Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ - ΤΕΠΑΕΣ ΜΠΣ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ - ΤΕΠΑΕΣ ΜΠΣ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ - ΤΕΠΑΕΣ ΜΠΣ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Βουτυρά Αναστασίας Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της χρήσης ΤΠΕ στη διδακτική πράξη με την αξιοποίηση του Διαδικτύου στην εφαρμογή του καινοτόμου προγράμματος ηλεκτρονικής αδελφοποίησης στο μάθημα της δεύτερης ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο – Μελέτη περίπτωσης: Το σχέδιο εργασίας “Vis ma Vie” ΡΟΔΟΣ, 2008

2 1.ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ: ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1.1. Η προβληματική της έρευνας Ξεκινώντας από την ανάγκη του εμπλουτισμού της μαθησιακής διαδικασίας με στόχους και δραστηριότητες που να έχουν νόημα για τους μαθητές και τις μαθήτριες της εφηβικής ηλικίας και της δημιουργίας κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της δημιουργικής τους σκέψης και των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας, μελετήσαμε το θεωρητικό υπόβαθρο του γνωστικού και κοινωνικού εποικοδομισμού (Ράπτης και Ράπτη, Κόμης, 2004) που υπογραμμίζει τη σημασία της εμπειρικής μάθησης σε ένα αυθεντικό κοινωνικό πλαίσιο με πλούσιες επιδράσεις και με την υιοθέτηση ανοιχτών, σύνθετων δράσεων και διαδικασιών, όπου οι μαθητές είναι οι πρωταγωνιστές και ο/η εκπαιδευτικός έμπειρος σύντροφος και διευκολυντής (Wilson, Duffy & Cunningham, 1997). Επιδιώξαμε να επινοήσουμε τους τρόπους, με τους οποίους θα παρακινήσουμε τα παιδιά ώστε να αποκτήσουν, αλλά και να διατηρήσουν καθ’ όλη τη διαδικασία, την απαραίτητη επιθυμία και το ενδιαφέρον να δραστηριοποιηθούν περισσότερο στο μάθημα, να πιστέψουν ότι μπορούν να μάθουν και να ωφεληθούν (Meek, 1989: 47) και, στη συνέχεια, να εμπλακούν ενεργά σε νοητικές και ψυχοκοινωνικές διεργασίες μάθησης υψηλού επιπέδου (Τριλιανός, 2005:278 στον Καράμηνα, 2006:66), μέσα από τις οποίες θα αναπτύξουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες και εμπειρίες.

3 1.2. Το αντικείμενο και η μεθοδολογία της έρευνας Στόχος της εργασίας είναι να εξετάσουμε τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να ενσωματώσουμε δημιουργικά τις δυνατότητες της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας για την αναβάθμιση του μαθησιακού περιβάλλοντος στο πλαίσιο της διδακτικής της γαλλικής γλώσσας. Παράλληλα, διερευνούμε πώς επιδρά το φύλο στη διαμόρφωση των στάσεων απέναντι στην τεχνολογία, και πώς μπορούμε να διαφοροποιήσουμε το μάθημα στη διδακτική πράξη, αφενός κάνοντάς το περισσότερο ενδιαφέρον και αφετέρου αναπτύσσοντας ίσες ευκαιρίες για τα κορίτσια και τα αγόρια στην εξοικείωση με τις ΤΠΕ. Στο αρχικό στάδιο της εκπαιδευτικής μας παρέμβασης, αποτυπώσαμε με την ανάλυση ερωτηματολογίων στοιχεία που είχαν ερευνητικό ενδιαφέρον, όπως οι στάσεις και η εξοικείωση των μαθητών/τριών με τις νέες τεχνολογίες, τη γαλλική γλώσσα, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, τις προτιμήσεις των αγοριών και των κοριτσιών ως προς τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου τους. Με τα εμπειρικά δεδομένα, πραγματοποιήσαμε την ποιοτική μας έρευνα, η οποία βασίστηκε: (α) στις παρατηρήσεις που καταγράψαμε στο ημερολόγιο της διδακτικής αυτής παρέμβασης, (β) στην ανάλυση περιεχομένου του γραπτού λόγου των μαθητών/τριών, (γ) στην ποσοτική επεξεργασία των ποιοτικών δεδομένων του ερωτηματολογίου αξιολόγησης από τους/τις μαθητές/τριες της όλης μαθησιακής διαδικασίας και εμπειρίας, οι άξονες του οποίου διαμορφώθηκαν με βάση τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας και (δ) στις ποιοτικές αναλύσεις των ηχογραφημένων συνεντεύξεων που έδωσαν 5 από τους μαθητές και 7 από τις μαθήτριες των δυο τμημάτων γαλλικών της Γ΄ τάξης του 7ου Γυμνασίου Χαλκίδας κατά το ακαδημαϊκό έτος

4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ 2.1.Βασικοί άξονες της μελέτης και εννοιολογικοί προσδιορισμοί Ο Ευρωπαίος εκπαιδευτικός του 21ου αιώνα 1.. Σε σχέση με τη διαδικασία μάθησης: Να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά την κοινωνική, πολιτιστική, εθνική και εκπαιδευτική απόκλιση των μαθητών Να οργανώνει δυναμικά μαθησιακά περιβάλλοντα και να διευκολύνει τη μάθηση για όλους τους μαθητές Να ενσωματώνει την τεχνολογία στη διδακτική διαδικασία Να εργάζεται σε ομάδες με όλους τους εκπαιδευτικούς και άλλους επαγγελματίες που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία των ίδιων μαθητών Να συνεργάζεται με τους γονείς και τους άλλους κοινωνικούς εταίρους Να δρα με διαδικασίες διερεύνησης και λύσης προβλήματος (όχι παράδοσης και εξέτασης) Να προωθεί την επαγγελματική του ανάπτυξη δια-βίου.

5 2. Σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα: Να συμβάλλει στην ανάπτυξη της πολιτειότητας των μαθητών (active citizenship) να ζουν σε πολυπολιτισμική, ανεκτική, μη αποκλεισμική κοινωνία (inclusive pedagogy) να αναπτύξουν θετική στάση και δράση για περιβαλλοντικά θέματα να εργάζονται για την ισότητα φύλων στην οικογένεια, την εργασία και την κοινωνία να ζουν ως Ευρωπαίοι πολίτες να οργανώνουν την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας τους στο πλαίσιο μιας αυξανόμενα διεθνοποιημένης αγοράς εργασίας. Επιπλέον, να προωθεί την ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών για την κοινωνία της γνώσης, ούτως ώστε ο μαθητής: να αναπτύξει κίνητρο για μάθηση πέρα από την υποχρεωτική εκπαίδευση να μαθαίνει πώς να μαθαίνει (ανεξάρτητη, αυτορυθμιζόμενη μάθηση) να επεξεργάζεται πληροφορίες με κριτικό βλέμμα να έχει ψηφιακή παιδεία (digital competence) να αναπτύξει δημιουργικότητα και καινοτομική ικανότητα να επιλύει προβλήματα και να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά διαδικασίες λύσης προβλήματος να αναπτύξει επιχειρησιακό πνεύμα να εργάζεται και να συνεργάζεται με άλλους να επικοινωνεί αποτελεσματικά να συνδέει την ανάπτυξη της διδασκαλίας του με την ανάπτυξη προγραμμάτων σε μικρο-επίπεδο.

6 Ο προσανατολισμός των νέων αναλυτικών προγραμμάτων Η εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας, όπως η συνεργατική μάθηση, η ομαδική και η διερευνητική εργασία, θα κάμουν τους μαθητές ικανούς να αναπτύξουν τις δεξιότητες αυτομόρφωσης, σωστής επικοινωνίας και διερεύνησης, στοιχεία απαραίτητα για δημιουργία του δημοκρατικού πολίτη. Στοιχεία, η αφομοίωση των οποίων, θα τους καταστήσουν ικανούς να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, να κρίνουν και να αποδέχονται την άλλη άποψη. Όσο πιο πολύ εργάζονται μαζί οι μαθητές με συνεργατικό και διερευνητικό τρόπο, τόσο πιο πιθανή είναι η εμφάνιση θετικών αποτελεσμάτων μέσα από τη δεδομένη διαφορετικότητά τους. Το σχολείο δεν πρέπει να λειτουργεί απλά ως μόνιμος χώρος μάθησης, αλλά ως χώρος που προωθεί την ανταλλαγή απόψεων, την ανεκτικότητα, το σεβασμό στην άλλη άποψη, την κατανόηση. Χώρος που θα δίνει έμφαση στη δυνατότητα των μαθητών για πρωτοβουλίες και ανάπτυξη δραστηριοτήτων. Απαραίτητη πλέον θεωρείται η προσθήκη στα σχολεία μας, πέρα από την παραδοσιακή διδακτέα ύλη, της διδασκαλίας των νέων τεχνολογιών που διανοίγουν απεριόριστες δυνατότητες για μόρφωση, αλλά και προσέγγισης με τους λαούς της Ενωμένης Ευρώπης και όλου του κόσμου (Αβραάμ, 2004).

7 Οι διαφοροποιημένες προσεγγίσεις της μάθησης Ο όρος "πληροφορικά περιβάλλοντα μάθησης" και "υπολογιστική υποστήριξη της μάθησης" δεν αναφέρεται μόνο στη βοήθεια προς το μαθητευόμενο με σκοπό να προσεγγίσει και να αφομοιώσει μια προκαθορισμένη από το αναλυτικό πρόγραμμα ύλη, αλλά και στην ενίσχυση του ώστε να αναπτύξει δεξιότητες που θα τον καταστήσουν ικανό να αντεπεξέλθει στις διαρκώς μεταβαλλόμενες και ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις του σύγχρονου κόσμου. Η ανάπτυξη τέτοιων εκπαιδευτικών πληροφορικών περιβαλλόντων συναρτάται από πολλές παραμέτρους, όπως δυσχέρειες τεχνικής και θεσμικής υφής καθώς και από τον ανθρώπινο παράγοντα και απαιτεί για την πραγμάτωσή τους μεθοδική αντιμετώπιση μέσω διεπιστημονικής προσέγγισης (Κόμης, 1998). Το νεοεμφανιζόμενο παράδειγμα της Συνεργατικής Μάθησης της Υποστηριζόμενης από Υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning) είναι σύμφωνα με τον Koschmann, (1996) «προσηλωμένο στην κατανόηση της γλώσσας, της κουλτούρας και των άλλων στοιχείων που απαρτίζουν το κοινωνικό πλαίσιο (Scardamalia & Bereiter, Dillenbourg et al., Dillenbourg, 1999)» (Βιδάκη, 2002).

8 Οι διαφοροποιημένες προσεγγίσεις της μάθησης (συνέχεια) Το διαδίκτυο από τη φύση και τη λειτουργία του μπορεί να υποστηρίξει και να συμβάλλει στην ανάπτυξη διαφόρων τρόπων μάθησης, όπως (Κεκές & Μυλωνάκου-Κεκέ, 2001): Μάθηση μέσα από την (εικονική) πράξη (learning by doing), Μάθηση με αναστοχασμό (learning by reflection), Μάθηση μέσα από τη μελέτη περιπτώσεων (case – based learning), Μάθηση μέσα από την εξερεύνηση (learning by exploring), Τυχαία μάθηση (incidental learning). Η διαδικασία της ατομικής μάθησης, όπως αυτή εκδηλώνεται με τη χρήση του διαδικτύου, σχετίζεται άμεσα και με τη στάση και τα κίνητρα που διαμορφώ­νουν απέναντι στο δίκτυο οι μαθητές κατά τη διάρκεια της «πλεύσης». Φαίνε­ται να είναι γι’ αυτούς ιδιαίτερα «ερεθιστικό» το γεγονός ότι τους παρέχεται η δυνατότητα να διαλέγονται από απόσταση και να έχουν πρόσβαση σε ένα τεράστιο όγκο πληροφοριών με τις οποίες μπορούν να αλληλεπιδρούν δυνα­μικά. Στην πράξη είναι αρκετοί σήμερα αυτοί που θεωρούν (Calvani & Rotta, 1999, στους Κεκές & Μυλωνάκου- Κεκέ, 2001) πως κάθε στρατηγική που ανα­πτύσσεται για την «πλεύση» στο διαδίκτυο αντιστοιχεί και σε μια στρατηγική για τη μάθηση.

9 2.2. Σύγχρονες θεωρίες μάθησης Η εποικοδομιστική προσέγγιση Οι σύγχρονες κοινωνικο-πολιτιστικές θεωρίες της μάθησης δίνουν έμφαση στους κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη για να εξηγήσουμε τη μάθηση και να αναπτύξουμε νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις (Vygotsky, Lave & Wenger, Bruner, 1996). Η μάθηση δεν αποτελεί μόνο γνωστικό ζήτημα αλλά αφορά και στη συμμετοχή σε πολιτιστικές πρακτικές (Sfard, 1998) και στη δημιουργία νέας γνώσης και ιδεών που εμπεριέχουν αξία για μια κοινότητα (Paavola & Hakkarainen, Scardamalia & Bereiter, 2003 στη Lakkala, 2007). Η εποικοδομητική προσέγγιση αναγνωρίζει τη μάθηση εντός πλαισίου (Duffy & Jonassen, 1991:8 στη στη Driscoll, 2000) και θεωρεί ότι η μάθηση και η γνώση μπορούν να κατακτηθούν μέσω δραστηριοτήτων με νόημα, ότι η μάθηση είναι μια συνεχής δια βίου διαδικασία που προκύπτει από τη δράση μας σε περιστάσεις (Brown, 1989:33, στη Driscoll, 2000). Οι μαθητές θα πρέπει να αναγνωρίζουν τους μαθησιακούς τους στόχους, να επιδιώκουν να τους κατακτήσουν και να αναστοχάζονται για αυτούς ενώ επιλύουν αυθεντικά προβλήματα.

10 Η εποικοδομιστική προσέγγιση (συνέχεια) Τα εποικοδομητικά μαθησιακά περιβάλλοντα (Brooks & Brooks, Gagnon & Collay, Howe & Berv, McCarty & Schwandt, Phillips, 2000) καθιερώνουν τη βεβαιότητα ότι η αυτονομία του μαθητή (Vansteenkeiste, Simons, Lens, Deci & Sheldon, 2004) είναι σημαντική στη μαθησιακή διαδικασία, αν και ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του ειδικού που παρέχει πλαίσιο στήριξης (scaffolding) τους μαθητές για την κατασκευή της γνώσης τους, όπως εξήγησαν οι Kalantzis & Cope (2001), τους βοηθά να διαμορφώνουν και να αναδιαμορφώνουν τη γνώση, τις κοινωνικές σχέσεις και την ταυτότητά τους. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέχει εργαλεία, εμπειρίες και ανατροφοδότηση (Vygotsky, 1978), μέσω των οποίων οι μαθητές επιτυγχάνουν να κατανοήσουν το περιεχόμενο και το συναφές πλαίσιο (contexts) της μάθησης. Αυτές οι διαδικασίες και συνακόλουθα η μεταγνώση και ο αναστοχασμός οδηγούν στην ατομική και την κοινωνική κατασκευή της γνώσης » (Solvie & Kloek, 2007).

11 Η εποικοδομιστική προσέγγιση (συνέχεια) H σκοποθεσία του σημερινού σχολείου οφείλει να υποστηρίζει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών στην αναδυόμενη Κοινωνία της Γνώσης μέσα από κατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές: την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, τη συνεργατική μάθηση, τις διερευνητικές δραστηριότητες και εκείνες που προάγουν την επεξεργασία της γνώσης, το αυθεντικό υλικό, την κριτική σκέψη και το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού από μεταδότη της γνώσης σε διοργανωτή και καθοδηγητή των μαθησιακών δραστηριοτήτων (Ilomäki, Lakkala & Paavola, Kozma, 2003, στη Lakkala, 2007). Τα εποικοδομητικά μοντέλα ταξινομίας διδακτικών στόχων ενδιαφέρονται περισσότερο για δημιουργία συνθηκών ενεργού οικοδόμησης και παραγωγής της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές σε μαθητοκεντρικά, αυθεντικά, διερευνητικά περιβάλλοντα μάθησης με καθοδηγούμενη ανακάλυψη και πλούσια κοινωνική αλληλεπίδραση και διαπραγμάτευση νοημάτων.

12 Η εποικοδομιστική προσέγγιση (συνέχεια) ο Reinfried (2000) συνοψίζει τις εποικοδομητικές αρχές στη μάθηση και τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, τονίζοντας ότι πρέπει να έχουν προσανατολισμό προς τη δράση, η γλώσσα να μαθαίνεται μέσα από τη συνεργασία, τα ενεργητικά σχέδια εργασίας και την αυτονομία στη μάθηση και ότι χρειάζεται να ενισχύεται η ελεύθερη δημιουργία. Η εποικοδομητική προσέγγιση στην εκμάθηση και τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών πρέπει να είναι μαθητοκεντρική, να υποστηρίζει την εξατομίκευση της μάθησης και την αυτονομία του μαθητή, προκειμένου αυτός να αναπτύξει συνειδητή στάση όχι μόνο απέναντι στη μάθηση, αλλά και απέναντι στην ίδια τη γλώσσα, καθώς και στην πολιτισμική διάστασή της. Ακόμη, η μάθηση και πρέπει να συντελείται ολιστικά, να έχει προσανατολισμό περιεχομένου και να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις για ένα αυθεντικό και περίπλοκο περιβάλλον μάθησης. Υπό αυτό το πρίσμα, η εποικοδομητική προσέγγιση συνηγορεί υπέρ της χρήσης διακτυακών εφαρμογών, διδακτικών τεχνολογιών και ποικίλων μέσων στη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας των γλωσσών.

13 2.3. Νέο μαθησιακό περιβάλλον με την εφαρμογή της χρήσης των ΤΠΕ Ο υπολογιστής ως διδακτικό μέσο O εκσυγχρονισμός που οραματιζόμαστε στην εκπαίδευση με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών δεν αφορά απλώς τη χρήση ενός τεχνολογικά προηγμένου εργαλείου και ενός ακόμη συμβατικού μέσου διδασκαλίας, αλλά προϋποθέτει και προσδοκά ουσιαστικότερες αλλαγές στη φύση της παραδοσιακής διδασκαλίας και στη σχολική κουλτούρα της μάθησης, οι οποίες είναι δυνατόν να επιφέρουν θετικά και επιθυμητά από εκπαιδευτική άποψη αποτελέσματα, όσον αφορά τη γνωστική ανάπτυξη και το μοντέλο του μαθητευόμενου και αυριανού πολίτη, που επιδιώκουμε, το ψυχοκοινωνικό κλίμα της μαθησιακής διαδικασίας, το ρόλο του εκπαιδευτικού και του σχολείου γενικότερα. Δημιουργούνται τώρα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα με πρωτόγνωρα εργαλεία και διαδικασίες, που αποδεικνύονται πολύτιμοι βοηθοί για ο δάσκαλο και δημιουργούν συνθήκες που αλλάζουν το ρόλο του (Ράπτης και Ράπτη, 2004).

14 Τρεις αρχές για το σχεδιασμό περιβαλλόντων μάθησης – Η Ενεργητική μάθηση – Η Συνεργατική μάθηση – Το αυθεντικό πλαίσιο μάθησης α) Η ενεργητική μάθηση Στο σύγχρονο σχολείο το φαινόμενο της διδασκαλίας προσεγγίζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε η μάθηση να πηγάζει από τους μαθητές, να είναι μαθητοκεντρική. Πρωταρχικό μέλημα του σχολείου πρέπει να είναι η δράση, η αυτενέργεια του παιδιού, να μαθαίνει να βασίζεται στον έλεγχο της ίδιας της λογικής των πραγμάτων και όχι να προσβλέπει στον εκπαιδευτικό για επιδοκιμασία. Οι μαθητές πρέπει να αφήνονται ελεύθεροι να κινούνται μέσα σε περιστάσεις και ευκαιρίες, οι οποίες προσφέρουν από μόνες τους επιδοκιμασία και επιβράβευση, ενώ ο εκπαιδευτικός δεν επιτελεί πλέον το ρόλο του μεταδότη της γνώσης, αλλά αναλαμβάνει να διευκολύνει τα παιδιά στην γνωστική τους ανάπτυξη.

15 α) Η ενεργητική μάθηση (συνέχεια) Οι μαθητές μαθαίνουν, όταν ενεργοποιούνται μέσα σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα. Για το σκοπό αυτό (Καύκουλα, 2006): Ο μαθητής κατευθύνεται στις πηγές και στα μέσα απόκτησης της γνώσης, δηλαδή στη βιβλιοθήκη, στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει αναπτύσσοντας πρωτοβουλίες. Δίνεται προτεραιότητα στο διάλογο και καταργείται η αυθεντία. Η ερώτηση του μαθητή αποκτά μεγαλύτερη σημασία, διότι μας οδηγεί στα μαθητικά ενδιαφέροντα. Εκπαιδευτικοί και μαθητές έχουν στόχο τους την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικής σκέψης και της διαλεκτικής θεώρησης της πραγματικότητας. Ο «μαθητής είναι τρισδιάστατος» και η διδασκαλία απευθύνεται στην «ολική έκφραση» του μαθητή, γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική. Το σύγχρονο σχολείο εναντιώνεται στο πνεύμα της ομοιομορφίας. Αναγνωρίζει ότι τα παιδιά μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικές στιγμές και χρησιμοποιεί την εξατομίκευση της διδασκαλίας, ανάλογα με τις ατομικές διαφορές των μαθητών.

16 β) Η συνεργατική μάθηση Η συνεργατική μάθηση έχει αναγνωρισθεί ως μια αποτελεσματική παιδαγωγική στρατηγική, η οποία προωθεί πολλά θετικά γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά αποτελέσματα στην τάξη (Nolinske & Millis, Slavin, 1995). Οι Johnson & Johnson (1989) διατύπωσαν ότι η συνεργατική μάθηση οδηγεί σε υψηλού επιπέδου συλλογιστική, σε αυξημένη παραγωγή ιδεών και λύσεων και μεγαλύτερο βαθμό μεταβίβασης από όσα μαθαίνονται σε μια περίσταση προς μια άλλη. Επιπλέον, η συνεργατική μάθηση έχει συσχετιστεί με αυξημένη αφοσίωση, ικανοποίηση και ενισχυμένα κίνητρα για μάθηση, επειδή ενθαρρύνει τον προσανατολισμό προς ένα στόχο, τη συνοχή της ομάδας, την αυτονομία του μαθητή, την αυτοπεποίθησή του και το απαραίτητο ενδιαφέρον (Ehrman & Dornyei, 1998:253). Παράλληλα, όπως επισημαίνει η Σολομωνίδου (2002), «συμβάλλει στη μείωση της εξάρτησης από τον/την εκπαιδευτικό (Augustine et al., Good, Reys, Grouws & MuIryan, Slavin, Wood 1987) καθώς και στη βελτίωση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης (Ματσαγγούρας, Καψάλης κ.ά. 1997).

17 γ) Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης Οι ηλεκτρονικές ανταλλαγές βοηθούν να δημιουργηθούν πραγματικές, αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας, που αποκτούν νόημα και σημασία για τους/τις μαθητές/τριες, ευνοώντας με τον τρόπο αυτό τη μάθηση. Η σημασία και η αναγκαιότητα της αυθεντικής επικοινωνίας γίνεται προφανής στη μητρική γλώσσα, στην ιστορία και κυρίως στην ξένη γλώσσα. Η ιδιαιτερότητα βρίσκεται στο γεγονός ότι οι μαθητές/τριες βρίσκουν πραγματικούς/ές συνομιλητές/τριες, πέρα από την επίπλαστη σχέση επικοινωνίας με τον/την καθηγητή/τρια (Σκούρτου, 2001).

18 2.4. Αρχές τη δόμησης περιβαλλόντων μάθησης και διδακτικής των γλωσσών – Η επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία και την εκμάθηση της ξένης γλώσσας (Olivares και Lemberger, 2002): 1.Εστιάζουμε στη σημασία και μας ενδιαφέρει να κατανοήσουμε το μήνυμα ως σύνολο. Για το ζητούμενο της αυθεντικής επικοινωνίας, ο/η εκπαιδευτικός έχει θετικές προσδοκίες από όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, φροντίζει να δημιουργήσει ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον με ποικιλία μαθησιακών εμπειριών για τα παιδιά και μεριμνά ώστε οι ευκαιρίες για ανατροφοδότηση να μη προέρχονται μόνο από τον ίδιο, αλλά και οι συμμαθητές που γνωρίζουν περισσότερα να βοηθούν και να διορθώνουν τους υπόλοιπους. 2.Η μάθηση της γλώσσας-στόχου αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον μαθητοκεντρικό. Η πραγματική μάθηση προκύπτει από τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής αναπτύσσει τα γνωσιακά σχήματα (schemata) χρησιμοποιώντας τις προηγούμενες γνώσεις του. 3.Το περιεχόμενο της γλώσσας έχει άμεσο νόημα για το μαθητή. Αυτή η αρχή συνδέεται με τα εσωτερικά κίνητρα. Οι μαθητές ενδιαφέρονται να μάθουν το περιεχόμενο επειδή αυτό παρουσιάζεται ως πρόβλημα, το οποίο παρακινούνται να επιλύσουν. Το νόημα χρειάζεται να συνδεθεί με το αποτέλεσμα της εργασίας που έχουν να διεκπεραιώσουν, έτσι ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι όσο περισσότερο κατανοούν τη γλώσσα που χρησιμοποιούμε για την επικοινωνία, τόσο καλύτερα θα μπορέσουν να εκτελέσουν την εργασία τους.

19 Η επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία και την εκμάθηση της ξένης γλώσσας (συνέχεια) 4. Η εκμάθηση της γλώσσας συμβαίνει μέσα σε πλαίσιο κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Για αυτό το σκοπό, ο εκπαιδευτικός φροντίζει ώστε οι μαθητές να εκτίθενται σε ποικίλες ομαδικές διαμορφώσεις και σε εποικοδομητικό μαθησιακό περιβάλλον. Οι δυο αυτές συνθήκες συμβάλλουν στη δημιουργία των κατάλληλων ευκαιριών για τους μαθητές να αναπτύξουν τη γλώσσα-στόχο σε αυθεντικό μαθησιακό πλαίσιο. Προκειμένου να δημιουργήσει τις αλληλεπιδράσεις που διευκολύνουν τη γλωσσική ανάπτυξη, ο εκπαιδευτικός διενεργεί έτσι ώστε το κοινωνικό περιβάλλον να ενθαρρύνει και να απαιτεί διαρκείς κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, να οργανώνει τους μαθητές σε ομογενείς και άλλοτε ετερογενείς, ως προς το επίπεδο ευχέρειας στη γλώσσα, μικρές ομάδες εργασίας, να αναζητά ευκαιρίες όπου οι μαθητές να έχουν επικοινωνία με καθορισμένους στόχους με μαθητές που να έχουν μητρική τους τη γλώσσα- στόχο, να βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν ότι για να επικοινωνήσουν με επιτυχία σημαίνει ότι θα πρέπει να διαπραγματευθούν το νόημα με τους άλλους μέχρι να επιτευχθεί ο στόχος. 5. Οι τέσσερις δεξιότητες, της ακουστικής κατανόησης, της ομιλίας, της γραπτής κατανόησης και της γραπτής παραγωγής, αναπτύσσονται παράλληλα. Ειδικά για το προπαρασκευαστικό στάδιο της παραγωγής γραπτού λόγου, ο εκπαιδευτικός συνεισφέρει με όλες τις λέξεις κλειδιά που θα χρειαστεί να αντλήσουν οι μαθητές και υποδεικνύοντας αποτελεσματικές στρατηγικές για την καταγραφή σημειώσεων που θα αποτελέσουν το σκελετό της εργασίας τους. 6. Η μητρική γλώσσα έχει σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση της γλώσσας- στόχου.

20 2.5. Η έμφυλη διάσταση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση Σε ποιες αιτίες αποδόθηκαν οι ανισότητες των δύο φύλων στον τομέα των τεχνολογιών; Στον προσανατολισμό των αξιών από την πρώιμη κιόλας ηλικία των παιδιών μέσα από το περιβάλλον της οικογένειας και τις επιδράσεις των ΜΜΕ. Στις εμπειρίες από την καθημερινή ζωή. Στο περιεχόμενο και τον τρόπο χρήσης και διδασκαλίας της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Στη «δυναμική της τάξης» Στο παράδοξο «Μπορούμε-Δεν μπορώ» (“We can-I can΄t Paradox”)

21 2.5. Η έμφυλη διάσταση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση (συνέχεια) Επιδιώκεται η αυξανόμενη συνειδητοποίηση της επιστημονικής κοινότητας σε ζητήματα ισότητας των δύο φύλων (Μαράτου-Αλιπράντη κ.ά., 2002). Αξιοποιώντας τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ (διασύνδεση της πληροφορίας, πολλαπλή αναπαράσταση της πληροφορίας, διερεύνηση, πειραματισμό κτλ.) δημιουργείται ένα πλούσιο, ελκυστικό και προκλητικό μαθησιακό περιβάλλον. Το παιδαγωγικό κλίμα που δημιουργείται ευνοεί τη διερευνητική, την ενεργητική και τη δημιουργική μάθηση και επικοινωνία μέσα από τη γόνιμη και δημιουργική αλληλεπίδραση λέξεων, εικόνων και ήχων (Ράπτης & Ράπτη, 2004). Η πραγματική μάθηση δεν διευκολύνεται μόνο με την πρόσβαση στην ποιοτική πληροφόρηση, αλλά επίσης με τη δυνατότητα επικοινωνίας με ανθρώπους, με τους οποίους έχουμε ανάλογες αντιλήψεις και είναι ενεργητικά συμμετέχοντες και συνεργάσιμοι και κυρίως διευκολύνεται όταν μας προσφέρεται η δυνατότητα να δημιουργήσουμε τη γνώση. Για να κατακτήσουν τα πλήρη δικαιώματά τους οι μαθητές και οι μαθήτριες χρειάζεται εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουμε ότι και οι τρεις αυτές προϋποθέσεις πρέπει να συντρέχουν (Lin, 2007).

22 2.6. Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαίδευση, Συνεργασίες σχολείων στην Ευρώπη και συνοπτική περιγραφή του προγράμματος eTwinning Στη διδακτορική του διατριβή ο Moreno Peña (2006), παρουσιάζει [1] τα δεδομένα που τεκμηριώνουν ότι η δράση eTwinning αποτελεί πολύτιμο εκπαιδευτικό εργαλείο για τους μαθητές/τριες και για τους/τις εκπαιδευτικούς (η μετάφραση δική μας):[1] Αποτελεί πηγή ενδιαφέροντος για τους μαθητές και συμβάλλει στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, ενώ παράλληλα συνεισφέρει στους βασικούς στόχους του γενικότερου ευρωπαϊκού προγράμματος της δια βίου μάθησης. Η εκμάθηση των γλωσσών, αν και δεν αποτελεί κεντρικό στόχο της δράσης, ευνοείται περισσότερο, αφού πρόκειται για μάθηση αυθόρμητη που ελκύει τους μαθητές. Η συνεργατικότητα με τις αδελφοποιημένες τάξεις επιτυγχάνεται σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό στα περισσότερα σχέδια εργασίας που εκπονούνται, αν και περίπου στις μισές των περιπτώσεων η συνεργασία με το αδελφοποιημένο σχολείο δεν διαρκεί σε βάθος χρόνου. Όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν είναι ανοιχτοί στην καινοτομία. Αναδεικνύονται πολλαπλά τα οφέλη της εργασίας με εργαλεία επικοινωνίας του Διαδικτύου, τόσο για τους μαθητές, όσο και για τους/τις εκπαιδευτικούς. Τα οφέλη είναι συνέπεια της αξιοποίησης προηγούμενων γνώσεων που αφορούν σε βασικές δεξιότητες στη χρήση ΤΠΕ και στις ξένες γλώσσες, σε επίπεδο μαθητών, και της αλλαγής μεθοδολογίας, σε επίπεδο εκπαιδευτικών. [1] κατά το διάστημα Σεπτεμβρίου Σεπτεμβρίου 2006, εφαρμόζοντας τη μέθοδο της ομάδας συζήτησης επτά εμπειρογνωμόνων και της ανάλυσης ποσοτικών στοιχείων. [1]

23 2.7. Γενικότεροι προβληματισμοί Συνοπτική περιγραφή της οργάνωσης και του τρόπου αξιολόγησης του προγράμματος eTwinning Η οργάνωση και η υλοποίηση της ηλεκτρονικής αδελφοποίησης ακολουθεί την εξής πορεία: Α) 1. Εγγραφή των στοιχείων της σχολικής μονάδας στη βάση δεδομένων της ηλεκτρονικής πύλης και κατάθεση μιας συνοπτικής περιγραφής των θεμάτων εργασίας. 2. Αναζήτηση συνεργατών (Schultz Pinstrup, 2005)[1], ορίζοντας τα κριτήρια επιλογής (η/οι γλώσσα/ες επικοινωνίας, η/οι χώρα/ες συνεργασίας, το θέμα του προγράμματος, κ.ά.).[1] Β) 1. Οι εκπαιδευτικοί από τα σχολεία που προτίθενται να συνεργαστούν έρχονται σε συνεννόηση και καθορίζουν το πλαίσιο επικοινωνίας (ηλεκτρονικές διευθύνσεις και χρονοδιάγραμμα εργασιών). 2. Ενημερώνονται οι μαθητές/τριες και καθορίζονται οι ομάδες εργασίας. Γ) Η ανταλλαγή του εκπαιδευτικού υλικού (power point παρουσιάσεις και φωτογραφίες) και η διαπολιτισμική συνεργασία πραγματοποιούνται αρχικά μέσω του ιστολογίου και του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και στη συνέχεια μέσω της ιστοσελίδας που φέρει τον τίτλο του προγράμματος. Οι μαθητές/τριες, υιοθετώντας τη συνεργατική μάθηση, παράγουν από κοινού γραπτό λόγο στη γλώσσα-στόχο, και παράλληλα αξιοποιούν την ευκαιρία της πρόσληψης του νέου και υλικού, σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας, για να συζητήσουν τις ομοιότητες και διαφορές στον τρόπο σχολικής ζωής και αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου, όπως βιώνονται από τους συνομηλίκους τους στο Βέλγιο. [1] Schultz Pinstrup Α. (2005) Βρείτε τον κατάλληλο συνεργάτη για τη δημιουργία του έργου. [1]

24 Ηθικά ζητήματα (technoethics) - Ασφάλεια των παιδιών στο Διαδίκτυο Οι έφηβοι είναι μεγάλοι χρήστες (heavy users) της τεχνολογίας κινητών ηλεκτρονικών υπολογιστών και ψηφιακών υπηρεσιών (Brandtzæg et al., 2005), τουλάχιστον στις κοινωνίες με «δυτικοποιημένο» τρόπο ζωής. Άλλοι μελετητές αντιμετωπίζουν το ζήτημα της κουλτούρας της “πραγματικής εικονικότητας” (Castells, 1997) αισιόδοξα και άλλοι με σκεπτικισμό. Ο Tapscott (1998: ) υποστήριξε ότι με την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα προχωρήσουν σε μια νέα, πιο δυναμική και πιο αποτελεσματική αλληλεπιδραστική μάθηση. Αυτό ενδεχομένως να οδηγήσει στη δημιουργία συμπράξεων μάθησης, μια μετάβαση από τη μάθηση-βάσανο στη μάθηση-απόλαυση και μια αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού από πομπός στο πρόσωπο που διευκολύνει τη μάθηση. Ωστόσο, οι Kenway & Bullen (2001) επισημαίνουν πως είναι προφανές ότι «η πολιτική της γνώσης» της καταναλωτικής κουλτούρας των παιδιών τοποθετείται στον αντίποδα της «πολιτικής της γνώσης» της τυπικής εκπαίδευσης- ο γραμματισμός των παιδιών στα μέσα επικοινωνίας μεταβάλλεται και υπονομεύονται οι παραδοσιακές αξίες και η σοβαρότητα. Ορισμένες εμπειρικές μελέτες, πάντως, (Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997, Warschauer, 1999), επιβεβαιώνουν ότι το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο ενός σχολείου επηρεάζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές χρησιμοποιούν τους υπολογιστές. Επιπλέον, αυτή η επιρροή δεν είναι απόλυτη, ούτε άμεση, αλλά διαμεσολαβείται από τις απόψεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών της τάξης (Warschauer, 1999: 37). Την επίδραση του σχολείου στις στάσεις των μαθητών απέναντι στη χρήση των Η/Υ επιβεβαιώνει και η έρευνα του Κουτσογιάννη (2007) με αντικείμενο τις Ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των εφήβων. Παρόλο που οι περιορισμοί που θέτει ένα σχολείο στη χρήση της τεχνολογίας αιτιολογείται στη βάση της ασφάλειας των παιδιών, ο van t’ Hooft (2007) επισημαίνει ότι αυτού του τύπου οι ποινές μεταθέτουν την ευθύνη στην τεχνολογία για μία συμπεριφορά που έχει τις ρίζες της σε ευρύτερα κοινωνικά προβλήματα και σε ψυχολογικά ζητήματα που είναι χαρακτηριστικά για την εφηβεία.

25 2.8. Αντικείμενο, σκοπός και χρησιμότητα της έρευνας Η παρούσα εργασία έχει στόχο να διερευνήσει κατά πρώτο λόγο αν και με ποιους τρόπους η εφαρμογή ενός παιδαγωγικά σχεδιασμένου σχεδίου εργασίας (project) αυτού του τύπου μπορεί να βελτιώσει την ικανότητα παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου των μαθητών/τριών στα Γαλλικά, τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες και τη στάση τους απέναντι στη σχολική μαθησιακή διαδικασία. Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα που τίθεται είναι εάν μπορούν να αρθούν οι στερεοτυπικές αντιλήψεις και οι αρνητικοί συνειρμοί που έχουν κατασκευάσει τα κορίτσια ως προς τον «αρσενικό» χαρακτήρα της τεχνολογίας μέσω της ενθάρρυνσής τους και της παροχής ευκαιριών προς αυτά να εξοικειωθούν και να αναπτύξουν ωφέλιμες δεξιότητες στη χρήση των ΤΠΕ, μέσα σε ένα μαθησιακό-επικοινωνιακό πλαίσιο που να έχει νόημα γι’ αυτές. Ακόμη, μας ενδιαφέρει να αναδείξουμε τα τυχόν προβλήματα και δυσκολίες που παρουσιάζονται στο πλαίσιο της διασχολικής συνεργασίας που σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε με την αξιοποίηση της χρήσης των ΤΠΕ. Επιδίωξή μας είναι η παρούσα διερεύνηση να συνεισφέρει στη συζήτηση, τόσο όσον αφορά στους τρόπους ενσωμάτωσης της χρήσης των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και στο νέο ρόλο που αναλαμβάνουν οι μαθητές, οι μαθήτριες και οι εκπαιδευτικοί, όσο και στη γενικότερη κατανόηση των παιδαγωγικών προσεγγίσεων της Νέας Αγωγής για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.

26 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Περιγραφή της διδακτικής παρέμβασης: Μελέτη περίπτωσης σε πραγματικές συνθήκες χρήσης- Το σχέδιο εργασίας “Vis ma Vie” Το θέμα «Vis ma vie (Ζήσε τη ζωή μου)», επιλέχθηκε για τους παρακάτω λόγους : α. Αφορά τους εφήβους τόσο σε τοπικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, β. Οι θεματικοί του άξονες εμπεριέχονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των Γαλλικών και γ. Μπορεί να υποστηριχθεί από δραστηριότητες που υπάρχουν στον Οδηγό που έχει εκδώσει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο "Διαθεματικό Εκπαιδευτικό Υλικό για την Ευέλικτη Ζώνη Καινοτόμων Δράσεων, Γυμνάσιο».

27 3. Μεθοδολογία της έρευνας 3.1. Σκοπός της έρευνας - Ερευνητικά ερωτήματα Με βάση την προβληματική και το σκοπό της έρευνας που διατυπώθηκαν στο εισαγωγικό κεφάλαιο, βασικός στόχος της ερευνητικής εκπαιδευτικής μας παρέμβασης υπήρξε να διερευνηθεί: Αν και με ποιους τρόπους η εφαρμογή ενός παιδαγωγικά σχεδιασμένου project με τη μορφή ηλεκτρονικής αδελφοποίησης σχολικών τάξεων μπορεί να βελτιώσει την ικανότητα παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου των μαθητών/τριών στα Γαλλικά, τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες και τις στάσεις τους απέναντι στη σχολική μαθησιακή διαδικασία. Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε είναι εάν μπορούν να αρθούν οι στερεοτυπικές αντιλήψεις και οι αρνητικοί συνειρμοί που έχουν κατασκευάσει τα κορίτσια ως προς τον «αρσενικό» χαρακτήρα της τεχνολογίας, μέσω της ενθάρρυνσής τους και της παροχής ευκαιριών προς αυτά να εξοικειωθούν και να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες στη χρήση των ΤΠΕ μέσα σε ένα μαθησιακό-επικοινωνιακό πλαίσιο που να έχει νόημα γι’ αυτές.

28 Πληθυσμός-στόχος Το 7ο Γυμνάσιο Χαλκίδας βρίσκεται σε αστική περιοχή, 5 χλμ. βόρεια της Χαλκίδας. Το επίπεδο των μαθητών στα Γαλλικά είναι για τα αγόρια ως επί το πλείστον χαμηλό, ενώ με τη χρήση Η/Υ έχουν ευχέρεια. Για τα κορίτσια θα λέγαμε ότι είναι πιο επιμελή γενικότερα, τα μισά παρακολουθούν παράλληλα φροντιστηριακά μαθήματα, την ενασχόληση με τους Η/Υ τη θεωρούν ενδιαφέρουσα, ωστόσο δεν υπάγεται στις κατ’εξοχήν προτιμήσεις τους στον ελεύθερο χρόνο που διαθέτουν, ούτε η Πληροφορική στα αγαπημένα τους μαθησιακά αντικείμενα. Στη διδακτική παρέμβαση συμμετείχαν τα δύο τμήματα της τάξης των Γαλλικών, επτά μαθητές και επτά μαθήτριες του Γ’1 και έξι μαθητές και επτά μαθήτριες του Γ΄2. Στη συνέντευξη έλαβαν μέρος πέντε από τους μαθητές και επτά από τις μαθήτριες.

29 Πηγές και εργαλεία συλλογής δεδομένων Για να έχουμε μία ολοκληρωμένη εικόνα της μαθησιακής, και όχι μόνο, πορείας των παιδιών, καθώς και των μεταξύ τους αλληλεπιδράσεων, οδηγηθήκαμε σε ένα πολλαπλό σύστημα καταγραφής της εβδομαδιαίας εμπειρίας (Altrichter και συν., 2001 στη Ρήγα, 2006): Τήρηση ημερολογίου, το οποίο συμπληρώνονταν από την ερευνήτρια στο πεδίο της έρευνας. Η συμμετοχική παρατήρηση είχε σκοπό την άμεση και λεπτομερή περιγραφή και ανάλυση των συμβάντων στο πλαίσιο το οποίο έγιναν. Αποτέλεσε ένα πολύτιμο βοήθημα για να σημειώνουμε δεδομένα που συλλέγαμε και από άλλα ερευνητικά εργαλεία, όπως μελέτη των έργων των παιδιών, σχόλια από τις φωτογραφίες που απεικονίζουν τον τρόπο που εργάζονται, κ.ά. Ανάλυση περιεχομένου του γραπτού λόγου των μαθητών/τριών, ως προς τη βελτίωση της παραγωγής έργων στη γλώσσα-στόχο, τόσο σε επίπεδο γλωσσικής ακρίβειας, όσο και επικοινωνιακής ευχέρειας, βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων (βλ. Κεφ παράγρ. Γ) Ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης των μαθητών/τριών, προκειμένου να αναστοχαστούν οι ίδιοι/ες και να αναδείξουν δεδομένα με ερευνητικό ενδιαφέρον σχετικά με την εμπειρία τους από την ομαδοσυνεργατική τους δράση και την την ενεργό συμμετοχή τους στο project (βλ. Παράρτημα VIΙ). Χρήση οπτικοακουστικών μέσων (ψηφιακές φωτογραφίες και ψηφιακό μαγνητόφωνο), προκειμένου να εξασφαλίσουμε την ακρίβεια, την αυθεντικότητα και την αντικειμενικότητα των λεκτικών και μη λεκτικών συμπεριφορών των παιδιών, καθώς και τη λεπτομερή ανάλυσή τους.

30 Πηγές και εργαλεία συλλογής δεδομένων (συνέχεια) Δελτίο συνέντευξης, το οποίο σχεδιάσαμε με κριτήριο τους παρακάτω άξονες διερεύνησης της διαφοροποιημένης διαδικασίας μάθησης και διδασκαλίας : Κίνητρα και ενεργοποίηση των μαθητών/τριών (16 ερωτήσεις) Εργασία σε ομάδες: θετικές και αρνητικές εμπειρίες/ προτάσεις για βελτίωση (11 ερωτήσεις) Διαδικασία αυτοδιόρθωσης (5 ερωτήσεις) Συνεργασία και σύναψη φιλίας από απόσταση – ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης (8 ερωτήσεις) Στάσεις αγοριών και κοριτσιών απέναντι στις νέες τεχνολογίες (12 ερωτήσεις)

31 Διαδικασία υλοποίησης της έρευνας Η υλοποίηση της έρευνας ακολούθησε τα εξής (15) στάδια: 1. Προβληματική σχετικά με την ανάγκη διαφοροποίησης της διαδικασίας μάθησης και διδασκαλίας στη σχολική πράξη – Επιλογή του θέματος προς μελέτη και έρευνα (βλ. Εισαγωγή). – Μελέτη του θεωρητικού πλαισίου και των σχετικών ερευνητικών ευρημάτων (βλ. κεφ. 2) 2. Παιδαγωγικός και διδακτικός σχεδιασμός της σύνθετης εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή ερευνητικού σχεδίου εργασίας (project), με τίτλο “Vis ma Vie”[1] (βλ. κεφ. 2.10).[1] 3. Αναζήτηση σχολείου για τη διαμειβή της συνεργασίας μέσω του eTwinning portal (βλ. κεφ. 2.9.β) προσδιορίζοντας τα κριτήρια της έρευνάς μας, όπως η ηλικιακή ομάδα των μαθητών/τριών, η γλώσσα επικοινωνίας και το θέμα που μας ενδιαφέρει. 4. Προκαταρκτικές συνεννοήσεις με τον υπεύθυνο της τάξης στο Βέλγιο, με την οποία θα πραγματοποιηθεί η αδελφοποίηση. Δημοσιεύσεις στο eTwinning σχετικές με την έναρξη της συνεργασίας. 5. Ενημέρωση του Διευθυντή του σχολείου, της εκπαιδευτικού της τάξης, του καθηγητή της Πληροφορικής και του Συλλόγου καθηγητών. Γνωριμία με τους μαθητές. Διάγνωση του επιπέδου γλωσσομάθειας των μαθητών/τριών με online τεστ και του βαθμού εξοικείωσής τους με τις ΤΠΕ με ανοιχτή συζήτηση. [1] «Ζήσε τη Ζωή μου», δηλαδή μάθε για τη δική μου καθημερινότητα στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον και πες μου για τη δική σου. Το διαμορφωμένο ηλεκτρονικά εκπαιδευτικό υλικό της μαθητικής παραγωγής αναρτάται στον ιστότοπο που σχεδιάστηκε για το σκοπό αυτό. Την 06/01/2007 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή επιβράβευσε την ορθή πρακτική της καινοτόμου πρωτοβουλίας-εφαρμογής της διδακτικής πρότασης που περιγράφουμε με την απονομή του ευρωπαϊκού σήματος (label) [1]http://vismavie.classy.behttp://vismavie.classy.be/labelvismavie.htm

32 Στάδια υλοποίησης της έρευνας (συνέχεια) 6. Ενημέρωση των μαθητών/τριών σχετικά με τους στόχους και το πνεύμα της ηλεκτρονικής αδελφοποίησης και της διδακτικής παρέμβασης γενικότερα. Ανταλλαγή απόψεων με τους μαθητές και την εκπαιδευτικό της τάξης. Καθορισμός των θεματικών αξόνων και του χρονοδιαγράμματος της συνθετικής εργασίας που πρόκειται να εκπονηθεί από τους/τις μαθητές/τριες. Αποστολή ενημερωτικού εντύπου στους γονείς των μαθητών για να λάβουν γνώση και να δώσουν τη γραπτή τους συναίνεση για τη συμμετοχή του παιδιού τους, εφόσον είναι σύμφωνοι 7. Διαμορφώνεται μια διαφορετική εργονομία της αίθουσας για της ανάγκες της συνεργατικής μάθησης και καθορίζονται: οι ομάδες εργασίας, οι θεματικές ενότητες και οι μορφές και τα εργαλεία, με τα οποία θα παρουσιάσουν οι μαθητές/τριες το κάθε επιμέρους θέμα του σχεδίου εργασίας. Ως προς τις ομάδες εργασίας, ακολουθούνται οι αρχές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας που μελετήσαμε στο κεφ και iii) Σε συνδυασμό με τις διδακτικές ενότητες του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών[1], επιλέγονται ως προσφορότερα θέματα για τη διευκόλυνση της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας-στόχου από τους εφήβους των συνεργαζόμενων τηλετάξεων οι παρακάτω θεματικές ενότητες:[1] [1]http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/15aps_Galikon.pdfhttp://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/15aps_Galikon.pdf

33 Στάδια υλοποίησης της έρευνας (συνέχεια) Θεματικές παρουσιάσεις α) Συστάσεις και αυτοπαρουσιάσεις ελεύθερης έκφρασης β) Ξενάγηση στη σχολική τους ζωή: Η τάξη μας των Γαλλικών, Το ωρολόγιο πρόγραμμα, Οι καθηγητές μας, Η περιβαλλοντική ομάδα μας, Το ιδανικό σχολείο γ) Προτιμήσεις και ασχολίες στον ελεύθερο χρόνο τους Στη συνέχεια, δίνονται κατευθύνσεις στους μαθητές από την ερευνήτρια σχετικά με την μέθοδο εργασίας και προτείνονται δικτυακοί τόποι για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου στη γραπτή έκφραση (περιγραφή προσώπων και συναισθημάτων). Δημιουργούνται ηλεκτρονικές διευθύνσεις για όσα από τα παιδιά δεν έχουν ήδη ατομική διεύθυνση, με σκοπό την προώθηση της επικοινωνίας με τους μαθητές/τριες των αδελφοποιημένων τάξεων. Παράλληλα, διατηρείται καθημερινή επαφή και αλληλοενημέρωση της ερευνήτριας με τον υπεύθυνο καθηγητή στο Βέλγιο και την υπεύθυνη καθηγήτρια στο 2ο Γυμνάσιο Π.Φαλήρου. 8. Με εργαλείο το ερωτηματολόγιο του ΚΕΘΙ, διερευνάται «ο παράγοντας φύλο στο σχολικό πλαίσιο», και συγκεκριμένα οι προτιμήσεις των εφήβων ως προς τις κουλτούρες του ελεύθερου χρόνου τους. Ακολουθεί επεξεργασία των δεδομένων με την ποσοτική ανάλυση των απαντήσεων στο excel και την κατασκευή δύο γραφημάτων. Μέσω του διαλόγου με τους μαθητές και τις μαθήτριες, ως βασικού εργαλείου ευαισθητοποίησης, αναδεικνύονται οι στερεοτυπικές απόψεις που οφείλονται στις κοινωνικές συμβάσεις και που επηρεάζουν τις επιλογές τους. Εδώ προκύπτει η ανάγκη ενός «εμβόλιμου» σχεδίου εργασίας μέσα στο πλαίσιο της συνολικής διδακτικής παρέμβασης που δε σχετίζεται με το κυρίως project της ηλεκτρονικής αδελφοποίησης, αλλά που αξιοποιεί τις εφαρμογές της χρήσης των ΤΠΕ για να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά σε θέματα φύλου μέσα από την ενεργητική εμπλοκή τους στη διαδικασία οικοδόμησης γνώσεων.

34 Στάδια υλοποίησης της έρευνας (συνέχεια) Αποφασίζουμε για αυτό το λόγο την εκπόνηση μιας ακόμη ομαδικής εργασίας, σε επίπεδο τάξης. Η προσέγγιση είναι διεπιστημονική και υπάγεται στη θεματική ενότητα «Επιστήμες και Κοινωνία», σύμφωνα με το υπόδειγμα των Καφετζόπουλου κ. συν. (2002). Ακολουθεί σχετική αναζήτηση στο Διαδίκτυο και, βάσει των στοιχείων που συλλέγονται από τους μαθητές/τριες, προσδιορίζεται το θέμα «Βιογραφία μίας επιστήμονος: Ada Byron - "Le Génie n'a pas de sexe" (Το Πνεύμα δεν έχει φύλο)». Με βάση την παρουσίαση των μαθητών/τριών, ακολουθεί συζήτηση. 9. Η ερευνήτρια παρακολουθεί διακριτικά τις φάσεις υλοποίησης της διδακτικής παρέμβασης σε όλη τη διάρκεια των τεσσάρων μηνών και κρατά σημειώσεις πεδίου. 10. Με την ολοκλήρωση καθεμιάς από τις φάσεις, πραγματοποιείται διαμορφωτική αξιολόγηση από τους/τις μαθητές/τριες, με στόχο την καταγραφή των θετικών και αρνητικών σημείων της εμπειρίας τους από την εργασία σε ομάδες. 11. Σύνταξη του «Δελτίου συνέντευξης» της ποιοτικής έρευνας με βάση τους τρεις άξονες διερεύνησης: α) με ποιους τρόπους ενεργοποιούνται τα κίνητρα των μαθητών για τη βελτίωση της ποιότητας της μάθησης και διδασκαλίας, β) ποιες δυσκολίες- εμπόδια συνάντησαν και γ) πώς διαφοροποιείται η εμπειρία των κοριτσιών με τις ΤΠΕ από εκείνη των αγοριών. 12. Την εβδομάδα της λήξης των μαθημάτων η ερευνήτρια πραγματοποιεί, σε τέσσερις διαφορετικές ημερομηνίες, δώδεκα συνεντεύξεις βάθους σε επτά μαθήτριες και πέντε μαθητές, στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου. 13. Συζήτηση της ερευνήτριας με την εκπαιδευτικό της τάξης. Ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων, αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών, αλλά και της συνολικής εικόνας της συμμετοχής τους στο project. Τέλος της εργασίας των μαθητών/τριών και ολοκλήρωση της συλλογής δεδομένων από την ερευνήτρια. Ευχαριστίες προς όλους/ες και χαιρετισμοί. 14. Κατηγοριοποίηση και ανάλυση των εμπειρικών δεδομένων. Επεξεργασία των απαντήσεων με τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου. 15. Εξαγωγή Αποτελεσμάτων – Συμπερασμάτων.

35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ Παρουσίαση των αποτελεσμάτων Ευρήματα από την ανάλυση των συνεντεύξεων των μαθητών/τριών Οι συνεντεύξεις αναλύθηκαν με τη χρήση της μεθόδου ανάλυσης περιεχομένου (Patton, Βάμβουκας, Cohen & Manion, 1994). Πρώτα προσδιορίστηκαν κοινά στοιχεία στις απαντήσεις των μαθητών. Ύστερα, με βάση τα κοινά στοιχεία έγιναν ομαδοποιήσεις των απαντήσεων, ώστε να συγκροτηθούν κατηγορίες. Οι απαντήσεις των μαθητών ταξινομήθηκαν στο σύστημα κατηγοριών που αναπτύχθηκε. Προέκυψαν έτσι τρεις βασικές κατηγορίες δεδομένων που ενδιαφέρουν την ποιοτική διερεύνησή μας: α) οι τρόποι με τους οποίους επιτυγχάνεται η ενίσχυση των κινήτρων των μαθητών/τριών –και τελικά η αλλαγή στο πώς μαθαίνουν- και που, σύμφωνα με τις ακριβείς απαντήσεις τους όπως αυτές δόθηκαν στην ημι- δομημένη συνέντευξη βάθους, μπορούμε να τους κατατάξουμε στους παρακάτω δεκαπέντε:

36 Ενίσχυση των κινήτρων 1. Η επικοινωνία σε πραγματικές συνθήκες 2. Η δυνατότητα σύναψης φιλίας 3. Η ενδυνάμωση της συνεργατικότητας με την ομαδική εργασία στην τάξη 4. Η επικοινωνιακή προσέγγιση και η ενεργητική μάθηση γίνονται πράξη χάρη στην ηλεκτρονική αδελφοποίηση 5. Οι δραστηριότητες είναι πιο ευχάριστες 6. Η καινοτομία της δράσης 7. Η ανανέωση του τρόπου διδασκαλίας και μάθησης 8. Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των μαθητών/τριων με τη συνειδητοποίηση ότι τα λάθη στη γλώσσα δεν πρέπει να αποτρέπουν την επικοινωνία.

37 Ενίσχυση των κινήτρων (συνέχεια) 9. Οι νέες τεχνολογικές δεξιότητες, συναφείς με το ρεαλιστικό πλαίσιο της ζωής 10. Η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής συνείδησης 11. Η δημοσίευση των εργασιών στο Διαδίκτυο 12. Η ανάπτυξη της κοινωνικότητας των μαθητών/τριών 13. Οι δραστηριότητες με νόημα, συντελούν στην εποικοδομητικότερη αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου 14. Ο υποστηρικτικός ρόλος της εκπαιδευτικού, η οποία παρακινεί, κατευθύνει και ανατροφοδοτεί τη μαθησιακή διαδικασία 15. Οι μετα-γνωστικές δεξιότητες που καλλιεργήθηκαν

38 β) οι δυσκολίες - τα εμπόδια που αναχαιτίζουν την αξιοποίηση του Διαδικτύου από τους μαθητές/τριες στο πλαίσιο της διδασκαλίας των Γαλλικών και που, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους στην ημι-δομημένη συνέντευξη βάθους, μπορούμε να τα κατατάξουμε στα παρακάτω οκτώ: 1. Η έλλειψη ευχέρειας στην ξένη γλώσσα 2. Η έλλειψη χρόνου- το «φορτωμένο» πρόγραμμα 3. Η έλλειψη γνώσεων σε ζητήματα ορολογίας 4. Η έλλειψη εξοικείωσης με την επεξεργασία κειμένου στα Γαλλικά 5. Η συστολή απέναντι σε πρόσωπα λιγότερο οικεία 6. Το Εργαστήριο Πληροφορικής δεν είναι διαθέσιμο όλες τις ώρες 7. Στο σπίτι δεν υπάρχει σύνδεση Internet 8. Η έναρξη του προγράμματος αδελφοποίησης δεν έγινε από την αρχή της σχολικής χρονιάς

39 γ) την εμπειρία των κοριτσιών με τις νέες τεχνολογίες που, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, μπορούμε να την προσδιορίσουμε με βάση τα δέκα παρακάτω σημεία, επισημαίνοντας ότι ως προς τα πρώτα επτά δεν διαφοροποιείται από την εμπειρία των αγοριών, ενώ στα υπόλοιπα τρία σημειώνεται σημαντική διαφοροποίηση: 1.Η αρχική γνωριμία με τον υπολογιστή γίνεται συνήθως στην ηλικία των 8-9 ετών και αντιμετωπίζεται με ένα σχετικό «δέος» 2.Η ενασχόληση με δραστηριότητες στον υπολογιστή ξεκίνησε στην ηλικία των 11 ετών 3.Η ενασχόληση με δραστηριότητες στον υπολογιστή χαρακτηρίζεται ως ευχάριστη γιατί σχετίζεται κυρίως με την αναζήτηση πληροφοριών που αφορούν στα χόμπι των εφήβων, όπως λ.χ. η ανάκτηση τραγουδιών και στίχων. 4. Ο βαθμός εξοικείωσής τους με τις νέες τεχνολογίες θεωρούν ότι είναι αρκετά ικανοποιητικός 5.Η ενσωμάτωση της χρήσης των ΤΠΕ στην καθημερινή διδακτική πράξη δεν θεωρείται ότι μπορεί να εφαρμοσθεί σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα 6.Η ανάθεση εργασιών από τους/τις καθηγητές/τριες αφορά συνήθως Βιογραφίες λογοτεχνών, πληροφορίες για την Ε.Ε. 7. Η εμπειρία της ηλεκτρονικής αδελφοποίησης αποτιμάται ως θετική, ανανέωσε τον τρόπο μάθησης και διδασκαλίας.

40 [Ευρήματα σχετικά με τη διαφοροποίηση της εμπειρίας των κοριτσιών με τις νέες τεχνολογίες] 8. Οι συνηθισμένες δραστηριότητες των κοριτσιών στον Η/Υ είναι η αποστολή και λήψη ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και η ανάκτηση τραγουδιών και στίχων 9. Οι αναζητήσεις στο Διαδίκτυο από προσωπική πρωτοβουλία γίνονται είτε από το σχολείο την ώρα της Πληροφορικής και εφόσον δεν παραδίνει ο/η εκπαιδευτικός θεωρία, είτε από internet café, αλλά όχι σε καθημερινή βάση. Οι αναζητήσεις των κοριτσιών στο Διαδίκτυο την ώρα του μαθήματος της Πληροφορικής δεν αφορούν σε κάτι συγκεκριμένο, ενώ τα αγόρια εμμένουν κατά κύριο λόγο στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, από όπου μπορούν να έχουν πρόσβαση είτε βρίσκονται στο σπίτι, σε internet café ή κατ’ εξαίρεση στο σχολείο 10. Σύνδεση με το Διαδίκτυο από το σπίτι: στην πλειοψηφία τους τα κορίτσια δεν έχουν

41 Ευρήματα από την ανάλυση των παρατηρήσεων και των αξιολογήσεων των μαθητών/τριών και της εκπαιδευτικού Από τις επανειλημμένες παρατηρήσεις όλων των συμμετεχόντων στην έρευνα, αναδεικνύονται οι ακόλουθες διαπιστώσεις: Α) Η ίδια η καινοτομία ανέτρεψε τη ρουτίνα της τάξης και δημιούργησε ιδιαίτερο ενδιαφέρον και εμπλοκή για όλα τα μέρη. Οι μαθητές/τριες αναλάμβαναν με ευχαρίστηση την προετοιμασία που χρειαζόταν για να φέρουν σε πέρας τις δραστηριότητες, κάτι που σε άλλη περίπτωση δε θα συνέβαινε έτσι. Β) Οι διάλογοι που αναπτύχθηκαν στη γλώσσα-στόχο μαρτυρούν το διευκολυντικό χαρακτήρα της γνωστικής μαθητείας. Τα παιδιά μπορούν και εσωτερικεύουν πολύ καλύτερα τις γνώσεις που αποκομίζουν από τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση και τη δυναμική της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους τους στο Βέλγιο, από ό,τι εάν προέρχονται από τη διδαχή των ενηλίκων. Γ) Η ανάγκη των μαθητών/τριών να εκφράσουν θέματα που αφορούν στην καθημερινή τους προσωπική και σχολική ζωή επιβεβαιώνεται και από την ανάλυση των κειμένων τους, τα οποία αξιολογούνται γλωσσικά άνω του μετρίου

42 Ευρήματα από την ανάλυση των παρατηρήσεων και των αξιολογήσεων των μαθητών/τριών (συνέχεια) Δ) Από την ανάλυση των φύλλων αξιολόγησης των μαθητών/τριών προκύπτει ότι η συνολική εκτίμηση για την εργασία με την ομάδα ήταν θετική γιατί: Δεν υπήρξαν αντιπαραθέσεις, αντίθετα μάλιστα βελτιώθηκαν οι προσωπικές σχέσεις, ο καταμερισμός των υποχρεώσεων έγινε με ίσους όρους, υπήρξε καλή επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας, βρίσκουν ευχάριστα τόσο τα θέματα όσο και τον τρόπο με τον οποίο τα επεξεργάστηκαν, τους δόθηκε η ευκαιρία να μάθουν καινούργια πράγματα κατά τη διαδικασία και κρίνουν ότι ολοκληρώθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό η εργασία που ανέλαβαν. Σε σχέση με την αυθόρμητη επιλογή των συμμαθητών/τριών τους με τους/τις οποίους/ες συνεργάζονται, αναφέρουν σαν κύριο πλεονέκτημα ότι υπάρχει μεγαλύτερη οικειότητα και ταύτιση ενδιαφερόντων. Στην περίπτωση που υποδεικνύονται από την εκπαιδευτικό, είναι θετικό που διαμοιράζονται οι μαθητές/τριες που έχουν μεγαλύτερη ευχέρεια στη γλώσσα και μπορεί έτσι η κάθε ομάδα να διευκολύνεται περισσότερο στη διατύπωση των ιδεών τους. Σε γενικές γραμμές, θεωρούν ότι ωφελούνται πολλά από τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν στο project, αλλά μάλλον δε θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε όλα τα μαθήματα. Ε) Όταν η παρουσία του/της εκπαιδευτικού εμπνέει την υποστήριξη στου/στις μαθητές/τριες, ενδυναμώνεται η αυτοπεποίθησή τους και χρειάζονται βοήθεια όλο και λιγότερο.

43 4.2. Συζήτηση Η ανάλυση των ευρημάτων της έρευνάς μας, τα οποία συμφωνούν με τις επισημάνσεις των μελετητών που αναφέρουμε σχετικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, μπορεί να μας οδηγήσει σε ορισμένα σημαντικά συμπεράσματα ως προς (Ι.) τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της σύγχρονης παιδαγωγικής θεωρίας του εποικοδομισμού, στα πλαίσια της προσέγγισης της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας με αξιοποίηση των εργαλείων των ΤΠΕ, τα οποία έχουν επίπτωση στην ενεργή εμπλοκή των μαθητών/τριών τόσο σε ατομικό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο ομάδας, (ΙΙ.) τις δυσκολίες και τα εμπόδια που υπεισέρχονται στην πράξη και (ΙΙΙ.) την ανάγκη διαρκούς ανάπτυξης των δεξιοτήτων και των γνώσεων των εκπαιδευτικών και μιας νέας προσέγγισης του ρόλου τους, με την οποία να επιδιώκει να υποστηρίζει αποδοτικότερα τη διδασκαλία με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και να προωθεί ένα δημοκρατικό πρότυπο αλλαγών με ευαισθησία σε ζητήματα ισότητας των φύλων

44 (Ι.) τα πλεονεκτήματα Διαπιστώνουμε πολλαπλά οφέλη για τους/τις μαθητές/τριες, συνδυάζοντας την εφαρμογή της σύγχρονης παιδαγωγικής θεωρίας του εποικοδομισμού, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης της εκμάθησης και διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, με τη μέθοδο project και την αξιοποίηση των εργαλείων των ΤΠΕ για την υλοποίηση του προγράμματος ηλεκτρονικής αδελφοποίησης. Θα πρέπει επίσης να αναφέρουμε ότι, παράλληλα με τη βελτίωση του ψηφιακού γραμματισμού των μαθητών και μαθητριών που ανέπτυξαν πρακτικές ηλεκτρονικής μάθησης, σημείωσαν εξέλιξη σε αυτό τον τομέα και η καθηγήτρια της τάξης και η ερευνήτρια, οι οποίες είχαν την ευκαιρία να συντονίσουν και να εμπλουτίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και να αποκτήσουν μεγαλύτερη επαγγελματική αυτοπεποίθηση. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί των άλλων ειδικοτήτων της σχολικής μονάδας αντιμετωπίζουν θετικά την προοπτική ενσωμάτωσης ενός σχεδίου ηλεκτρονικής αδελφοποίησης στο πλαίσιο του μαθήματός τους μέσα από μια διαθεματική προσέγγιση.

45 (ΙΙ.) Ωστόσο, οφείλουμε να συνεκτιμήσουμε και τις διαπιστώσεις των μαθητών/τριών που επισημαίνουν τους παράγοντες που δρουν ανασταλτικά: - Η περιορισμένη πρόσβαση στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου σε ώρες «κενές» ή διαλειμμάτων. Να σημειώσουμε, επίσης, ότι μόνο σε δυο μαθήματα (Πολιτική και Κοινωνική Αγωγή και Νεοελληνικά Κείμενα) ανατίθενται στους μαθητές/τριες εργασίες που χρειάζονται την αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο και ότι το σχολείο δεν διαθέτει δική του ιστοσελίδα. Και εδώ επαληθεύεται το πόσο επιδρά το σχολείο στις στάσεις των μαθητών απέναντι στη χρήση ΤΠΕ (Warschauer, 1999:37. Κουτσογιάννης, 2007). - Η περιορισμένη πρόσβαση στο Διαδίκτυο από το σπίτι, γεγονός που με τη σειρά του αποδίδεται στην έλλειψη επαρκούς ενημέρωσης που έχουν οι γονείς τους σχετικά με την ασφαλή πλοήγηση στο Διαδίκτυο και τη σωστή καθοδήγηση και προστασία των παιδιών από τους κινδύνους που χρειάζεται να αποφύγουν. Όπως έχει διατυπωθεί από τους Underwood κ.συν. (2007), η έλλειψη πρόσβασης στο Διαδίκτυο από το σπίτι για ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών (20% για τη Μ. Βρετανία) αποτελεί ένα ακανθώδες ζήτημα. - Το φορτωμένο τους πρόγραμμα και ο χρόνος μελέτης που απαιτείται για όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου δεν τους επέτρεψε να αξιοποιήσουν όλες τις δυνατότητες επικοινωνίας με τους μαθητές/τριες από το Βέλγιο, κυρίως τη δυνατότητα σύγχρονης επικοινωνίας, αλλά και της ασύγχρονης.

46 (ΙΙΙ.) Η ευαισθητοποίηση των μαθητριών, στο αρχικό στάδιο της διδακτικής παρέμβασης όπου συζητήθηκε το θέμα των επιδόσεων των κοριτσιών στον τομέα των Νέων Τεχνολογιών, προωθεί ένα «δημοκρατικό» πρότυπο αλλαγών που εμπλέκει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς ως «εσωτερικούς μεταρρυθμιστές» (Weiner & Arnot, 1987 στις Δεληγιάννη-Κουϊμτζή & Σακκά, 2007:11). Mας απέδειξε ότι, εάν ενισχύσουμε τα κίνητρα των μαθητριών, τότε εκείνες δεν υστερούν καθόλου σε αυτό τον τομέα σε σχέση με τους συμμαθητές τους, αντίθετα μάλλον, τα καταφέρνουν σε τέτοιο βαθμό, ώστε να ανατρέπουν τα στερεότυπα (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 2003). Δύο αξιώματα απαραίτητα για να δημιουργήσουμε και να διατηρήσουμε ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού ανάμεσα στον/στην εκπαιδευτικό και τους μαθητές/τριες, που προβάλλει ο Brown (1988:7-8), είναι πως η διδασκαλία αποτελεί την αλληλεπίδραση που διευκολύνει τη μάθηση και πως εκείνοι που τολμούν να διδάξουν δεν πρέπει ποτέ να παύσουν να μαθαίνουν. Εφόσον αποτελεί κοινή παραδοχή ότι οι ΤΠΕ έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν τόσο τις διδακτικές μεθόδους όσο και τον τρόπο που εμπλέκονται οι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι είναι απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίζουν την ανάγκη να αναπτύσσουν διαρκώς τις δεξιότητες και τις γνώσεις, όχι μόνο των μαθητών τους αλλά και τις δικές τους (Knight κ.ά., 2006). Με αυτό τον τρόπο, αναπτύχθηκε και η αίσθηση της άσκησης ενός ενεργού διδακτικού ρόλου, με τον οποίο ένας/μια εκπαιδευτικός μπορεί να γίνει φορέας εκπαιδευτικής αλλαγής.

47 4.3. Συμπεράσματα- προτάσεις Η συνεκτίμηση των στοιχείων που προέρχονται από τη βιβλιογραφική μελέτη και τη μελέτη περίπτωσης μας οδηγεί σε συμπεράσματα για τη βελτίωση της διαδικασίας μάθησης και διδασκαλίας με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στο μάθημα των Γαλλικών στο γυμνάσιο. Οι ΤΠΕ αποτελούν νέα εργαλεία των οποίων οι δυνατότητες μας επιτρέπουν να βελτιώσουμε, άμεσα (με τη χρήση τους) ή έμμεσα (χάρη στον αναστοχασμό σχετικά με τις νέες παιδαγωγικές πρακτικές που υποκινούν), τα συστήματα διδασκαλίας και εκμάθησης των γλωσσών. Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης, καθώς σχετίζονται με τη διεύρυνση των μαθησιακών εμπειριών με τη χρήση ΤΠΕ, ενδεχομένως να είναι αξιοποιήσιμα και από άλλους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους, κυρίως στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου στην ξένη γλώσσα, αλλά και σε όποια πρόταση προσέγγισης του αντικειμένου τους με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τη μέθοδο σχεδίων εργασίας (project), την αξιοποίηση του διαδικτύου και την αδελφοποίηση σχολείων. Βέβαια, δεν είναι δυνατόν να γενικεύσουμε τα αποτελέσματα εξαιτίας των ερευνητικών περιορισμών της μελέτης, που αφορούν στο μικρό μέγεθος του δείγματος που δεν το καθιστά στατιστικά αντιπροσωπευτικό, και στην έλλειψη ομάδας ελέγχου. Μπορούμε ωστόσο να προτείνουμε στις σχολικές μονάδες να ενθαρρυνθούν ώστε να αξιοποιούν τα εργαλεία των ΤΠΕ και να πραγματοποιούν ευρωπαϊκές συνεργασίες σε νέα δικτυακά περιβάλλοντα. Πέρα από κάθε άλλο, η ενσωμάτωση των εργαλείων των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία συνεισφέρει κυρίως, όπως το διατυπώνει ο Papert (στον Orozco-Gomez, 2006) «στο να μας οδηγήσει να στοχαστούμε για θέματα που δεν αφορούν στους υπολογιστές».


Κατέβασμα ppt "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ - ΤΕΠΑΕΣ ΜΠΣ «ΦΥΛΟ & ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google