμα, το μεγαλύτερο μέρος των φοιτητών δηλώνει ότι κατά τη μελέτη και τη συγγραφή της εργασίας συνήθιζαν να ανατρέχουν σε άλλες βιβλιογραφικές πηγές πέραν από αυτές που υποδείκνυε ο καθηγητής τους. Πρώτο σε ποσοστό έρχεται το Internet, ως πηγή από την οποία αντλούν επιπλέον πληροφορίες σχετικές με το θέμα της εργασίας, πράγμα που αποδεικνύει και την δυναμική εισβολή του στην εκπαίδευση και προπάντων την στενή του σύνδεση με την ΑεξΑΕ, η οποία διευρύνει τη γνωστική διαδικασία εισάγοντάς το ως απαραίτητο εργαλείο μάθησης (Παναγιωτόπουλος, 1999).

38 Επικοινωνία με διδάσκοντα και συσπουδαστές Σε ένα μεγάλο ποσοστό οι φοιτητές συμφωνούν ότι αναζήτησαν αρκετά την καθοδήγηση ή την υποστήριξη από τη μεριά του διδάσκοντα κατά την εκπόνηση της εργασίας, ζητώντας κυρίως διευκρινίσεις σχετικά με τις απαιτήσεις- ερωτήματα του θέματος. Έτσι αναπτύσσεται έμμεση επικοινωνία ανάμεσα στους σπουδαστές και στο διδάσκοντα, κατά την οποία η επίλυση των αποριών αποτελεί σημαντικό μέρος του διδακτικού και συμβουλευτικού ρόλου του ΣΕΠ-διδάσκοντα (Βασάλα, 2003). Ειδικότερα, οι φοιτητές σε αρκετά υψηλά ποσοστά πιστεύουν ότι οι Γραπτές Εργασίες συνέβαλαν στη δημιουργία φιλικής σχέσης με το διδάσκοντα, μειώνοντας έτσι την αίσθηση της απομόνωσης που ούτως ή άλλος προκαλεί η εκπαίδευση από απόσταση (Ματραλής,1999). Ακόμα, συμφωνούν ότι οι Γραπτές Εργασίες συνέβαλαν στην καλλιέργεια της συνεργασίας με άλλους σπουδαστές, με τους οποίους μοιράστηκαν κοινούς προβληματισμούς και συναισθήματα. Επίσης οι σπουδαστές δηλώνουν ότι οι Γραπτές Εργασίες καλλιέργησαν την υπευθυνότητα τους, σεβόμενοι τις ώρες επικοινωνίας που έχει ορίσει ο ίδιος ο καθηγητής, καθώς και εξοικειώθηκαν με νέες μορφές τεχνολογίας κατά την επικοινωνία με τον ΣΕΠ-διδάσκοντα. Τέλος, ενώ οι περισσότεροι απάντησαν ότι μελετούσαν 10 έως 15 ώρες την εβδομάδα, για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του θέματος, θεωρούν όμως ότι η επικοινωνία με τον ΣΕΠ - διδάσκοντα δε συνέβαλε στην αύξηση των ωρών μελέτης. Ίσως το στοιχείο αυτό να ενισχύει την άποψη ότι η ΑεξΑΕ καθιερώνει ένα ‘‘μοναχικό’’ μοντέλο εκπαίδευσης, στο οποίο ο ρυθμός μελέτης και εργασίας του φοιτητή αποτελεί προσωπική υπόθεση, πολύ λίγο εξαρτώμενη από την επιρροή που ασκεί ο διδάσκων με την προσωπικότητα και τα σχόλια του.

39 Ποιότητα του σπουδαστή Οι φοιτητές της Ανοιχτής και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης πιστεύουν ότι η εκπόνηση των Γραπτών Εργασιών συνέβαλλε στην αύξηση της αυτενέργειας, εφοδιάζοντάς τους με περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να αντιμετωπίσουν πιο ικανοποιητικά τις απαιτήσεις της επόμενης γραπτής εργασίας. Σημαντικό ήταν και το ποσοστό που πιστεύει ότι οι ΓΕ συνέβαλαν στην αύξηση της αυτοπεποίθησής τους και τους έκαναν να αισθάνονται ικανοποιημένοι από την προσωπική τους προσπάθεια. Επίσης, οι σπουδαστές θεωρούν ότι οι Γραπτές Εργασίες συνέβαλαν στην αύξηση της υπευθυνότητάς τους, ανταποκρινόμενοι στις απαιτήσεις του θέματος σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα του, ο οποίος είναι ένας από τους εκπαιδευτικούς στόχους που υπηρετεί η εκπόνηση γραπτών εργασιών στην ΑεξΑΕ (Ματραλής 1999). Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό φοιτητών όμως δηλώνει αδυναμία να απαντήσει ή, ακόμα, και διαφωνεί ότι τα θέματα των Γραπτές Εργασίες τους έφεραν σε σύγκρουση με παγιωμένες αντιλήψεις και αξίες τους, συμβάλλοντας στην αναθεώρησή τους. Επίσης, το μεγαλύτερο μέρος των φοιτητών δηλώνει ότι οι δυσκολίες και τα διλήμματα που αντιμετώπισαν κατά την εκπόνηση της εργασίας δεν λειτούργησαν καταλυτικά, ώστε να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους. Ένα μικρό ποσοστό όμως απάντησε θετικά συνυπολογίζοντας ως επιπλέον λόγους που βάρυναν στην απόφασή τους αυτή τις επαγγελματικές και οικογενειακές τους υποχρεώσεις και την απουσία γενικά ελεύθερου χρόνου. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι ένας μεγάλος αριθμός των υποκειμένων που έλαβαν μέρος στην έρευνα ήταν παντρεμένοι με παιδιά, πράγμα που αυτομάτως σήμαινε αύξηση των οικογενειακών υποχρεώσεων και μείωση του ήδη περιορισμένου χρόνου ελεύθερου χρόνου. Όπως ήδη έχει αποδειχτεί από άλλες έρευνες (Βεργίδης, Παναγιωτόπουλος, 2003), αυτοί είναι και κάποιοι από τους συνήθεις λόγους διακοπής φοίτησης στην ΑεξΑΕ.

40 Συμπεράσματα Οι γραπτές εργασίες, οι οποίες ως μοντέλο εκπαίδευσης έχουν υιοθετηθεί από καινοτόμα Ελληνικά Πανεπιστήμια αποτελούν το βασικό μέσο αξιολόγησης των φοιτητών, εξυπηρετώντας συγχρόνως και άλλους εκπαιδευτικούς σκοπούς. Έτσι η γραπτή εργασία ανάγεται σε απαραίτητο εργαλείο μάθησης που συμβάλλει στο να μαθαίνουν οι φοιτητές αποτελεσματικά. Στην έρευνα αυτή διαπιστώθηκε ότι η εκπόνηση των γραπτών εργασιών συνέβαλε στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στην απόκτηση νέων γνώσεων που προετοιμάζουν καλύτερα τους φοιτητές για την αντιμετώπιση των απαιτήσεων που θέτουν οι γραπτές εξετάσεις καθώς αυτό ακριβώς τους απασχολεί ιδιαίτερα, γεννώντας τους αρκετό άγχος, οι γραπτές εργασίες συμβάλλουν προκαταβολικά στην εκμάθηση της σχετικής ύλης και στην καλύτερη αξιοποίηση της σε οποιαδήποτε περίσταση. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι κατά την προετοιμασία εκπόνησης της γραπτής εργασίας βελτιώθηκε ο τρόπος μελέτης και εργασίας των φοιτητών, οι οποίοι δηλώνουν εξοικειωμένοι κυρίως με το διαδίκτυο στην αναζήτηση επιπλέον πληροφοριών. Ακόμα, οι Γραπτές Εργασίες συνέβαλαν στην αύξηση της επικοινωνίας με τον διδάσκοντα και τους άλλους σπουδαστές, ‘‘γεφυρώνοντας’’ έτσι την απόσταση που εξ ορισμού θέτει η ΑεξΑΕ. Τέλος, από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, μπορεί να ειπωθεί ότι οι ίδιοι οι φοιτητές αισθάνονται με την εκπόνηση γραπτών εργασιών όχι μόνο συναισθηματική πλήρωση αλλά και ότι γενικά βελτιώνεται η ποιότητά τους ως άνθρωποι.

41 4. Επίλογος Ο ρόλος της εκπόνησης των Γραπτών Εργασιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν θα μπορούσε να αποκοπεί στη συγκεκριμένη Διπλωματική Εργασία από τους εκπαιδευόμενους που τις εκπονούν και οι οποίοι είναι ενήλικες. Υπό αυτή την έννοια η ερευνητική αυτή δουλειά εκ των προτέρων φρόντισε να αποσαφηνίσει τους λόγους που οι ερωτώμενοι θεωρούν σημαντικούς για την εμπλοκή τους στην συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία. Μέσω της εκπόνησης της συγκεκριμένης διπλωματικής εργασίας, έγινε μια προσπάθεια να παρουσιαστούν εκείνα τα στοιχεία τα οποία θα προσέδιδαν στο ρόλο των γραπτών εργασιών ένα επιπλέον χαρακτηριστικό που σχετίζεται άμεσα με την ανάπτυξη της ικανότητας αυτοδιαχείρισης στους ενήλικες εκπαιδευόμενους στα πλαίσια της ενηλικιότητάς τους, αφού όπως διαπιστώθηκε από την διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευομένων, οι γραπτές εργασίες συμβάλουν στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στάσεων. Έτσι διαπιστώθηκε αρχικά ότι η εκπαίδευση και η μάθηση αποτελούν τμήμα της ζωής των ενήλικων εκπαιδευομένων, κατέχοντας σημαντική θέση στην ζωή τους αφού επιτελούν για τους ίδιους σημαντικούς σκοπούς. Συγκεκριμένα η εμπειρία που αποκτούν οι σπουδαστές στην εκπόνηση γραπτών εργασιών αναδεικνύει τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζουν στην ανάπτυξη ικανοτήτων και στάσεων ως ποιοτικά χαρακτηριστικά που τροφοδοτούν την αυτοδιαχείριση τους στα πλαίσια της ενηλικιότητας τους. Η έμφαση που δόθηκε από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους σε συγκεκριμένους παράγοντες όπως η ανάπτυξη της αυτενέργειάς τους και της σιγουριάς για τον εαυτό τους, η ανάδειξη μιας δημιουργικής πλευράς του εαυτού, καθώς η εκπόνηση γραπτών εργασιών αντιμετωπίζεται από τους ίδιους ως παράγοντας κινήτρου για νέες εκπαιδευτικές εμπειρίες, ενισχύθηκε επιπλέον από την άποψη της ενεργής μαθησιακής διαδικασίας μέσω ανάπτυξης συγκεκριμένων στρατηγικών δράσης, όπως επίσης και με την διερεύνηση της σύνδεσης των γνώσεων που απέκτησαν με την επαγγελματική ή και προσωπική ζωή.

42 Σε αυτό το σημείο κρίνουμε σκόπιμο την βαθύτερη επικέντρωση και ανάλυση της προσφοράς των γραπτών εργασιών στην ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων στους ενήλικες εκπαιδευόμενους, υποστηρίζοντας την θέση αυτή με την αιτιολόγηση ότι ο ρόλος των γραπτών εργασιών δεν περιορίζεται σε ένα «επιπλέον» μαθησιακό εργαλείο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αλλά ενδυναμώνει επίσης κάθε προοπτική αλλαγών στο σύστημα λειτουργίας του εκπαιδευτικού φορέα, διότι συμβάλει στην ανάπτυξη της ικανότητας αυτοδιαχείρισης των ενήλικων εκπαιδευομένων. Η πρακτική που ακολουθείται από τον εκπαιδευτικό οργανισμό θέτοντας αυστηρούς περιορισμούς αφενός στην ποσότητα των γραπτών εργασιών που οφείλουν να εκπονήσουν οι εκπαιδευόμενοι, αφετέρου στον χρόνο παράδοσης όπως και στην μη εφαρμογή ποικίλων ειδών εργασιών, έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να έχουν την δυνατότητα να επιλέγουν εκείνες που πιστεύουν ότι τους ενδιαφέρουν περισσότερο ή συμπίπτουν με τους αντικειμενικούς στόχους των σπουδών τους (Holmberg,2002: ) λειτουργεί σε βάρος της «ανοικτότητας», όπως επίσης και στην δυνατότητα παροχής αυτόνομων σπουδών, όταν μάλιστα αυτοχαρακτηρίζεται ως ίδρυμα παροχής ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2005:203). Επιπλέον στο σημείο αυτό μια περαιτέρω διερεύνηση θα ήταν ωφέλιμη για να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό καθώς και σε ποιους τομείς η ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων και στάσεων μπορεί ή όχι να επηρεάζει την επαγγελματική, προσωπική και κοινωνική ζωή των σπουδαστών. Επίσης η διαπίστωση ότι η αλλαγή / αναθεώρηση προηγούμενων παγιωμένων αντιλήψεων αποτελεί ένα αρκετά δύσκολο εγχείρημα να επιτευχθεί μέσω της εκπόνησης γραπτών εργασιών, θέτει προβληματισμούς σχετικά με τον προσδιορισμό εκείνων των παραγόντων που λειτουργούν ως εμπόδια στην μαθησιακή διαδικασία, αν θεωρήσουμε ότι η μάθηση αποτελεί μια ενεργητική διαδικασία όπου οι νέες πληροφορίες ερμηνεύονται στην βάση προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών που οδηγεί σε επέκταση ή αλλαγή των υπαρχουσών δομών μάθησης ( Jarvis,2003).

43 Η έμφαση που δίνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους στο ρόλο του Καθηγητή Συμβούλου ανοίγει την συζήτηση για τις δεξιότητες τις οποίες θα πρέπει να διαθέτει έτσι ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στον ρόλο του, ο οποίος σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως μια μόνιμη και μη μεταβαλλόμενη συνθήκη μέσα στον χώρο χρόνο καθώς οι ίδιες οι συνθήκες της ζωής αλλάζουν με ραγδαίο ρυθμό και κατά συνέπεια οι ρόλοι, οι ανάγκες κλπ. των ατόμων διαφοροποιούνται επίσης. Η έλλειψη του απαιτούμενου χρόνου μελέτης ανοίγει επιπλέον μια συζήτηση σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός φορέας θα μπορούσε να λειτουργήσει πιο υποστηρικτικά απέναντι σε εμπόδια τα οποία δεν αποτελούν μεμονωμένες μορφές δυσχερειών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία αλλά χαρακτηρίζουν μεγάλο τμήμα των ενηλίκων στην σύγχρονη εποχή καθώς κατέχουν πολλαπλούς κοινωνικούς ρόλους. Για τους λόγους που αναφέρθηκαν προηγουμένως, καθώς και από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, θεωρούμε ότι η συγκεκριμένη διπλωματική εργασία θα μπορούσε να αποτελέσει την αρχή για άλλες σχετικές έρευνες που θα μπορούσαν να αποβούν χρήσιμες παρέχοντας χρήσιμα στοιχεία στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου ειδικότερα και γενικότερα στους οργανισμούς που παρέχουν ΑεξΑΕ, χρησιμοποιώντας την εκπόνηση γραπτών εργασιών στα πλαίσια των σπουδών που προσφέρουν.

44 ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΘΕΡΜΑ!!! ΣΑΧΠΑΤΖΙΔΗΣ Δ. ΑΒΡΑΑΜ


Κατέβασμα ppt "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Τ.ΕΠ.Α.Ε.Σ. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ » «Η."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google