Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Μέτρηση- Αξιολόγηση - Εξετάσεις Δρ. Χρήστος Ξενάκης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "Μέτρηση- Αξιολόγηση - Εξετάσεις Δρ. Χρήστος Ξενάκης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Μέτρηση- Αξιολόγηση - Εξετάσεις Δρ. Χρήστος Ξενάκης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04

2 Μέτρηση- Αξιολόγηση - Εξετάσεις Υπάρχουν πολλά μοντέλα αξιολόγησης, που συγκεκριμενοποιούν τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να πραγματοποιηθεί η συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση. Τα μοντέλα αυτά συχνά διακρίνονται με βάση τη θέση που έχουν σε αυτά οι στόχοι διδασκαλίας και μάθησης. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση στηρίζεται σε ποικίλα δεδομένα, από τη μέτρηση της επίδοσης των μαθητών ως τις παρατηρήσεις των μαθητών ή των εκπαιδευτικών. Είναι πάντως γεγονός ότι η μέτρηση των επίδοσης των μαθητών παίζει σημαντικό ρόλο σε κάθε προσπάθεια αξιολόγησης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η παιδαγωγική μέτρηση ταυτίζεται με την αξιολόγηση.

3 Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης αποτελεί έναν τομέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, άμεσα συνδεδεμένο με τη διδασκαλία. Η διδασκαλία στην τάξη επιδιώκει την οικειοποίηση από την πλευρά του μαθητή, γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών, σύμφωνα με τους γενικούς σκοπούς μάθησης που επιδιώκει το σχολείο. Με την ολοκλήρωση ενός διδακτικού προγράμματος πετυχαίνουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό οι στόχοι αυτοί, συντελείται δηλαδή η μάθηση. Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ελέγξει ποιοι μαθητές και σε ποιο βαθμό έχουν «μάθει», είναι απαραίτητο η αφηρημένη έννοια «μάθηση» να μεταφραστεί σε κάποια παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά των μαθητών, όπως είναι η επίδοσή τους σε κάποιον τομέα ή γενικότερα κάποια αλλαγή στη συμπεριφορά τους. Έτσι, μπορεί να πει κανείς ότι «σχολική επίδοση είναι η εξωτερίκευση από τον μαθητή αυτών που έχει μάθει». Ο μαθητής καλείται άτυπα ή σε διαδικασίες εξετάσεων να δείξει τι ξέρει ή τι μπορεί να κάνει.

4 Παιδαγωγική μέτρηση είναι η διαδικασία που δίνει μια ποσοτική απόδοση του κατά πόσο ένας μαθητής έχει ένα χαρακτηριστικό, και χρησιμοποιεί αριθμούς παρά λέξεις. Π.χ. ένας μαθητής μπορεί να χαρακτηριστεί ως «προικισμένος». Αυτή η λέξη περιγράφει ένα χαρακτηριστικό συνεχές. Ένα όργανο μέτρησης μπορεί να μετατρέψει το χαρακτηριστικό αυτό σε «WISC IQ-128». Με την μέτρηση της σχολικής επίδοσης προσεγγίζεται ο βαθμός στον οποίο έχει συντελεστεί η μάθηση. Η ακρίβεια της προσέγγισης εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως είναι η αντικειμενικότητα των μεθόδων μέτρησης, οι συνθήκες διεξαγωγής της κλπ. Συχνά η αξιολόγηση ταυτίζεται με τη μέτρηση, ενώ άλλοτε η αξιολόγηση θεωρείται ως η ποιοτική περιγραφή της συμπεριφοράς του μαθητή και η μέτρηση ως ποσοτική.

5 Η Η. Taba γράφει: «Η διαδικασία της μέτρησης είναι στην ουσία περιγραφική, γιατί δείχνει ποσοτικά σε ποιο βαθμό έχει κατακτηθεί ένα χαρακτηριστικό. Η μέτρηση, στην παιδαγωγική γενικά, αναφέρεται σε χαρακτηριστικά στενά και καλά καθορισμένα. Η αξιολόγηση εξαρτάται από τη μέτρηση, αλλά αναφέρεται γενικότερα σε χαρακτηριστικά και επιδόσεις». Η Taba εδώ προϋποθέτει ότι κάθε αξιολόγηση περνά από αυστηρή ποσοτικοποίηση. Στην πραγματικότητα δεν συμβαίνει πάντα αυτό, ιδίως στον τομέα των στάσεων και των σύνθετων αποτελεσμάτων της αγωγής. Η αξιολόγηση είναι έννοια ευρύτερη από τη μέτρηση. Περιλαμβάνει ποιοτικές ή ποσοτικές περιγραφές (ή και τα δύο) της επίδοσης του μαθητή, καθώς και κρίσεις που αφορούν το αν αυτή η επίδοση είναι επαρκής. Η αξιολόγηση δηλαδή μπορεί ή όχι να βασίζεται σε μέτρηση αλλά και όταν βασίζεται προχωρεί πέρα από την απλή ποσοτική περιγραφή στην ερμηνεία των δεδομένων με βάση κάποιο κριτήριο.

6 Σύμφωνα με τα παραπάνω, η εξέταση δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένας συστηματικός τρόπος συλλογής στοιχείων όπου θα στηριχτεί η αξιολόγηση, είναι δηλαδή «μέτρηση». Τα δεδομένα που παίρνει ο εξεταστής από την εξέταση – μέτρηση δεν έχουν καμία παιδαγωγική σημασία. Π.χ. ο αριθμός των λαθών σε test ορθογραφίας, στη μια περίπτωση μπορεί να θεωρηθεί ασήμαντος, στην άλλη να δείχνει σοβαρή αδυναμία, γιατί χρειάζεται ακόμη κάποιο κριτήριο ερμηνείας, όπως π.χ. η ηλικία του μαθητή, για να αξιολογηθεί η επίδοσή του. Συχνά χρησιμοποιείται ο βαθμός ως συνθετική εκτίμηση, που εκφράζει την αξιολόγηση μιας επίδοσης. Ο βαθμός δηλαδή εκφράζει κάποια αξιολογική κρίση!

7 Σήμερα η έρευνα ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για αποτελέσματα μάθησης περισσότερο διαρκή και με ευρύτερες εφαρμογές, που πετυχαίνονται όταν δίνεται έμφαση στα πιο σύνθετα αποτελέσματα μάθησης – μέσω της διδασκαλίας και αξιολόγησης-. επίσης για τη μεταβίβαση της μάθησης, που είναι πιθανή όταν τα αποτελέσματα μπορούν να εφαρμοστούν πλατιά ή όταν οι μαθητές ασκούνται στην εφαρμογή δεξιοτήτων και ιδεών σε νέες καταστάσεις.

8 Τεχνικές της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης Η αξιολόγηση στηρίζεται σε δεδομένα που προκύπτουν από μια ποικιλία από τεχνικές. Καμιά τεχνική αξιολόγησης δεν είναι επαρκής για να ελέγξει το αν έχουν επιτευχθεί όλοι οι στόχοι της διδασκαλίας, οι οποίοι ποικίλουν και σε εύρος και σε ποιότητα. Σήμερα προτείνεται πληθώρα τεχνικών αξιολόγησης από τα πιο ακριβή όργανα μέτρησης, όπως είναι τα σταθμισμένα τέστ- επίδοσης, ικανότητας, διαγνωστικά-, ως η συνολική εκτίμηση του εκπαιδευτικού. ακόμη, κλίμακες στάσεων και εκτιμήσεως, ερωτηματολόγια και τεχνικές παρατήρησης. Πολυάριθμα διδακτικά εγχειρίδια περιγράφουν τις τεχνικές αυτές, τις ταξινομούν και αναλύουν τον τρόπο κατασκευής τους, δεν έχουν όμως στην ίδια έκταση διαδοθεί στη σχολική πράξη.

9 Η σύγχρονη διεύρυνση των τεχνικών αξιολόγησης συνδέεται άμεσα με το ενδιαφέρον για τους στόχους μάθησης, την οργάνωση της διδασκαλίας με βάση αυτούς τους στόχους, καθώς και με τον προσανατολισμό της αξιολόγησης στον έλεγχο επίτευξής τους. Έτσι, η ποικιλία των τεχνικών εξαρτάται κυρίως από την ποικιλία και το επίπεδο (ποιότητα) στόχων που επιδιώκει η διδασκαλία, εφόσον βέβαια υπάρχουν ορισμένες προϋποθέσεις, όπως είναι η άσκηση των εκπαιδευτικών στη χρήση τους, η ύπαρξη των αναγκαίων μέσων κλπ.

10 H AΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ Η εκπαίδευση είναι μια σύνθετη διαδικασία δια μέσου της οποίας παρέχονται με συστηματικό τρόπο γνώσεις και αξίες στη νέα γενιά μιας χώρας που καθορίζονται από τους γενικούς σκοπούς της αγωγής. Αναπόσπαστο κομμάτι αυτής της διαδικασίας είναι και η αξιολόγηση της. Συνεπώς: ΄΄Εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι ο καθορισμός της αξίας των παιδαγωγικών φαινομένων''. Υπάρχουν πολλά μοντέλα αξιολόγησης, που συγκεκριμενοποιούν τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να πραγματοποιηθεί η συστηματική εκπαιδευτική αξιολόγηση. Τα μοντέλα αυτά συχνά διακρίνονται με βάση τη θέση που έχουν σ' αυχό οι στόχοι διδασκαλίας και μάθησης. Κατά τον Τyler, αξιολόγηση είναι ο καθορισμός του βαθμού κατά τον οποίο οι στόχοι ενός προγράμματος έχουν επιτευχθεί. Πριν απ' όλα, όμως, πρέπει να γίνεται αξιολόγηση των ίδιων των στόχων διότι αν οι στόχοι δεν αξίζουν, τότε δεν ενδιαφέρει πόσο έχουν επιτευχθεί!

11 Η εκπαιδευτική αξιολόγηση στηρίζεται σε ποικίλα δεδομένα, από τη μέτρηση της επίδοσης των μαθητών ως τις παρατηρήσεις των μαθητών ή των εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης αποτελεί έναν τομέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, άμεσα συνδεδεμένο με τη διδασκαλία. Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ελέγξει ποιοι μαθητές και σε ποιο βαθμό έχουν ''μάθει'', είναι απαραίτητο η αφηρημένη έννοια '' μάθηση'' να μεταφραστεί σε κάποια παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά των μαθητών, όπως είναι η επίδοση τους σε κάποιον τομέα ή γενικότερα κάποια αλλαγή στη συμπεριφορά τους. Δηλαδή, μπορεί κανείς να ισχυρισθεί ότι: ΄΄σχολική επίδοση είναι η εξωτερίκευση από το μαθητή αυτών που έχει μάθει". Μ' άλλα λόγια, ο μαθητής καλείται άτυπα ή σε διαδικασίες εξετάσεων να δείξει τι ξέρει ή τι μπορεί να κάνει. Με τη μέτρηση της σχολικής επίδοσης προσεγγίζεται ο βαθμός στον οποίο έχει συντελεστεί η μάθηση. Η ακρίβεια της προσέγγισης εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως είναι: i) η αντικειμενικότητα των μεθόδων μέτρησης ii) οι συνθήκες διεξαγωγής της μέτρησης

12 Συχνά η αξιολόγηση ταυτίζεται με τη μέτρηση, ενώ άλλοτε η αξιολόγηση θεωρείται ως η ποιοτική περιγραφή της συμπεριφοράς του μαθητή και η μέτρηση ως ποσοτική. Οι ποικίλοι ορισμοί της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης διαφέρουν μεταξύ τους, σχεδόν όλοι όμως αναφέρονται σε δύο βασικές πτυχές της: i) ότι πρόκειται για μια διαδικασία, και ii) ότι αναφέρεται στη σχέση μεταξύ στόχων διδασκαλίας και επίδοσης των μαθητών. Συνεπώς: ΄΄Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης είναι η συστηματική διαδικασία που καθορίζει την έκταση κατά την οποία οι στόχοι της διδασκαλίας έχουν επιτευχθεί από τους μαθητές΄΄.

13 Υπάρχουν διάφορες διακρίσεις τύπων ή μορφών της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης. Κατά τον Β. Βloom και τους συνεργάτες του, διακρίνονται τρεις τύποι αξιολόγησης: α) Η διαγνωστική αξιολόγηση (diagnostic): που έχει ως σκοπό την κατάταξη των μαθητών και τον καθορισμό των αιτίων που προκαλούν επανειλημμένες δυσκολίες μάθησης. β) Η διαμορφωτική αξιολόγηση (formative): που έχει ως σκοπό την πληροφόρηση του εκπαιδευτικού και του μαθητή σχετικά με την πορεία του μαθητή κατά τη διδασκαλία προς την κατάκτηση ορισμένων στόχων. Με βάση την πληροφόρηση αυτή τροποποιούνται το πρόγραμμα ή οι μέθοδοι διδασκαλίας. γ) Η συνολική αξιολόγηση (summative): που έχει ως σκοπό την ΄΄απονομή βαθμών στους μαθητές με βάση τη συνολική εκτίμηση του βαθμού επίτευξης των στόχων διδασκαλίας.

14 Από παιδαγωγική άποψη η αξιολόγηση είναι διαδικασία πολύ χρήσιμη τόσο για το δάσκαλο όσο και για το μαθητή. 0 πρώτος χρειάζεται τις ανάλογες πληροφορίες για να εντοπίσει το επίπεδο κατανόησης των μαθητών του και έτσι να μπορέσει να σχεδιάσει πιο αποτελεσματικά τις επόμενες διδακτικές του ενέργειες. Ο δεύτερος με την αξιολόγηση θα συνειδητοποιήσει τις τυχόν αδυναμίες του και ίσως καταβάλει προσπάθεια για αυτοβελτίωση. Στο παραδοσιακό σχολείο, που συνήθης μορφή αξιολόγησης είναι οι εξετάσεις, ελέγχεται το ποσό των γνώσεων. Στο σύγχρονο σχολείο, σκοπός της αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση και η καθοδήγηση. Η αξιολόγηση είναι αποδεκτή όταν λειτουργεί ως μέσο διάγνωσης και όχι ως μέσο κρίσης! Όπως έχει επισημανθεί από πολλούς σύγχρονους ερευνητές, η διαδικασία των συνεχών ελέγχων και της αξιολόγησης επιβάλλεται να εφαρμόζονται κατά τη διδακτική εργασία ώστε ο διδάσκων να είναι γνώστης κάθε στιγμή της μαθησιακής κατάστασης των μαθητών, για να μπορεί να εκτελεί τους κατάλληλους διδακτικούς χειρισμούς για την επιτυχή πορεία της.

15 Να επεμβαίνει δηλαδή συνετά, παιδαγωγικά και εποικοδομητικά στην εξέλιξη του φαινομένου της μάθησης καθοδηγώντας τους μαθητές του. Πρέπει, συνεπώς, αμέσως μετά τη διδακτική επεξεργασία μιας υποενότητας ν' ακολουθεί η αξιολόγηση του διδακτικού έργου, το αποτέλεσμα της οποίας θα καθορίσει αν και πώς θα συνεχίσουμε, περνώντας στην επόμενη υποενότητα. Επιπλέον ό,τι δοθεί ως "πρόβλημα για αξιολόγηση"' στους μαθητές, πρέπει να είναι σαφώς καθορισμένο και απόλυτα κατανοητό απ' αυτούς ενώ ταυτόχρονα πρέπει να είναι σύστοιχο προς τα νοητικά χαρακτηριστικά της ηλικίας τους. Τα χαρακτηριστικά μιας σωστής αξιολόγησης είναι: i)Η αξιοπιστία ii) Η εγκυρότητα iii)Η αντικειμενικότητα iv)Η πρακτικότητα

16 Συγκεκριμένα, μια αξιολόγηση θεωρείται αξιόπιστη, όταν οι μαθητές παρουσιάζουν σχεδόν το ίδιο ποσοστό επιτυχίας, όσες φορές κι αν ερωτηθούν έστω και από διαφορετικούς εξεταστές. Ένα αποτέλεσμα αξιολόγησης είναι έγκυρο όταν ο διδάσκων μετράει ακριβώς αυτό που ήθελε να αξιολογήσει, δηλαδή αν καλύπτει όλα όσα διδάχθηκαν και όχι κάποια σημεία επιλεκτικά. Η αξιολόγηση είναι αντικειμενική όταν δεν επηρεάζεται από την ψυχική διάθεση του εξεταστή. Τέλος, η αξιολόγηση έχει πρακτικότητα όταν απαιτείται λίγος χρόνος για την υλοποίηση της. Μια τέτοιου είδους αξιολόγηση μπορεί να επιτευχθεί με τους εξής τρόπους: i) ερωτήσεις ii) επίλυση αριθμητικών ή λογικών ασκήσεων iii) κατασκευή και ερμηνεία γραφημάτων iv) απλά πειράματα ν) αναφορά σε γεγονότα της καθημερινής ζωής νi) συνθετικές εργασίες, και νii) με κάθε άλλο τρόπο, αρκεί αυτός να μπορεί να δείχνει αν έχουν πραγματοποιηθεί οι διδακτικοί στόχοι.

17 Αναλυτικότερα, οι ερωτήσεις ταξινομούνται σε: α) Κλειστές ερωτήσεις (επιδέχονται καθορισμένη απάντηση) β) Ανοικτές ερωτήσεις (επιδέχονται ευρύτερες απαντήσεις) γ) Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (3-5 ερωτήσεις, 1 σωστή) δ) Ερωτήσεις σύμφωνα με την ταξινόμηση των διδακτικών στόχων κατά Β. Bloom (δηλ. γνώση - κατανόηση - εφαρμογή - ανάλυση - σύνθεση -αξιολόγηση) ε) Ερωτήσεις του τύπου: '' σωστό- λάθος'' (τουλάχιστον 25).

18 Διαγραμματικά, μια ολοκληρωμένη διδακτική πράξη ακολουθεί το παρακάτω σχήμα: Πραγματοποίηση της διδασκαλίας Σχεδιασμός της διδασκαλίας Αξιολόγηση της μάθησης Σχεδιασμός της διδασκαλίας Πραγματοποίηση της διδασκαλίας Αξιολόγηση της μάθησης Ανατροφοδότηση (feet-back)

19 Εκείνο, πάντως, που πρέπει να τονισθεί με έμφαση, είναι η ανάγκη της σαφήνειας: και της σωστής επιλογής των ερωτήσεων. Το ενδιαφέρον των μαθητών θα προκληθεί, όταν οι ερωτήσεις είναι συγκεκριμένες και μπορούν να απαντηθούν με τις μέχρι τώρα γνώσεις τους. Η υποβολή ερωτήσεων είναι μια σπουδαία στρατηγική που χρησιμοποιείται από τον διδάσκοντα για να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών και επιβάλλεται να κατευθύνεται από τους στόχους που έχουν τεθεί στη διδασκαλία.

20 Στα πλαίσια της '' εποικοδομητικής΄΄ προσέγγισης, οι ερωτήσεις έχουν -τους εξής στόχους: i)Την ανάδειξη της προσωπικής και αυθεντικής γνώμης του κάθε μαθητή για το υπό μελέτη γνωστικό αντικείμενο. ii) Δεν επιδέχονται μία και μόνη απάντηση, δεν στοχεύουν στην απομνημόνευση αλλά στην αποκάλυψη του βαθύτερου '' πιστεύω΄΄ του μαθητή. iii) Δεν είναι ερωτήσεις που τίθενται προσωπικά σε ένα μαθητή, αλλά ερωτήσεις που απευθύνονται σε όλους. iν) Δεν δίνονται άμεσα στους μαθητές, αλλά ακολουθούν ένα μικρό κείμενο, μια εικόνα, μια παρατήρηση ή ένα σχόλιο. ν) Οι ερωτήσεις δεν εισάγονται με τα γνωστά πώς και γιατί. Δομούνται συντακτικά κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να τονίζονται το προσωπικό στοιχείο, η έκφραση της γνώμης και το κλίμα ελευθερίας μέσα στο οποίο θα γίνει στη συνέχεια η συζήτηση.

21 Συνηθισμένες διατυπώσεις μπορεί να είναι: -'' Πολλοί άνθρωποι νομίζουν ότι... Εσείς τι νομίζετε; -'' Συχνά παρατηρούμε ότι... Πώς νομίζεις ότι εξηγείται; -'' Κοίταξε αυτές τις εικόνες. Τι δείχνουν; Εσύ πώς το ερμηνεύεις; -'' Συμμαθητές σας σ' ένα άλλο σχολείο έδωσαν αυτές τις εξηγήσεις γι' αυτό το φαινόμενο. Ποια είναι η δική σας γνώμη;΄΄ Αυτές οι διατυπώσεις (νομίζετε, ερμηνεύεις, μπορεί να εξηγηθεί) δίνουν ένα μήνυμα ελευθερίας της έκφρασης, τονίζουν την άμεση εμπλοκή του μαθητή (εσύ) και δίνουν στο ερώτημα ανθρώπινη και όχι μεταφυσική ή αφηρημένη προέλευση (άνθρωποι, συμμαθητές). Κρίνεται, βέβαια, απαραίτητο το θέμα που προηγείται της ερώτησης να είναι όσο το δυνατόν σαφές και κατανοητό από τους μαθητές, ώστε να διευκολυνθεί ο διάλογος που θα ακολουθήσει.

22 Οι απαντήσεις των μαθητών κατά την αξιολόγηση είναι προτιμότερο να είναι γραπτές, όχι μόνο γιατί έτσι θα προβληματισθούν περισσότερο πριν απαντήσουν, αλλά γιατί οι απαντήσεις που θα ακούγονταν πρώτες θα επηρέαζαν τις απαντήσεις των άλλων μαθητών. Πάντως, όσο κι αν φαίνεται πιθανό ότι εύκολα και ελεύθερα θα απαντήσουν οι μαθητές σε τέτοιου είδους ερωτήσεις, το συμβολικό ψυχολογικό φορτίο που έχει γι' αυτούς το σχολείο, ο δάσκαλος και το μάθημα, εμποδίζουν την αυθεντικότητα και τον αυθορμητισμό στις απαντήσεις τους. Συνεπώς: Χρειάζεται υπομονή και πειστικές για τα παιδιά αποδείξεις ότι μπορούν να απαντούν ελεύθερα και άφοβα! Στα μέσα αξιολόγησης, όπως έχουμε αναφέρει, εντάσσονται και οι ασκήσεις όπως και άλλες δραστηριότητες (συνθετικές εργασίες, περιλήψεις κειμένων, λογικές ασκήσεις, tests, κλπ.). Ιδιαίτερα για τις ασκήσεις, αυτές μπορεί να επιδέχονται μια συγκεκριμένη αριθμητική λύση ή μπορεί να είναι ποιοτικές δηλαδή να ζητείται μια επαρκής λογική εξήγηση ή αιτιολόγηση.

23 Εργαλείο αξιολόγησης 1 Κατηγορία αξιολόγησης Ποσοστό ερωτήσεων που απαντήθηκαν Ποσοστό σωστών (παραδεκτών απαντήσεων) Κύριες λανθασμένες αντιλήψεις (για εργ. άσκ.) Κύριες τεχνικές δυσκολίες Ερώτηση ή εργαστ. άσκ. Ερώτηση (α)Α%………………………….………………. Ερώτηση (β)Β%……………. ……………… Ερώτηση (γ)Γ%……………. ……………… Ερώτηση (δ)Δ%……………..…………….……………… ΤΑΞΗ …………………….. ΤΜΗΜΑ ………………..……

24 Εργαλείο αξιολόγησης 2. (ανώνυμο) Κατηγορία αξιολόγησης Πολύ εύκολη ή πολύ ενδιαφέρουσα Αρκετά εύκολη ή αρκετά ενδιαφέρουσα Αρκετά δύσκολη ή με ελάχιστο ενδιαφέρον Πολύ δύσκολη ή χωρίς ενδιαφέρον Ερώτηση ή εργαστ. άσκ. Α……………..………………………….………………. Β……………..……………. ……………… Γ……………..……………. ……………… Δ ……………..…………….……………… Σημείωση: Σε κάθε οριζόντια γραμμή βάζετε ένα (+) σε ΈΝΑ από τα τέσσερα κουτάκια.

25 Εργαλείο αξιολόγησης 3. (αξιολόγηση του μαθήματος) (Ανώνυμο) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣΠολύ ενδιαφέρουσα ΕνδιαφέρουσαΜε ελάχιστο ενδιαφέρον Χωρίς ενδιαφέρον Η παράδοση του μαθήματος από τον καθηγητή Η εκτέλεση πειραμάτων επιδείξεως από τον καθηγητή Η συζήτηση του μαθήματος στην τάξη από τον καθηγητή και τους μαθητές Η παράδοση του μαθήματος από ομάδες μαθητών Η εκτέλεση πειραμάτων στο εργαστήριο από τους μαθητές με βάση τις οδηγίες του καθηγητή Το διάβασμα του μαθήματος από το σχολικό βιβλίο Η λύση των ασκήσεων από το σχολικό βιβλίο Σημείωση:Για κάθε δραστηριότητα βάλε ένα (+) σε ΈΝΑ από τα τέσσερα κουτάκια.

26 Στατιστική ανάλυση των ερωτήσεων ενός τεστ 1) Δείκτης Ευκολίας (Δ.Ε.) μιας ερώτησης. Καθορίζει πόσο εύκολη (ή πόσο δύσκολη) είναι μια ερώτηση και ορίζεται ως το ποσοστό των μαθητών της τάξης που απάντησαν σωστά στην ερώτηση αυτή. Ο Δ.Ε. παίρνει τιμές από 0,0 έως 1,0 (ή αντίστοιχα από 0% έως 100%) και δίνεται από τον τύπο: Σσ = αριθμός σωστών απαντήσεων Σμ= συνολικός αριθμός μαθητών που πήραν μέρος στην εξέταση Παράδειγμα 1: Αν σε μία ερώτηση κλειστού τύπου ενός τεστ απάντησαν σωστά 18 από τους 24 μαθητές που πήραν μέρος στην εξέταση, τότε: Δ.Ε.= 18/24=0,75 ή 75%. (Δηλαδή το 75% των μαθητών απάντησε σωστά στην ερώτηση αυτή).

27 Ο Δ.Ε. μιας ερώτησης ελεύθερης απάντησης – ανάπτυξης δίνεται από τον τύπο: Σ= άθροισμα μονάδων που πήραν οι μαθητές της τάξης στο θέμα ή στην ερώτηση Σμ= αριθμός μαθητών τάξης Μθ= max αριθμός μονάδων με τις οποίες βαθμολογείται το θέμα ή η ερώτηση

28 Παράδειγμα 2: Αν σε κάποιο θέμα ή ερώτηση κρίσεως, που βαθμολογείται συνολικά με 10 μονάδες, απάντησαν 24 μαθητές και κάποιοι από τους μαθητές πήραν 10 μονάδες, κάποιοι πήραν 8, κάποιοι πήραν 5 κλπ., και τελικά το άθροισμα των μονάδων που πήραν οι μαθητές της τάξης αυτής στο θέμα ήταν, έστω, 140, τότε: 140 0,58 ή 58% Προφανώς, όσο ευκολότερη είναι μια ερώτηση, τόσο μεγαλύτερος είναι ο Δείκτης Ευκολίας. Γενικά, θα πρέπει να αποφεύγονται ερωτήσεις που είναι πολύ εύκολες (Δ.Ε. >0,7) ή πολύ δύσκολες (Δ.Ε. <0,3), γιατί εκτός των άλλων έχουν και μικρή διακριτική ικανότητα.

29 2) Δείκτης Διάκρισης (Δ.Δ.) μιας ερώτησης κλειστού τύπου. Δείχνει κατά πόσον οι μαθητές που αναμενόταν κατέχουν το γνωστικό αντικείμενο ή τη δεξιότητα της οποίας τη μέτρηση επιδίωκε το τεστ. επίσης κατά πόσον οι μαθητές που σημειώνουν χαμηλή επίδοση στο τεστ είναι εκείνοι που δεν αναμενόταν να κατέχουν με επάρκεια το γνωστικό αντικείμενο ή τη δεξιότητα της οποίας τη μέτρηση επιδιώκει το τεστ. Ο προσδιορισμός του Δ.Δ. μιας ερώτησης κλειστού τύπου γίνεται ως εξής: α) Μετά τη βαθμολογία των γραπτών γίνεται ταξινόμησή τους με βάση τη συνολική βαθμολογία κάθε γραπτού, από την υψηλότερη στη χαμηλότερη.

30 β)Τα γραπτά αυτά χωρίζονται σε τρεις ομάδες: η ομάδα Α (το 1/3 των γραπτών) περιλαμβάνει τα γραπτά με την υψηλότερη βαθμολογία, η ομάδα Γ (το 1/3 των γραπτών) περιλαμβάνει τα γραπτά με τη χαμηλότερη βαθμολογία και η ομάδα Β (το υπόλοιπο 1/3 των γραπτών) περιλαμβάνει τα γραπτά με τη μέτρια βαθμολογία. γ) Από κάθε ερώτηση καταμετρώνται οι σωστές απαντήσεις της ομάδας Α και της ομάδας Γ. Ο Δ.Δ. μιας ερώτησης δίνεται από τον τύπο: αριθμός σωστών αριθμός σωστών Δ.Δ. = απαντήσεων ομάδας Α - απαντήσεων ομάδας Γ συνολικός αριθμός συνολικός αριθμός γραπτών ομάδας Α γραπτών ομάδας Γ

31 Παράδειγμα 3: Τα γραπτά ενός τμήματος 24 μαθητών χωρίζονται σε τρεις ομάδες των 8 μαθητών με βάση την κατάταξη της βαθμολογίας των γραπτών τους. Σε μια ερώτηση, από την ομάδα Α (με την υψηλότερη βαθμολογία) απάντησαν σωστά 7 μαθητές, ενώ από την ομάδα Γ (με τη χαμηλότερη βαθμολογία) απάντησαν σωστά 3 μαθητές. Ο Δ.Δ. της ερώτησης είναι: Ο Δ.Δ. μιας ερώτησης ελεύθερης απάντησης- ανάπτυξης δίνεται από τον τύπο: Δ.Δ. = αριθμός μονάδων ομάδας Α – αριθμός μονάδων ομάδας Γ max αριθμός μονάδων με τις. αριθμός μαθητών οποίες βαθμολογείται το θέμα ομάδας Α ή Γ

32 Παράδειγμα 4: Τα γραπτά ενός τμήματος 24 μαθητών χωρίζονται σε τρεις ομάδες των 8 μαθητών με βάση την κατάταξη της βαθμολογίας των γραπτών τους. Σε ένα θέμα ή σε μια ερώτηση κρίσεως που βαθμολογείται με 10 μονάδες, η ομάδα Α (8 μαθητές με την υψηλότερη βαθμολογία) συγκέντρωσε συνολικά 60 μονάδες, ενώ η ομάδα Γ (8 μαθητές με τη χαμηλότερη βαθμολογία) συγκέντρωση 20 μονάδες. Ο Δ.Δ. του θέματος ή της ερώτησης είναι: * Μια ερώτηση θεωρείται ΄΄καλή΄΄, αν – εκτός των άλλων- έχει: Δ.Δ.>0,40 και 0,70>Δ.Ε.>0,30 Η στατιστική ανάλυση ενός τεστ είναι χρήσιμη, διότι δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να αποφύγει ή να μην ξαναχρησιμοποιήσει τις ΄΄ακατάλληλες΄΄ ερωτήσεις, εκτός και αν τις βελτιώσει.

33 Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης ως μέσο επιλογής (χαρακτήρας- μέθοδοι – κριτική) Από τότε που άρχισε να ελέγχεται με εξετάσεις η σχολική επίδοση στα σχολεία ως και το 1960 περίπου, κυριαρχούσε η λειτουργία της επιλογής, δηλαδή η αξιολόγηση είχε το χαρακτήρα μονοδιάστατης διαδικασίας που μέσω εξετάσεων απένειμε βαθμούς. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην αντικειμενικοποίηση των τεχνικών της αξιολόγησης και παράλληλα υιοθετήθηκαν μέθοδοι της ψυχολογικής μέτρησης.

34 Η αντίληψη αυτή για την αξιολόγηση εναρμονίζεται με την αντιμετώπιση του θεσμού του σχολείου κυρίως ως μηχανισμού επιλογής. Εναρμονίζεται επίσης και με συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο το οποίο μπορεί σχηματικά να περιγραφεί ως εξής: οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι άκαμπτοι. οι μαθητές απορρίπτονται ή αφήνονται στην ίδια βαθμίδα, ώσπου να πετύχουν ένα επίπεδο επίδοσης. η διδασκαλία είναι μετωπική και ομοιόμορφη για όλους.

35 Οι εξετάσεις στα σχολεία απέκτησαν ουσιαστικό ρόλο όταν έγιναν κριτήριο κοινωνικής ανόδου, στις αρχές του 19ου αι., επιτρέποντας την κατάληψη υψηλών θέσεων, ενώ ως τότε το μόνο κριτήριο ήταν η καταγωγή. Για έναν περίπου αιώνα συνυπήρχαν τα δύο αυτά κριτήρια για την κατάληψη θέσεων. Στις αρχές του 20ου αι. καθιερώνονται οι εξετάσεις ως το μοναδικό κριτήριο κοινωνικής ανόδου, παράλληλα καθιερώνεται η ενιαία βασική εκπαίδευση για όλους. Η κοινωνική συνέπεια της μεταβίβασης του ρόλου της επιλογής από την καταγωγή των ατόμων στις εξετάσεις ήταν ότι φαινόταν να ικανοποιείται σε μεγάλο βαθμό το αίτημα για εκπαιδευτική ισότητα.

36 Ο κοινωνικός αυτός ρόλος της επιλογής επηρέασε καθοριστικά την αξιολόγηση της επίδοσης, με αποτέλεσμα να θεωρηθεί ότι κύριος σκοπός της είναι η βαθμολόγηση των μαθητών και η προώθηση των ικανοτέρων στις επόμενες βαθμίδες, επισκιάζοντας έτσι τις άλλες λειτουργίες που θα μπορούσε να έχει η αξιολόγηση στο σχολείο. Επικρατεί δηλαδή ο τύπος της συνολικής αξιολόγησης, που αποσκοπεί στη βαθμολόγηση των μαθητών, η οποία γίνεται με βάση τα εξής τρία είδη εξετάσεων:

37 α) εκείνες που σκοπό έχουν να πιστοποιήσουν την επάρκεια του μαθητή μετά την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών για την παροχή σχετικού πιστοποιητικού, με το οποίο θα προωθηθεί σε επόμενη βαθμίδα ή θα εργαστεί β) εκείνες που έχουν ως σκοπό την κατάταξη των μαθητών. εδώ ενυπάρχει η επιλογή γιατί η κατάταξη οδηγεί σε εκπαιδευτικές βαθμίδες διαφορετικής χρονικής διάρκειας, με διαφορετικό κοινωνικό κύρος γ) εκείνες που σκοπό έχουν την επιλογή των ικανοτέρων και με περισσότερες δυνατότητες μαθητών για την κατάληψη περιορισμένων θέσεων. Εδώ πετυχαίνουν οι «καλύτεροι», χωρίς πάντα να λαμβάνεται υπόψη η επάρκεια των γνώσεών τους.

38 Και οι τρεις αυτές μορφές εξετάσεων – χωρίς συχνά να γίνεται ο διαχωρισμός τους – δέχτηκαν σφοδρή κριτική τα τελευταία χρόνια, από κοινωνιολογική, παιδαγωγική και μεθοδολογική σκοπιά. Παρόλο ότι σκοπός τους ήταν η παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους, είναι γεγονός ότι αν όλα τα άτομα που εξετάζονται δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες προετοιμασίας, μπορεί η εξέταση να αποκλείσει εκείνους που έχουν τη θέληση και τις ικανότητες αλλά δεν τους δόθηκε η δυνατότητα να τις αξιοποιήσουν.

39 Η σχολική επίδοση δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της νοημοσύνης και των ικανοτήτων του ατόμου – έρευνες έδειξαν μέτρια συνάφεια με αποτελέσματα από τεστ ευφυΐας αλλά διαμορφώνεται από ποικίλους εξωσχολικούς και σχολικούς παράγοντες. Έχει αποδειχτεί ότι μεγάλο ρόλο παίζουν η κοινωνική και η οικονομική κατάσταση της οικογένειας του μαθητή, όπως και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων του, χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, όπως είναι το επίπεδο αυτοεκτίμησης και φιλοδοξίας του, τα κίνητρα που έχει για υψηλή επίδοση, η συμπεριφορά και οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού, η μεθόδευση της διδασκαλίας και της εξέτασης κλπ.

40 Όσο κι αν φαίνεται κοινωνικά δίκαιη η κατάργηση των εξετάσεων, δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί, τουλάχιστο σε ό,τι αφορά τη χορήγηση πιστοποιητικού σπουδών. Είναι ένα αναγκαίο κακό, απαραίτητο και για το συμφέρον του ίδιου του ατόμου και της κοινωνίας. Η εκπαίδευση παρέχεται σε βαθμίδες και συνήθως οι γνώσεις και δεξιότητες που αποτελούν στόχους διδασκαλίας μιας Α βαθμίδας είναι προϋπόθεση αυτών που ακολουθούν στην επόμενη. Για να έχει λοιπόν αποτελέσματα η διδασκαλία, θα πρέπει να ελέγχεται και να πιστοποιείται το κατά πόσο ο μαθητής είχε επαρκή επίδοση στην προηγούμενη βαθμίδα. Και από την πλευρά της κοινωνίας ακόμη, η συνεχής εξέλιξη στους διάφορους τομείς γνώσεων επιβάλλει να έχουν την απαραίτητη ειδίκευση τα άτομα που θα ασχοληθούν με αυτούς. Η ειδίκευση αυτή μπορεί να πιστοποιηθεί μόνο με κάποιες εξετάσεις.

41 Οι αρνητικές επιπτώσεις των εξετάσεων είναι μεγάλες και στη διαδικασία μάθησης. Από κίνητρα για μάθηση οι βαθμοί συχνά γίνονται αυτοσκοπός, με αποτέλεσμα να παραμερίζεται το ενδιαφέρον για ουσιαστική μάθηση. Ο βαθμός όμως είναι ένα εξωτερικό κίνητρο, υποκαθιστά τα εγγενή κίνητρα, όπως είναι το ενδιαφέρον που πηγάζει από την ίδια τη μάθηση, και παύει να έχει αποτέλεσμα όταν δεν υπάρχει. Έτσι οι εξετάσεις αποκτούν τεράστια δύναμη, μια και στην ουσία αυτές κατευθύνουν τη μάθηση στο σχολείο.

42 Οι αντικειμενικοί τρόποι εξέτασης καθιστούν δυνατή την έγκυρη και αξιόπιστη μέτρηση των γνώσεων και ικανοτήτων των μαθητών. Στις Η.Π.Α. το ενδιαφέρον των ερευνητών στράφηκε αποκλειστικά σχεδόν στους νέους αντικειμενικούς τρόπους εξέτασης (τεστ), που άρχισαν να χρησιμοποιούνται πλατιά στα σχολεία. Ένα μέρος τους ήταν ψυχολογικά τεστ ικανοτήτων και ευφυΐας, που χρησιμοποιήθηκαν στα σχολεία κυρίως για κατάταξη ή επιλογή. Παράλληλα κατασκευάστηκαν πολλά τεστ επίδοσης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (άτυπα τεστ). Η μεγάλη διάδοση των τεστ στα σχολεία ενθάρρυνε την ανάπτυξη εμπορικών, σταθμισμένων τεστ επίδοσης, κυρίως στις δεκαετίες 1950 και ’60. Τα τεστ αυτά ετοιμάζονται από ειδικούς και παρέχουν τρόπους συλλογής δειγμάτων συμπεριφοράς κάτω από ομοιόμορφες διαδικασίες.

43 Συχνά οι εκπαιδευτικοί θεωρούν δικό τους τομέα τις ερωτήσεις «ανάπτυξης» και τομέα των επαγγελματιών τα αντικειμενικά τεστ. Οι νέοι αυτοί τρόποι εξέτασης τελειοποιήθηκαν από άποψη τεχνικής, δεν έχουν όμως λυθεί ορισμένα προβλήματα που σχετίζονται με αυτούς, όπως το ότι δεν μπορούν να μετρήσουν όλα τα σύνθετα αποτελέσματα της αγωγής, όπως είναι η κριτική ικανότητα, η απόκτηση αξιών κλπ.

44 Η τελευταία τάση είναι να συνδυάζονται τα αποτελέσματα των αντικειμενικών τεστ με τη συνολική κρίση του εκπαιδευτικού, η οποία είναι αναντικατάστατη. Προτείνεται ακόμη να αντικατασταθούν οι στιγμιαίες τελικές εξετάσεις από συχνές εξετάσεις σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς, σε συνδυασμό με τη διαρκή αξιολόγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό. Υποστηρίζεται ότι έτσι γίνεται πιο δίκαιη η απονομή βαθμών και συγχρόνως μειώνεται το άγχος, γιατί οι μαθητές γνωρίζουν ότι δεν θα κριθούν από μία μόνο εξέταση. Υπάρχει όμως και η αντίθετη άποψη, ότι ο μαθητής θα βρίσκεται υπό συνεχή ψυχολογική πίεση, γιατί θα ξέρει ότι κρίνεται διαρκώς.

45 Η ραγδαία αυτή εξάπλωση της αντικειμενικής μέτρησης στα σχολεία, πέρα από την αναμφισβήτητη συνεισφορά της στην αντικειμενικότερη αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, είχε και ορισμένες αρνητικές –από παιδαγωγική σκοπιά- συνέπειες. Όταν έγινε συνειδητή η ανάγκη αντικειμενικοποίησης της βαθμολογίας στα σχολεία –λόγω των κρίσιμων για τους μαθητές αποφάσεων που στηριζόντουσαν σ’ αυτήν- ήδη η Ψυχολογία είχε αναπτύξει τεστ που μετρούσαν ψυχολογικά και πνευματικά χαρακτηριστικά των ατόμων.

46 Μια πρώτη συνέπεια ήταν ότι τα όρια ανάμεσα στα ψυχολογικά τεστ και στα τεστ επίδοσης ήταν ασαφή. Η Anastasi εντάσσει όλα τα τεστ-νοημοσύνης, πολλαπλές συστοιχίες (batteries), ικανότητας, ειδικά τεστ ικανότητας και επίδοσης – στη γενική κατηγορία «τεστ ικανότητας» και θεωρεί κοινό τους χαρακτηριστικό το ότι μετρούν το επίπεδο που έφτασε το υποκείμενο σε μια ή περισσότερες ικανότητες. Τα τεστ αυτά μπορούν να τοποθετηθούν σ’ ένα συνεχές pannel, ανάλογα με το πόσο ειδικό υπόβαθρο εμπειριών προϋποθέτουν: αυτά που αφορούν ειδικά μαθήματα, τα ευρέως προσανατολισμού, τα μη-γλωσσικά και τα «culture- fair» τεστ. Έτσι τα τεστ επίδοσης μετρούν τα αποτελέσματα σχετικών τυποποιημένων ενοτήτων εμπειριών, ενώ αντίθετα, τα τεστ ικανότητας μετρούν τη συσσωρευμένη επίδραση μιας ποικιλίας εμπειριών στην καθημερινή ζωή.

47 Έχει γίνει συνείδηση πια ότι πρέπει να γίνει σαφής διάκριση ανάμεσα στις ψυχολογικές και παιδαγωγικές μετρήσεις. Ο Popham, ένας από τους κύριους υποστηρικτές της παιδαγωγικής χρήσης της μέτρησης στα σχολεία, τονίζει τη διαφορά αυτή, λέγοντας ότι τα τεστ επίδοσης μετρούν τι ένα άτομο ξέρει ή τι πνευματικές ικανότητες έχει αποκτήσει, ενώ ένα τεστ ικανότητας σκοπό έχει να καθορίσει το πνευματικό δυναμικό του ατόμου και θεωρείται ότι μετρά χαρακτηριστικά που είναι σχετικά ανεπηρέαστα από τη διδασκαλία. Τα παιδαγωγικά τεστ θάπρεπε επομένως να περιορίζονται σε μετρήσεις επίδοσης, εφόσον στόχος του σχολείου είναι να προωθήσει τις γνώσεις, δεξιότητες κ.ά. των μαθητών.

48 Τα ψυχολογικά τεστ έχουν ως βάση ερμηνείας τη σύγκριση με τις επιδόσεις άλλων ατόμων (νόρμες). Ο τρόπος αυτός ερμηνείας συνδέεται από τη μια μεριά με τη χρήση τους στην έρευνα, που συνίσταται στην περιγραφή των ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών των ατόμων- μετρώντας δείγματα συμπεριφοράς – και από την άλλη στην εύρεση σχέσεων μεταξύ τους, όπου θα μπορούν να στηριχτούν η πρόγνωση και η ερμηνεία. είναι γεγονός ότι στις μετρήσεις νοημοσύνης ή μη γνωστικών μεταβλητών δεν μπορεί να καθοριστεί το επιθυμητό επίπεδο του χαρακτηριστικού που μετριέται –π.χ. η μνήμη σε Χ ηλικία -, παρά μόνο σε σύγκριση με το επίπεδο του μέσου όρου (ΜΟ). Από την άλλη συνδέεται με τις πρακτικές εφαρμογές τους που κυρίως ως στόχο έχουν τη διάκριση μεταξύ των ατόμων, για επιλογή των ικανοτέρων ή για παροχή βοήθειας στους λιγότερο ικανούς.

49 Για να έχουν υψηλή διακριτική ικανότητα τα τεστ αυτά, ρυθμίζεται έτσι ο βαθμός δυσκολίας των ερωτήσεων, ώστε τα αποτελέσματα να δίνουν την καμπύλη της κανονικής κατανομής, την ονομαζόμενη «καμπύλη του Gauss». Στις επιστήμες του ανθρώπου, η καμπύλη του Gauss παίζει πολύ σημαντικό ρόλο, γιατί απεικονίζει την τυχαία κατανομή των ικανοτήτων και γενικά των χαρακτηριστικών μεγάλου αριθμού ατόμων. Εφόσον τα τεστ αυτά μετρούν χαρακτηριστικά πολλών ατόμων, είναι φυσικό τα αποτελέσματά τους να κατανέμονται κανονικά, δηλαδή περίπου 70% μεσαίοι, 13% καλοί, 13% κακοί, 2% πολύ καλοί και 2% πολύ κακοί. Γι’ αυτό τα τεστ αυτά είναι αποτελεσματικά όργανα επιλογής.

50 Η ερμηνεία της σχολικής επίδοσης με βάση τη σύγκριση επικράτησε για πολλές δεκαετίες στα σχολεία και σήμερα εξακολουθεί να κυριαρχεί. Ως αντιστάθμισμα των μειονεκτημάτων των εξετάσεων με βάση τη σύγκριση, σήμερα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα τεστ κριτηρίου. Ο βαθμός στην περίπτωση αυτή δεν δείχνει πια τη θέση που κατέχει ο μαθητής ανάμεσα στους συμμαθητές του ή σ’ ένα ορισμένο σύνολο ατόμων (στην περίπτωση των σταθμισμένων τεστ), αλλά το σημείο στο οποίο βρίσκεται ως προς την επίτευξη του στόχου ή των στόχων που ελέγχει η εξέταση. Και τα τεστ σύγκρισης είναι προσανατολισμένα σε στόχους, αλλά γενικούς, ενώ τα τεστ κριτηρίων ελέγχουν επιμέρους στόχους μάθησης με προδιαγεγραμμένες τις προϋποθέσεις επιτυχίας τους. Μια ακόμη διαφορά τους είναι ότι στα τεστ σύγκρισης ρυθμίζεται έτσι η δυσκολία των ερωτήσεων, ώστε τα αποτελέσματα να δώσουν την εικόνα της κανονικής κατανομής, ενώ στα τεστ κριτηρίων η δυσκολία είναι τέτοιου επιπέδου ώστε το 85% περίπου των μαθητών να μπορεί να απαντήσει σωστά.

51 Η απόφαση πάντως, ποια από τις δυο μετρήσεις θα χρησιμοποιηθεί, εξαρτάται από το εκπαιδευτικό μοντέλο στο οποίο αυτή εντάσσεται. Δηλαδή όταν τα σχολεία είναι οργανωμένα με το χρόνο και τις μεθόδους διδασκαλίας σταθερές για όλους και το βαθμό μάθησης ως μεταβλητή, είναι φυσικό να προέχουν οι μετρήσεις σύγκρισης. Αντίθετα όταν το εκπαιδευτικό μοντέλο δίνει τη δυνατότητα προσαρμογής της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις ατομικές διαφορές, τότε προέχουν οι μετρήσεις κριτηρίου.

52 Από τα παραπάνω προκύπτει ένας διαχωρισμός της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης με σκοπό την επιλογή από τη διαδικασία μάθησης: η αξιολόγηση δεν συντελεί στη διαδικασία μάθησης παρά αρκείται στο να μετρά τα αποτελέσματά της. δεν εξυπηρετεί παιδαγωγικούς στόχους που συνίστανται στη διαπίστωση ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών των ατόμων και στη βελτίωση της συμπεριφοράς μέσω της παιδαγωγικής παρέμβασης, αλλά από τη διαπίστωση προχωρεί στην επιλογή.


Κατέβασμα ppt "Μέτρηση- Αξιολόγηση - Εξετάσεις Δρ. Χρήστος Ξενάκης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google