Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

To Αναλυτικό Πρόγραμμα κατά τη νεωτερικότητα. Τι σημαίνει «νεωτερικότητα»; Ένα κίνημα, ρεύμα σκέψης που έθεσε τη γνώση στην υπηρεσία της επιστήμης, της.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "To Αναλυτικό Πρόγραμμα κατά τη νεωτερικότητα. Τι σημαίνει «νεωτερικότητα»; Ένα κίνημα, ρεύμα σκέψης που έθεσε τη γνώση στην υπηρεσία της επιστήμης, της."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 To Αναλυτικό Πρόγραμμα κατά τη νεωτερικότητα

2 Τι σημαίνει «νεωτερικότητα»; Ένα κίνημα, ρεύμα σκέψης που έθεσε τη γνώση στην υπηρεσία της επιστήμης, της ορθολογικής οργάνωσης του κράτους και των θεσμών, και της ανάπτυξης ενός ορθολογικού και υπεύθυνου ανθρώπινου υποκειμένου.

3 Βασικές αρχές της «νεωτερικότητας» Η γνώση δεν νομιμοποιείται από την αυθεντία αλλά μόνο από τη χρήση του ορθού λόγου. Το ανθρώπινο υποκείμενο μπορεί να ορίσει τη ζωή του με ελευθερία και υπευθυνότητα και να συγκροτήσει τη γνώση και το αξιακό του σύστημα βασισμένο στην ηθική και συνειδησιακή του αυτονομία (ατομικό υποκείμενο). Το ανθρώπινο υποκείμενο, παρά την αυτονομία της σκέψης και της θέλησής του, μπορεί να πραγματοποιήσει τις αποφάσεις του μόνο σε αρμονία με τα δικαιώματα και τις αποφάσεις των άλλων (συλλογικό υποκείμενο). Η μαζική εκπαίδευση θα γίνει το μέσο για την εμφάνιση ενός ορθολογικού και υπεύθυνου ανθρώπου, αλλά και για την πολιτισμική επιβίωση και ανάπτυξη. Η καθολικευμένη χρήση του ορθού λόγου θα παράγει συνεχή πολιτισμική πρόοδο.

4 Μεγάλες αφηγήσεις Το όραμα του εξορθολογισμού Εξορθολογισμός σημαίνει αντιπαράθεση με τον μύθο, τη θρησκεία, την παράδοση, τον δογματισμό, την προκατάληψη, τα εξηγητικά σχήματα παντογνωσίας, η απόρριψη γενικώς και αδιακρίτως όλων των μη έλλογων συμπερασμάτων. Το όραμα της προόδου

5 Αντιφάσεις της νεωτερικότητας Εργαλειακός λόγος Συρρίκνωση της ελευθερίας από τους θεσμούς και τις δομές της βιομηχανικο-τεχνολογικής κοινωνίας Αναγωγή της κανονιστικής εγκυρότητας σε μοναδικό/καθολικό κριτήριο ελέγχου  οι κανόνες δεν αμφισβητούνται.

6 Το θετικιστικό παράδειγμα Από το 19 ο αι. – ιδέες του Διαφωτισμού Καρτέσιος: ύπαρξη μιας αντικειμενικής πραγματικότητας, οργανωμένης με αιτιοκρατικές δομές. Ντετερμινισμός. Η γνώση της πραγματικότητας είναι απολύτως δυνατή και ανεξάρτητη τόσο από το υποκείμενο που γνωρίζει όσο και από τις κοινωνικές δομές. Η γνώση μπορεί να εξασφαλιστεί με συστηματικές παρατηρήσεις και επαγωγικές γενικεύσεις (φυσικές επιστήμες).

7 Το θετικιστικό παράδειγμα Εξηγητική γνώση = η γνώση που παράγεται από την ανάδειξη αιτίου-αποτελέσματος. Γενικοί νόμοι / πρόβλεψη / έλεγχος. Η έγκυρη επιστημονική γνώση είναι: - αξιολογικά ουδέτερη (χωρίς ενασχόληση με ηθικά προβλήματα, με ιδεώδη, με αξίες) και - συναισθηματικά, κοινωνικά ή πολιτισμικά αποπλαισιωμένη, άρα αντικειμενική.

8 Εμπειρική Παιδαγωγική Τρεις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αι.: αποτελεσματικότητα στη διδασκαλία – σύνδεση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του δασκάλου και στις επιδόσεις των μαθητών. Συστηματικές παρατηρήσεις και πειράματα επιχείρησαν να εξηγήσουν την εκπαιδ. πραγματικότητα – διατύπωση νόμων, αντικειμενικών θεωριών με δυνατότητα πρόβλεψης και καθοδήγησης της πράξης. Έλεγχος και εξουσία της σκέψης και της δράσης εκπαιδευτικών και μαθητών.

9 Ο συμπεριφορισμός ως θεωρία μάθησης Ψυχολογία: Watson, Skinner: η ανθρώπινη συμπεριφορά μελετάται σε συνάρτηση με περιβαλλοντικές επιδράσεις. Ε-Α Ο νους θεωρείται κενό δοχείο που πρέπει να γεμίσει. Δε διαθέτει προηγούμενα γνωστικά σχήματα ούτε ικανότητα κατασκευής νοήματος. Δεν εξετάζονται ατομικές διαφορές ούτε το πλαίσιο όπου επιχειρείται η μάθηση. Μάθηση= αλλαγή της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς

10 Ο συμπεριφορισμός στη διδασκαλία Αποτελεσματικότητα των συμπεριφοριστικών πρακτικών: α) οι εξωτερικοί ενισχυτές (έπαινοι, βαθμολογία) βελτιώνουν τις μαθητικές επιδόσεις, β) οι μαθητές μπορούν να μάθουν σε κοινωνικώς αποπλαισιωμένα περιβάλλοντα, γ) οι προαπαιτούμενες δεξιότητες (π.χ. ανάγνωση) αποκτώνται καλύτερα με συμπεριφοριστικές πρακτικές, δ) η μάθηση διευκολύνεται όταν ο μαθητής εστιάζει σε ξεκάθαρους και σαφείς στόχους.

11 Τα όρια των συμπεριφοριστικών πρακτικών Οι συμπεριφοριστικές πρακτικές μπορούν να φέρουν αποτελέσματα στην απόκτηση δηλωτικής γνώσης και στην εκμάθηση δεξιοτήτων / απλών μορφών συμπεριφοράς (ανάγνωση, απλές αριθμητικές πράξεις). Όπου λειτουργεί ενισχυτικά η επανάληψη. Είδη μάθησης που συνδέονται με ανώτερες διανοητικές λειτουργίες (παραγωγή προσωπικού λόγου, διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης, καλλιέργεια αισθητικής εμπειρίας);;;

12 Τα όρια των συμπεριφοριστικών πρακτικών Η μαθησιακή διαδικασία είναι σύνθετη και εκτυλίσσεται σε ένα περίπλοκο δίκτυο αλληλεπιδράσεων και σχέσεων που ορίζεται και με όρους ιστορικούς και κοινωνικούς.

13 Οι απαρχές της συζήτησης για το Αναλυτικό Πρόγραμμα Ορισμός ΑΠ σύμφωνα με τον Dewey (1902): ένας κύκλος μελέτης που λαμβάνει χώρα στο σχολείο και ο οποίος παρουσιάζει υλικό που εκτείνεται απεριόριστα πίσω στο χρόνο και προς τα έξω στο χώρο. Το εμπειρικό-βιωματικό μοντέλο του Dewey, σύμφωνα με το οποίο το Α. Π. πρέπει να εγκαταλείψει το χωρισμό σε μαθήματα, στόχευε στην οικοδόμηση μιας κοινωνίας της αρμονίας, της οικονομικής σταθερότητας.

14 Το όραμα του Dewey και οι αντιφάσεις της νεωτερικότητας Ωστόσο, αν και ο Dewey εξέφραζε το όραμα της κοινωνικής δικαιοσύνης και συναίνεσης, σύντομα το όραμα του αντικαταστάθηκε από ένα αντίστοιχο συντηρητικό που επιδιώκει την κοινωνική ανάπτυξη. ΓΙΑΤΙ; Οι αποφάσεις που αφορούν το ΑΠ είναι πάντα πολιτικές. Ένα νέο κίνημα, το τεχνοκρατικής – επιστημονικής κατεύθυνσης Α.Π. διατυπώθηκε αρχικά από τον Bobbit.

15 Συστηματική συζήτηση για το ΑΠ Ως γνωστική περιοχή εμφανίζεται μετά τον Α΄ παγκόσμιο πόλεμο στις Η.Π.Α., με προσανατολισμό την αποτελεσματικότητα και την παραγωγικότητα. Τη συζήτηση ξεκινά ο Bobbitt (1918): To AΠ είναι μια σειρά από καθοδηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες, τις οποίες χρησιμοποιούν τα σχολεία για να φέρουν εις πέρας και να τελειοποιήσουν τη διαδικασία της ανάπτυξης.

16 Bobbitt F. (1918). The Curriculum, Boston: Houghton Miffin Κάνει λόγο για «εξειδικευμένους στόχους» και για «συστηματικούς τρόπους» επίτευξής τους. Συγκεκριμένα πρότεινε πέντε στάδια απαραίτητα για το σχεδιασμό του ΑΠ: 1) Ανάλυση συνολικής ανθρώπινης εμπειρίας. Αναλύεται η ανθρώπινη εμπειρία στις διάφορες συνιστώσες ή δραστηριότητες που την αποτελούν όπως γλώσσα, κοινωνική ζωή, ζωή στο σπίτι, υγεία, επαγγέλματα, πολιτική, θρησκευτική ζωή, ψυχαγωγία.

17 2) Ανάλυση έργου. Κάθε δραστηριότητα ή εμπειρία αναλύεται περαιτέρω σε ειδικότερες δραστηριότητες ή εμπειρίες. 3) Διατύπωση στόχων. Για κάθε μια από τις δραστηριότητες που προκύπτουν διατυπώνονται εκπαιδευτικοί στόχοι οι οποίοι είναι περισσότερο γενικοί σκοποί. 4) Επιλογή στόχων. Από τους στόχους που διατυπώθηκαν επιλέγονται εκείνοι οι οποίοι θα χρησιμοποιηθούν για το σχεδιασμό των μαθητικών δραστηριοτήτων

18 Κριτήρια επιλογής των στόχων α) Επιλέγονται στόχοι οι οποίοι δεν επιτυγχάνονται μέσω των καθημερινών δραστηριοτήτων. β) Επιλέγονται στόχοι η επίτευξη των οποίων δεν συναντά πρακτικά εμπόδια. γ) Δεν επιλέγονται στόχοι οι οποίοι συναντούν την αντίθεση της τοπικής ή ευρύτερης κοινωνίας (π.χ. θρησκεία, οικονομία. δ) Δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην επιλογή στόχων οι οποίοι βοηθούν τους μαθητές να έχουν μια επαρκή ενήλικη ζωή χωρίς μειονεκτήματα. ε) Επιλέγονται και διαφοροποιούνται εκείνοι οι στόχοι, η επίτευξη των οποίων εκτιμάται ότι είναι μέσα στις δυνατότητες όλων των μαθητών.

19 5) Λεπτομερειακός σχεδιασμός. Παρατίθενται λεπτομερώς και αναλόγως ηλικίας και τάξης όλες οι δραστηριότητες που εξασφαλίζουν κατά το δυνατό την επιτυχία των επιλεγμένων στόχων. Στο σύνολό τους οι δραστηριότητες αυτές αποτελούν το αναλυτικό πρόγραμμα.

20 4μερής δομή του ΑΠ κατά Tyler,R. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction Τετράστηλο ΑΠ που περιλαμβάνει: στόχους διδακτικό περιεχόμενο – ύλη (αφορά χρήσιμες μαθησιακές εμπειρίες). διδακτικές διαδικασίες – δραστηριότητες (αφορά τον τρόπο οργάνωσης των εμπειριών που θα μεγιστοποιεί την αποτελεσματικότητά τους). αξιολόγηση της επίτευξης των στόχων (αξιολόγηση της διαδικασίας για να εντοπιστούν περιοχές που δεν ήταν αποτελεσματικές).

21 Ταξινομία διδακτικών στόχων του Bloom και των συνεργατών του To 1956 ο Benjamin Bloom, ένας εκπαιδευτικός ψυχολόγος στο πανεπιστήμιο του Σικάγου, πρότεινε μια ταξινόμηση-κατάταξη (ταξονομία) σε ιεραρχική μορφή των εκπαιδευτικών στόχων. Διέκρινε τους εκπαιδευτικούς στόχους σε τρεις τομείς: α) τον γνωστικό, που αφορά τις διεργασίες της γνώσης, β) τον συναισθηματικό, που αφορά τις στάσεις και γ) τον ψυχοκινητικό, που αφορά τις δεξιότητες.

22

23 1. Μάθηση Η συνηθέστερη μορφή μάθησης (ανάκληση γνώσης) όπου ζητείται από τους μαθητές να ανακαλέσουν στη μνήμη τους και να διατυπώσουν ή να κάνουν χρήση πληροφοριών που συγκράτησαν από τη διδασκαλία ή μελέτησαν από διάφορες πηγές. Ουσιαστικά ελέγχεται η απομνημόνευση και η δυνατότητα άρτιας παρουσίασης. Ρήματα: περιγράφω, απαριθμώ, αναγνωρίζω, κατονομάζω, καταγράφω, αναπαράγω, δηλώνω, γράφω

24 2. Κατανόηση Κατανόηση της σημασίας, ερμηνεία προβλημάτων και οδηγιών, δήλωση ενός προβλήματος με διαφορετικές λέξεις. Ο μαθητής ερμηνεύει, εξηγεί γιατί συμβαίνει ένα φαινόμενο. Ρήματα: εκτιμώ, εξηγώ, γενικεύω, δίνω παραδείγματα, διασαφηνίζω, βγάζω νόημα, παραφράζω, επαναδηλώνω, κατανοώ.

25 3. Εφαρμογή Χρήση μιας έννοιας ή γενίκευσης σε νέες καταστάσεις και πλαίσια, εφαρμογή της γνώσης σε άλλους χώρους. Ο μαθητής επιλύει, χρησιμοποιεί αρχές σε πραγματικές καταστάσεις, προβλέπει αποτέλεσμα. Εδώ εξετάζεται η ικανότητα της χρησιμοποίησης της γνώσης που δεν απομνημονεύθηκε απλώς, αλλά και κατανοήθηκε και είναι πλέον εργαλείο του μαθητή για επίλυση ζητουμένων καταστάσεων. Ρήματα: εφαρμόζω, διαχειρίζομαι, ελέγχω, υλοποιώ, προβλέπω, συσχετίζω, λύνω, μεταφέρω, χρησιμοποιώ, αξιοποιώ.

26 4. Ανάλυση Διάκριση σε συστατικά μέρη και κατανόηση της οργανωτικής δομής. Ο μαθητής συγκρίνει, αντιπαραβάλλει, αναλύει πρόβλημα στα επιμέρους συστατικά. Ρήματα: αναλύω, αποσυνθέτω, κατηγοριοποιώ, κάνω διάγραμμα, διακρίνω, διαχωρίζω, εστιάζω, χωρίζω, υποδιαιρώ.

27 5. Σύνθεση Κατασκευή νέας δομής από διαφορετικά στοιχεία, δημιουργία νέου νοήματος ή δομής. Ο μαθητής σχεδιάζει, αναπτύσσει, οργανώνει επιμέρους στοιχεία για τη λύση προβλήματος. Η αντίστροφη πορεία της διαδικασίας της ανάλυσης. Ελέγχεται η δημιουργική ικανότητα του εξεταζομένου να δομεί ενιαίο σύνολο, που δεν προϋπήρχε, συνδυάζοντας διάσπαρτα στοιχεία. Πρόκειται για παραγωγική διαδικασία. Ρήματα: συνδυάζω, συνθέτω, δημιουργώ, σχεδιάζω, αναπτύσσω, αναδιατάσσω, ανακατασκευάζω, δομώ.

28 6. Αξιολόγηση Διατύπωση αξιολογικών κρίσεων. Ο μαθητής εκτιμά, ασκεί κριτική σε μία άποψη, επιχειρηματολογεί ενάντια σε μία πρόταση. Το ανώτερο επίπεδο στην ταξινομία. Προσπαθούμε να ελέγξουμε την ικανότητα του μαθητή να κρίνει την αξία ή την ποιότητα ενεργειών, τεκμηριώνοντας την άποψη του με συγκεκριμένα κριτήρια που του δίνονται ή θέτει μόνος του. Πρέπει, βέβαια, να στηρίζονται όσο είναι δυνατόν σε αντικειμενικά κριτήρια και όχι σε εκτιμήσεις (γνώμες). Ρήματα: συγκρίνω και αντιπαραβάλλω, συμπεραίνω, κρίνω, αποφασίζω, αξιολογώ.

29 Στοχοθετικό μοντέλο σχεδιασμού Αναλυτικών Προγραμμάτων AΠ – curricula = κλειστά συστήματα «σχεδιασμού, οργάνωσης και ελέγχου» της γνώσης με δυνατότητα ελέγχου ως προς το παραγόμενο προϊόν. Ανάγκη για επιστημονική και συστηματική προσέγγιση του σχεδιασμού και της ανάπτυξης ΑΠ στα πλαίσια του θετικισμού. Δεκαετίες Η.Π.Α. και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες: Hilda Taba.

30 Κοινωνικές συνθήκες σχεδιασμού στοχοθετικών ΑΠ Ταχύτατες κοινωνικές μεταβολές στη μεταπολεμική αμερικανική κοινωνία. Ανάπτυξη της τεχνολογίας και υποταγή της στους στόχους της καπιταλιστικής υποταγής. Αναγκαιότητα ύπαρξης εκπαιδευμένου εργατικού δυναμικού. Ανάγκη ύπαρξης ενιαίων κριτηρίων αξιολόγησης για την καλύτερη δυνατή επιλογή. Γενικότερο αίτημα για συστηματικότερο έλεγχο της εκπαίδευσης.

31 Υλοκεντρικά ΑΠ ΑΠ = μια δεσμίδα περιεχομένων, με δεδομένη αδιαμφισβήτητη αξία, τόσο στο επίπεδο των γνώσεων που πρέπει να μεταδοθούν όσο και των ιδεών ή των αντιλήψεων που οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να ενστερνιστούν. «περίγραμμα της διδακτέας ύλης, είτε για κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, είτε για έναν κύκλο σπουδών ενός συγκεκριμένου επιστημονικού πεδίου, ή ολόκληρη σειρά και περιεχόμενο μαθημάτων από πολλούς κύκλους σπουδών» (Saylor, Alexander & Lewis, 1981).

32 Χαρακτηριστικά στοχοθετικών ΑΠ Αντικειμενικές κωδικοποιήσεις στόχων, περιεχομένων, μεθόδων και τρόπων αξιολόγησης. Κατάστρωση λεπτομερών σχεδίων μαθημάτων. Αντικειμενισμός και ποσοτικοποίηση. Βασικό κριτήριο για την επιλογή των διδακτικών περιεχομένων και των μεθόδων είναι η αποτελεσματικότητά τους ως προς την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων.

33 Χαρακτηριστικά στοχοθετικών ΑΠ Οι διδακτικές μέθοδοι δεν έχουν κανένα φιλοσοφικό ή ηθικό υπόβαθρο ούτε συνδέονται με εκπαιδευτικά ιδεώδη και γενικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς. Μόνο μέσα για την επίτευξη προκαθορισμένων στόχων. Εργαλειακή αντίληψη για τη διδασκαλία – αποτελεσματικότητα. Διευκόλυνση της αντικειμενικοποίησης της αξιολόγησης Συνολική αξιολόγηση, όχι διαμορφωτική.

34 Η έννοια των εκπαιδευτικών σκοπών Γενικές κατευθυντήριες γραμμές. Απορρέουν από τους γενικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης, οι οποίοι συμπυκνώνουν πολλά πλαίσια αναφοράς: φιλοσοφία της εκπαίδευσης, εκπαιδ. Θεωρία, εκπαιδευτική πολιτική…. Οι εκπαιδευτικοί σκοποί είναι ιστορικο-κοινωνικά και πολιτικά διαμορφωμένες έννοιες. Αντανακλούν κοινωνικές ανάγκες και αξίες. Υψηλός βαθμός γενίκευσης.

35 Οι εκπαιδευτικοί απέναντι στους εκπαιδευτικούς στόχους. Θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν σύμφωνα με αυτούς; Σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά. Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Να εκτιμήσουν, επίσης, τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. ….

36 Η έννοια των διδακτικών / μαθησιακών στόχων Στα στοχοθετικά ΑΠ ορίζονται συγκεκριμένοι ή ειδικοί σκοποί που προσδιορίζουν με συγκεκριμένα, παρατηρήσιμα και μετρήσιμα στοιχεία τη μορφή της συμπεριφοράς που πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές: π.χ. όχι να κατανοήσει την προσωπικότητα του ήρωα, αλλά να μπορεί να εντοπίζει τα ρήματα που παρουσιάζουν τη μετάβαση του ήρωα από την ήρεμη κατάσταση στην περιπέτεια.

37 Κρίσιμο ερώτημα Κατά πόσο οι ποιότητες της σκέψης μπορούν να διαμορφώνονται με ποσοτικά βήματα; Κατά πόσο οι γενικοί εκπαιδευτικοί σκοποί (που ανάγονται σε εκπαιδευτικά ιδεώδη, δηλ. σε αξιακά ή ιδεολογικά νοηματοδοτημένες εικόνες του ανθρώπου και της κοινωνίας) μπορούν να υπηρετηθούν από μια επιστημολογία που ορίζεται από την αξιολογική της ουδετερότητα, όπως ο θετικισμός;

38 ΑΠ με μορφή Curriculum Υποστήριξη προς τον εκπαιδευτικό που παρέχει το Curriculum + πιο ελεύθερες επιλογές που του παρείχε το παλιό ΑΠ. Βαθμός συγκεκριμενοποίησης των στόχων. Περιγραφή αναμενόμενων συμπεριφορών από τους μαθητές. Στην ευρωπαϊκή παράδοση περιλαμβάνονται στόχοι κατά τη δεκαετία ΄70. ΑΠ στην Ελλάδα 1998 κ.ε.

39 Ελληνικό ΔΕΠΠΣ 2003

40 Συνέπειες Το ΑΠ ως προϊόν. Κλειστότητα ΑΠ Τυποποίηση της διδασκαλίας. Διδασκαλία = μια προκαθορισμένη, προδιαγεγραμμένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται πιστά στην προοπτική της παραγωγής ενός συγκεκριμένου προϊόντος. Έλεγχος με στόχο την ταύτιση του επίσημο ΑΠ, του επιδιωκόμενου, του εφαρμοζόμενου και του κατακτηθέντος.

41 Δεκαετίες ΄70-’80 Οι συνέπειες είναι πια σαφείς: η πολιτεία αποσκοπεί στο να επηρεάσει το σχολικό πρόγραμμα. Συγκεντρωτισμός. Δημιουργούνται εξειδικευμένοι ρόλοι: φορείς σχεδιασμού ΑΠ, αξιολογητές ΑΠ. Η επαγγελματική ευθύνη και αυτονομία του εκπαιδευτικού περιορίζονται. Αποεπαγγελματοποίηση της διδασκαλίας.

42 Κριτική - Θετική Η πρώτη συστηματική επιστημονική πρόταση οργάνωσης του ΑΠ και της διδασκαλίας. Σημαντική βοήθεια στον εκπαιδευτικό, έναν προσανατολισμό στη διδασκαλία. Η ακριβής και σαφής διατύπωση των στόχων αποτελεί διευκόλυνση στην επίτευξή τους για τους μαθητές. Αντικειμενική αξιολόγηση.

43 Κριτική - Αρνητική Δασκαλοκεντρικό μοντέλο. Έκπτωση του ρόλου του μαθητή Έκπτωση του ρόλου του εκπαιδευτικού Δεν υπολογίζονται τα παράπλευρα οφέλη της διδασκαλίας / τα απρόσμενα / τα μακροπρόθεσμα Διδακτική πράξη= μηχανική και μονοδιάστατη, βιομηχανοποιημένη μάθηση με κύριο έργο τη μέτρηση της επίδοσης των μαθητών. Επιφυλάξεις ως προς την ποιότητα της μάθησης. Εκπαίδευση = το μέσο για την επίτευξη ενός στόχου


Κατέβασμα ppt "To Αναλυτικό Πρόγραμμα κατά τη νεωτερικότητα. Τι σημαίνει «νεωτερικότητα»; Ένα κίνημα, ρεύμα σκέψης που έθεσε τη γνώση στην υπηρεσία της επιστήμης, της."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google