Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ-ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 2α1.Προσδοκίες και επιδιώξεις των καθηγητών για τους εφήβους μαθητές τους. 2α2.Διαμόρφωση-Διαπραγμάτευση παιδαγωγικού.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ-ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 2α1.Προσδοκίες και επιδιώξεις των καθηγητών για τους εφήβους μαθητές τους. 2α2.Διαμόρφωση-Διαπραγμάτευση παιδαγωγικού."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ-ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 2α1.Προσδοκίες και επιδιώξεις των καθηγητών για τους εφήβους μαθητές τους. 2α2.Διαμόρφωση-Διαπραγμάτευση παιδαγωγικού και διδακτικού συμβολαίου. ΄ Iωάννη Β. Τσάγκα Σχολικού Συμβούλου ΚΛ.ΠΕ01 Σχολικού Συμβούλου Κλ.ΠΕΟ1 1

2 2 Συνάδελφοι, καλώς ήλθατε 2

3 ΕΝΝΟΙΑ-ΟΡΙΣΜΟΣ Διαχείριση-Διοίκηση- Οργάνωση της τάξης είναι μια σειρά από ενέργειες και δραστηριότητες του διδάσκοντος, με τις οποίες εγκαθιδρύει και διατηρεί συνθήκες που διευκολύνουν επαρκή και αποτελεσματική διδασκαλία. (πειθαρχία-έλεγχος) ΖΩΣΙΜΑΙΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΚΑΛΥΘΙΩΝΡΟΔΟΥ 3

4 Classroom management Όλες τις διαδικασίες και σκόπιμες ενέργειες του Διδάσκοντος προκειμένου να δημιουργήσει και διατηρήσει ένα μαθησιακό περιβάλλον, όπου να μπορεί να διεξάγεται η διδασκαλία-μάθηση παραγωγικά ΓΥΜΝ.ΚΑΝΗΘΟΥ 2 Ο ΠΕΙΡ.ΓΥΜΝ.ΑΘΗΝΩΝ 4

5 Χαρακτηριστικά της σχολικής Τάξης Συγκεκριμένο σύνολο μελών Σκοποί Ρόλοι Αξίες Συνοχή Διαπροσωπικές σχέσεις ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΟΝΙΤΣΑΣ 5

6 Μοντέλα διοίκησης σχολικής τάξης Αυταρχικό :«εκβιασμός για απόλυτη υποταγή» Επιτρεπτικό :Η τάξη σε χάος και αναστάτωση Good and Brophy Looking in Classrooms, N.Y.1978 p.163 Πλουραλιστικό :Καλές σχέσεις Δ.Μ.-Θετικό κλίμα-εξάλειψη ακατάλληλης συμπεριφοράς. 6

7

8 ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Με τον όρο προσδοκίες ή αλλιώς “νοητικές προσλήψεις” ονομάζονται οι σχηματιζόμενες αντιλήψεις που έχει ένα άτομο για τις μελλοντικές καταστάσεις των επιδιωκόμενων σκοπών και στόχων του οι οποίες με την σειρά τους επηρεάζουν τόσο την παροντική όσο και την μελλοντική του συμπεριφορά Πιο συγκεκριμένα οι προσδοκίες μπορεί να είναι τόσο θετικές η αλλιώς προσδοκίες επιτυχίας με συνέπεια να ενισχύουν το κίνητρο απόδοσης και επίδοσης όσο και αρνητικές προσδοκίες συνεπιφέροντας αποδυνάμωση και συνάμα οδηγώντας ανάλογα με τις συνθήκες, σε λανθασμένες ενέργειες ακόμη και στην εξάλειψη κάθε πράξης για απόδοση και επίδοση 8

9 Oι προσδοκίες του Eκπαιδευτικού για την επίδοση των μαθητών του δεν επηρεάζουν μόνο την αντίληψη και την κρίση του ίδιου αλλά παράλληλα κατευθύνουν και την συμπεριφορά του και ως προέκταση αυτής και την συμπεριφορά των μαθητών του Η καταλυτική αυτή επίδραση των προσδοκιών αλλά και των στάσεων προκαταλήψεων και διαθέσεων του εκπαιδευτικού στη συμπεριφορά των μαθητών στις μεταξύ τους σχέσεις και στην επίδοση των μαθητών είναι γνωστή ως αποτέλεσμα των προσδοκιών αλλιώς,ως αποτέλεσμα του Πυγμαλίωνα και λαμβάνει χώρα στη σχολική τάξη σε καθημερινή σχεδόν βάση και από τις πρώτες κιόλας ημέρες του σχολικού έτους και μάλιστα 9 9

10

11 O «Πυγμα λίω ν» στη σχολική τάξη Ο «Πυγμαλίων» αναφέρεται στη σχέση δασκάλου και μαθητή. Ουσιαστικά το φαινόμενο «Πυγμαλίων» είναι… ένα αποτέλεσμα προσδοκίας του δασκάλου για το μαθητή. Πολλές φορές από την τοποθέτηση του δασκάλου έναντι συγκεκριμένων μαθητών εξαρτάται και η συμπεριφορά του. Παράλληλα οι προσδοκίες και οι τοποθετήσεις του δασκάλου επηρεάζουν τις αποδόσεις και τη συμπεριφορά του μαθητή. Παράδειγμα οι αυξημένες προσδοκίες των δασκάλων και η πίστη τους για θετικά αποτελέσματα στην πρόοδο κάποιων μαθητών θεωρείται ότι τους κάνουν να είναι περισσότερο φιλικοί, ενθαρρυντικοί, να ενισχύουν τις σωστές αντιδράσεις. Βεβαίως όπως γίνεται κατανοητό υπάρχει κίνδυνος εγκλωβισμού του δασκάλου στις προκαταλήψεις του με συνέπειες για το παιδί και τον ίδιο. 11

12 Ο μύθος Σύμφωνα με το μύθο ο Πυγμαλίων υπήρξε βασιλιάς της Κύπρου και φημισμένος καλλιτέχνης. Η παράδοση τον συνδέει με τη δημιουργία της ιδανικής γυναίκας. Ο Πυγμαλίων επειδή περιφρονούσε την ακόλαστη ζωή των γυναικών του τόπου του σκάλισε στο ελεφαντοκόκαλο τη Γαλάτεια κόρη με σπάνια ομορφιά και αγνότητα Θιγμένη θεά Αφροδίτη από τη στάση του, (επειδή η Γαλάτεια συναγωνιζόταν την ομορφιά της θεάς ), το ν τιμώρησε να ερωτευτεί το δημιούργημά του και να παρακαλεί τη θεά να του δώσει ζωή Ο Πυγμαλίων πίστευε ακράδαντα πως χαριτωμένη και σεμνή αγαλματένια μορφή της Γαλάτειας του ήταν δυνατόν να ζωντανέψει γι αυτό παρακαλούσε και περίμενε. Πράγματι οι προσδοκίες του Πυγμαλίωνα επαληθεύτηκαν καθώς η θεά ζωντάνεψε τη Γαλάτεια και ο Πυγμαλιων την παντρεύτηκε. 12

13 Παράγοντες που Διαμορφώνουν τις Προσδοκίες του Εκπαιδευτικού Ενδεικτικοί παράγοντες που επιδρούν στην εκτίμηση του μαθητή από την πλευρά του εκπαιδευτικού είναι οι: Η κοινωνική θέση του μαθητή Το φύλο του μαθητή Η σχολική επίδοση Η θέση που κάθεται μαθητής 13

14

15 Διάφοροι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι στις περισσότερες αίθουσες διδασκαλίας υπάρχει μια συγκεκριμένη περιοχή, η επονομαζόμενη ως «ζώνη δράσης» εκπαιδευτικού, λοιπόν, του εκπαιδευτικού μέσα στην οποία συνήθως κινείται Έτσι λοιπόν όσοι μαθητές βρίσκονται εντός των ορίων της ζώνης αυτής γίνονται συχνότερα το επίκεντρο του ενδιαφέροντος και επικοινωνίας του εκπαιδευτικού η «ζώνη δράσης » περιλαμβάνει συνήθως τα πρώτα θρανία και εκτείνεται προς τα πίσω ως ισοσκελές τρίγωνο που η διάμεσος του συμπίπτει με τον μεσαίο διάδρομο και η βάση του στην πλευρά που είναι ο εκπαιδευτικός εκπαιδευτικός. Έτσι, οι μαθητές που κάθονται προς τον μεσαίο διάδρομο και στα πρώτα θρανία βρίσκονται βρίσκονται, από άποψη επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης, σε πλεονεκτικότερη θέση απ απ’ ότι οι υπόλοιποι. 15

16

17 Η προσωπικότητα του μαθητή. Σημαντικά στοιχεία επίδρασης στις προσδοκίες του εκπαιδευτικού φαίνεται επίσης να αποτελούν αποτελούν: Η προσωπικότητα του μαθητή. Τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του μαθητή μαθητή, όπως τα μεγάλα ωραία μάτια, το χρώμα και το κούρεμα των μαλλιών μαλλιών, το ντύσιμο και η γενικότερη εξωτερική εμφάνιση εμφάνιση. η καλή γραφή του μαθητή και το καθαρό τετράδιο τετράδιο. (. Ως γνωστόν «το τετράδιο είναι ο καθρέφτης του μαθητή ») Ακόμη και η βαθμολογία που που ο μαθητής πήρε από τους προηγούμενους εκπαιδευτικούς του του.

18

19 Τομείς Διαφοροποίησης της Συμπεριφοράς του Δασκάλου προς το Μαθητή Διαφοροποίηση στην επικοινωνία Κατά την επικοινωνίας τους οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να επικοινωνούν συχνότερα με τους καλούς μαθητές παρά με τους αδύνατους. Να επαινούν και να προσέχουν συχνότερα τους καλούς μαθητές. Να υπάρχει μια άμεση διαπροσωπική επικοινωνία επικοινωνία, η οποία εκδηλώνεται μέσα από το χαμόγελο χαμόγελο, την οπτική επικοινωνία και το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για την ενδοσχολική και εξωσχολική ζωή των μαθητών 19

20 Να ενθαρρύνουν και να βοηθούν τους καλούς μαθητές σε περίπτωση που οι απαντήσεις τους δεν είναι ανάλογες με τις προσδοκίες των πρώτων πρώτων. Ή και να κρίνουν ευνοϊκά κάθε απάντησή τους. Αναφορικά με τους αδύνατους μαθητές παρατηρείται η τάση να τους απομονώνουν στα τελευταία θρανία και τους εγκαταλείπουν εκεί αγνοημένους, χωρίς να τους προσφέρουν κανένα κίνητρο για συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες δραστηριότητες. Ενώ όταν τους απευθύνονται αυτό γίνεται συνήθως για να τους επιπλήξουν. 20

21 Διαφοροποίηση στο χρόνο αναμονής και παροχής βοήθειας Παρατηρείται ότι οι εκπαιδευτικοί δίνουν στους αδύνατους μαθητές λιγότερο χρόνο να απαντήσουν σε κάποια ερώτηση σε σύγκριση με τους καλούς μαθητές. Αυτό συμβαίνει διότι έχουν προδικάσει την απάντηση των αδύνατων μαθητών κι επομένως η αναμονή είναι γι’ αυτούς χάσιμο χρόνου! Αντίθετα, δίνουν περισσότερο χρόνο στους καλούς μαθητές και τους παρέχουν μεγαλύτερη μεγαλύτερη βοήθεια. Η διάκριση αυτή είναι πιθανό να γίνεται ασυνείδητα και ίσως εξηγείται από το γεγονός ότι η αποτυχία των καλών μαθητών δε θα σήμαινε μόνο απλά απλή διάψευση διάψευση των προσδοκιών τους τους, αλλά ταυτόχρονα θα σήμαινε και αποτυχία της διδασκαλίας τους 21

22 Διαφοροποίηση στον τρόπο αντιμετώπισης των λανθασμένων απαντήσεων Η προκατάληψη των εκπαιδευτικών απέναντι στους αδύνατους μαθητές φαίνεται και από τον τρόπο με τον οποίο αντιδρούν στη λαθεμένη απά ν τηση.Αμέσως μετά την απάντηση διορθώνουν το λάθος ζητούν από κάποιον άλλο να το διορθώσει ενέργεια που συχνά συνοδεύεται κι από κάποιο αρνητικό σχόλιο. 22

23 Διαφοροποίηση στον τρόπο ανατροφοδότησης Υπάρχουν εκπαιδευτικοί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι στην προσπάθειά τους να ενθαρρύνουν τους αδύνατους μαθητές μαθητές, επιβραβεύουν και τις πιο ασήμαντες επιτυχίες τους ή αξιολογούν θετικά και τις μερικά λανθασμένες απαντήσεις τους τους. Ο ιδιαίτερος αυτός τρόπος αντιμετώπισης γίνεται αντιληπτός από όλους τους μάθατες και υπογραμμίζει την αδυναμία των μαθητών αυτών αυτών.Βέβαια Βέβαια, υπάρχουν εκπαιδευτικοί που ενεργούν με τον εντελώς αντίθετο τρόπο τρόπο. Συγκεκριμένα, κρίνουν διαρκώς και αυστηρά τις λανθασμένες απαντήσεις των μαθητών αυτών αυτών, με αποτέλεσμα να αποθαρρύνουν τις προσπάθειές τους. Παρατηρείται ότι «οι αδύνατοι αλλά ήσυχοι μαθητές κερδίζουν ευκολότερα τη συμπάθεια και την επιείκεια των εκπαιδευτικών εκπαιδευτικών, ενώ οι αδύνατοι και άτακτοι προκαλούν με τη συμπεριφορά τους εκπαιδευτικούς με αποτέλεσμα να δέχονται συχνότερα τις επικρίσεις 23

24

25 Παιδαγωγικά Μέτρα για την Αντιμετώπιση του Φαινομένου Ενδεικτικά μερικοί τρόποι συμπεριφοράς και τεχνικές με τις οποίες, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να αμβλύνει να άρει προβλήματα στη σχολική τάξη τα οποία προέρχονται από το ψυχολογικό φαινόμενο του Πυγμαλίωνα είναι οι εξής : Η δημιουργία θετικών προσδοκιών Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει θετικά τις προσδοκίες του μαθητή για περαιτέρω μάθηση αν αποδώσει τις αποτυχίες του σε μεταβλητούς εσωτερικούς εξωτερικούς παράγοντες και όχι σε μη αμετάβλητους εσωτερικούς παράγοντες Τότε ο μαθητής, θα κατανοήσει ότι οι αποτυχίες του δεν εξαρτώνται από τις ικανότητές του εσωτερικούς αμετάβλητους παράγοντες αλλά από την τύχη- δυσκολία εργασίας- προσπάθεια -εξωτερικούς εσωτερικούς αμετάβλητους παράγοντες. 25

26 Η γεφύρωση των μαθησιακών κενών Αρχικά πρέπει να γίνει διάγνωση των μαθησιακών κενών των μαθητών Στη συνέχεια ακολουθήσει θεραπευτική ή ενισχυτική διδασκαλία με στόχο τη συμπλήρωση των μαθησιακών κενών Η διδασκαλία αυτή μπορεί να απε υθ υ ν θεί σε όλη την τάξη εφόσον έχουν αρκετοί μαθητές πρόβλημα είτε εξατομικευμένα 26

27 Η βίωση της «προσωπικής ευθύνης » του μαθητή Οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ασκούνται, κάτω από κατάλληλες συνθήκες, στην επικέντρωση της προσοχής τους στα επιτυχή αποτελέσματα των πράξεών τους και στο να αντιληφθούν τον αυτός τους τους δημιουργό αυτών των αποτελεσμάτων ώστε να αναπτύξουν αυτοπεποίθηση, υπευθυνότητα και αυτονομία αυτονομία. 27

28 Η εμπιστοσύνη του εκπαιδευτικού στο πρόσωπο του μαθητή μαθητή. Εμπιστοσύνη σημαίνει πρώτα αποδοχή του αδύνατου μαθητή. Χρειάζεται και η επίδειξη από την πλευρά του εκπαιδευτικού μιας «ενσυναίσθητης» συμπεριφοράς, που χαρακτηρίζεται από την ικανότητα του να ταυτίζεται με το μαθητή του «γνωστικά», συναισθηματικά. Ο ίδιος θα πρέπει να σχηματίζει από το ένα μέρος μια ιδεαλιστική εικόνα για τις δυνατότητες του μαθητή του και απ το άλλο μία ρεαλιστική,ώστε να μπορεί να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τις αδυνα μίεςτου και παράλληλα να τις αντικαθιστά με την ιδεαλιστική εικόνα που εχει για το πρόσωπο του μαθητή. 28

29 Παροχή «κοινωνικών ενισχυτών» Οι εκπαιδευτικοί συνήθως αποφεύγουν να αμείβουν τους μαθητές τους, ή τους δίνουν ελάχιστες ευκαιρίες να αντιδράσουν σε συγκεκριμένα ερεθίσματα και να ενισχυθούν γι αυτά ή όταν αυτό το κάνουν το κάνουν κατά έναν ακατάλληλο τρόπο. «ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΜΟΝΟ ΝΑ ΛΕΣ-ΔΙΔΑΣΚΕΙΣ ΑΛΛΑ ΚΑΙ ΠΟΥ ΤΟ ΛΕΣ» 29

30 Για να διορθωθεί αυτή η κατάσταση κατάσταση, ο Skinner πρότεινε (α) την προγραμματισμένη διδασκαλία και (β) την κατάλληλη χρήση αμοιβών και ποινών κατά τη μάθηση. Έτσι θα μπορούσαν οι ίδιοι να χρησιμοποιήσουν τον έπαινο έπαινο, την ενθάρρυνση,την προσοχή για να ενισχύσουν τους δειλούς

31

32 Ο σχεδιασμός εργασιών «μέσης» δυσκολίας στο σχολείο. Οι μαθητές στο σχολείο παρωθούνται καλύτερα για μάθηση μόνο αν τα μαθησιακά αντικείμενα βρίσκονται στα πλαίσια του μέσου βαθμού δυσκολίας. Η ψυχολογική αυτή αρχή βασίζεται στην παιδαγωγική αρχή «της μέγιστης κατά κατά το δυνατόν προσαρμογής » των μαθησιακών αντικειμένων στο πνευματικό επίπεδο των μαθητών. Η επιλογή των εργασιών με τις οποίες θα έρθουν σε επαφή οι μαθητές εξαρτάται κυρίως από το εκπαιδευτικό Αυτός πρέπει να ναι πολύ προσεκτικό και να προσαρμόζει τα μαθησιακά αντικείμενα στο πνευματικό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών. 32

33

34 ΠΡΟΤΡΟΠΕΣ «Οι προκρίσεις των εκπαιδευτικών τους για την επίδοση των μαθητών τους μπορούν ν’ αποβούν προφητείες που πραγματοποιούνται δυστυχώς ή ευτυχώς αυτόματα!» «Ένας εκπαιδευτικός θεωρείται επιτυχημένος αν, παρά την αποτυχία του μαθητή του, περιμένει κάτι από αυτόν και παράλληλα κάνει κάτι προς την κατεύθυνση αυτή ». «οι μαθητές μπορούν να βελτιωθούν πραγματικά πραγματικά, φθάνει μόνο οι δάσκαλοι τους να έχουν διαμορφώσει καλή γνώμη για αυτούς και να πιστεύουν στην αντίστοιχη βελτίωσή τους ». Γιατί όπως αναφέρει και ο Flitner (1963) «τίποτα δεν είναι πιο οδυνηρό, καταπιεστικό και καταστροφικό για την ζωή ενός παιδιού,ενός ανθρώπου, από το να μην περιμένει κανείς τίποτα από αυτό.» Το σύνθημα «ΔΑΣΚΑΛΟΙ, ΔΑΣΚΑΛΟΙ ελπίζετε περισσότερα και θα πετυχαίνετε περισσότερα », πρέπει να αποτελεί για τον καθένα μας οδηγό της παιδαγωγικής μας σχέσης και πράξης» 34

35

36 Το συμβόλαιο 36 Ανάμεσα στους μαθητές και στον καθηγητή τους «συντάσσεται» άτυπα και άγραφα ένα «συμβόλαιο» που καθορίζει τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του μαθητή και του καθηγητή μέσα στην τάξη, αλλά και μέσα στο σχολικό χώρο.

37 Το διδακτικό συμβόλαιο καθορίζει αυστηρά τους ρόλους μέσα στην τάξη. Ο ρόλος του καθηγητή είναι ρόλος αρχηγού-ηγέτη που καθοδηγεί, εμπνέει, επιλέγει τις διαδικασίες και τις μεθόδους, συμβουλεύει, υποστηρίζει, εμψυχώνει, διατηρεί τις ισορροπίες, προστατεύει. 37

38 Τα λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα που δίνουμε στους μαθητές μας πρέπει να ταυτίζονται. Η αμφισημία των μηνυμάτων δημιουργεί ανασφάλεια στο μαθητή και στερεί τον καθηγητή από τον ηγετικό του ρόλο. 38

39 Η παράβαση του «διδακτικού συμβολαίου» από το μαθητή οδηγεί σε κακούς βαθμούς ή σε τιμωρία. Η παράβαση του «διδακτικού συμβολαίου» από τον καθηγητή οδηγεί σε απώλεια του κύρους του και σε αποτυχία ως προς τους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους. 39

40

41 ΥΠΟΔΕΙΓΜΑ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟΥ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ Ως μαθητής του τμήματος Β1 δεσμεύομαι να τηρήσω τους παρακάτω όρους. Σέβομαι τους συμμαθητές μου. Δε χρησιμοποιώ προσωπικές πληροφορίες εναντίων τρίτων. Εμπλέκομαι σε υποθέσεις που με αφορούν Εκτιμώ τις προσπάθειες όλων. Λαμβάνω υπόψη τα συναισθήματα των συμμαθητών μου. Συμπαραστέκομαι σε όποιον ζητά βοήθεια. Αθήνα 11 Σεπ.2011 Υπογραφή 41

42 Διαμόρφωση διδακτικού συμβολαίου Φ.ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΜΑΔΕΣ

43 Ο αποτελεσματικός καθηγητής που διαχειρίζεται σωστά την τάξη του και επιτυγχάνει τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους του έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: 43

44 Ενσυναίσθηση (μπαίνει στη θέση του μαθητή του) Άνευ όρων αποδοχή των μαθητών του Γνησιότητα - συνέπεια 44

45 Ο διδάσκων επιβάλλεται να διαθέτει αυτογνωσία πολιτισμική αυτοσυνείδηση συνειδητοποίηση του ρατσισμού, του σεξισμού και της ανέχειας συνείδηση άλλων πολιτισμών συνείδηση της διαφορετικότητας δεξιότητες καλλιέργεια του σεβασμού των άλλων απόψεων στους μαθητές αποδοχή διαφορετικών τρόπων μάθησης ενθάρρυνση δίκαιης συμμετοχής στην τάξη έμφαση στην ομαδική εργασία 45

46

47 ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Πειθαρχία ή όχι? Τιμωρία ή όχι? «Οικειότητα» με το μαθητή ή όχι? Και τέλος: 47

48

49 Μπορώ να γίνω καλύτερος στη διαχείριση της τάξης μου? Ναι, Αν το θέλω πραγματικά Αν είμαι ανοικτός/ή στο καινούργιο Αν διαθέσω χρόνο για να μάθω Αν δεν απογοητεύομαι από τα «άσχημα» του εκπαιδευτικού συστήματος Αν απευθύνομαι στους ειδικούς, όταν έχω αδυναμία να αντιμετωπίσω ένα πρόβλημ ( 49

50 Αξιολόγηση Λαμβάνει υπόψη το ΜΑΘΗΤΗ Προωθεί τη μάθηση Συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση Ενισχύει τις σχέσεις Διδάσκοντος και Μαθητών 50

51

52 Η διαχείριση της σχολικής τάξης ως πρόληψη προβλημάτων «Η καλύτερη θεραπεία είναι η πρόληψη» «Δει τον σοφόν άνδρα προνοείν, ου μετανοείν» "Είμαι εγώ, είσαι εσύ, είμαστε εμείς διαφορετικοί αλλά ίσοι” ΚΟΝΙΤΣΑ ΝΑΞΟΣ

53 Χρηστή διαχείριση μαθητών Η αγάπη, η καλοσύνη και η αμοιβαία εκτίμηση και εμπιστοσύνη επιβάλλεται να είναι διάχυτη. «ουδέν γαρ ίδιον προς διδασκαλίαν επαγωγόν ως το φιλείν και Φιλείσθαι» ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΡΟΚΕΩΝ

54 Γνωρίσματα του Διδάσκοντος Η προσωπικότητα του Ασκεί άμεση και συσωρευτική επίδραση πάνω στις ζωές και τις μαθησιακές συνήθειες των μαθητών. Bernard D.P.(1972),Psychology of learning and Teaching. 54

55 Γενικά Αγάπη για το έργο του Επιστημονική επάρκεια. «Αυτονόμως και επιστημονικώς εργάζεσθαι» Χρήση νέων τεχνολογιών ΛΑΚΩΝΙΑ 55

56 ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ Πρωτοτυπία σκέψης Φροντίδα για ενημέρωση Αίσθηση χιούμορ Ευγένεια Υπομονή Αυτοπεποίθηση Πνεύμα δικαιοσύνης H εμμονή στο έργο του H ευχάριστη διάθεση H συναισθηματική θέρμη H ψυχική ωριμότητα (δεν κλαίει μπροστά στους μαθητές, ούτε τα χάνει, ούτε φωνασκεί.) H συνέπεια (δεν κάνουμε παζάρια λ.χ. με τις απουσίες., ούτε με τη βαθμολογία, ούτε με τη συμπεριφορά.) 56

57 Εικόνα επιθυμητού Δασκάλου Την υγεία και τη δύναμη ενός αρχαίου Γερμανού, την οξύνοια ενός Lessing,το συναίσθημα ενός Hegel,τον ενθουσιασμό ενός Pestalozzi,τη φιλαλήθεια ενός Tilich,την ευφράδεια ενός Salzman,τις γνώσεις ενός Leibniz,τη σοφία ενός Σωκράτη και την αγάπη του Ιησού Χριστού. 57

58 Εφαρμογές πρόληψης προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών Η καθιέρωση σαφών και αναγκαίων κανονισμών. Ομαλή διεξαγωγή και κανονική ροή των διδασκαλιών και της σχ. εργασίας. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας Η ενθάρρυνση της προσπάθειας του Μαθητή. ΝΑΞΟΣ

59 Μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που συμβάλλουν στη δημιουργία θετικού κλίματος Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι ο καθηγητής τους εκτιμά και τους συμπεριφέρεται δίκαια, υπάρχουν πολλές πιθανότητες ότι και αυτοί θα επιδείξουν παρόμοια συμπεριφορά (βλ. Dreikurs, 1979). Υπάρχουν τουλάχιστον τέσσερα πράγματα που οι καθηγητές μπορούν να κάνουν για να επιτύχουν. α. Αναγνωρίζουν και ενθαρρύνουν την επιθυμητή συμπεριφορά β. Χρησιμοποιούν θετική γλώσσα για να τονίσουν την επιθυμητή συμπεριφορά γ. Κάνουν σωστή χρήση επαίνου δ. Ακούμε προσεκτικά τους μαθητές 59

60 Περίπτωση 1 η Μ. Δεν μπορώ να κάνω το 4 ο πρόβλημα. (άσκηση-ερώτηση) Δ. Ποιο μέρος του δεν καταλαβαίνεις. Μ. Απλώς δεν μπορώ να το κάνω. Δ. Καλά, ξέρω ότι μπορείς να κάνεις ένα μέρος του. Είναι παρόμοιο με αυτά που έλυσες. Ξεκίνα ….Ξανακοίταξε τα προηγούμενα… Θα έλθω ξανά κοντά σου.. 60

61 Περίπτωση 2 η Μ. Δεν μπορώ να κάνω το 4 ο πρόβλημα Δ. Γιατί δεν μπορείς; M.Έτσι δεν μπορώ. Δ. Μη λες δεν μπορείς να το κάνεις. Ποτέ.. Μ. Ναι, μα δεν μπορώ να το κάνω. Δ. Καλά, έκανες τα τρία πρώτα προβλήματα. Μπορείς, όταν ξαναπάς στη θέση σου και δουλέψεις λίγο να κάνεις και το 4 ο.Γιατί δε δουλεύεις λίγο περισσότερο.. 61

62 Αξιολόγηση 1 η Περίπτωση 2 η Περίπτωση 62

63 Ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς Στα παιδιά υποδεικνύουμε τι να κάνουν. «ΜΗ ΚΑΝΕΤΕ ΦΑΣΑΡΙΑ» Ή «ΗΣΥΧΑΣΤΕ-ΚΑΝΕΤΕ ΠΟΛΥ ΘΟΡΥΒΟ» «Έπαινοι δε και ψόγοι πάσης εισίν αιτίας ωφελιμώτεροι τοις ελευθέροις, οι μεν επί τα καλά παρορμώντες, οι δε από των αισχρών ανείροντες» Πλούταρχος ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΡΕΣΟΥ-ΛΕΣΒΟΥ 63

64 Μη λεκτικές παρεμβάσεις του καθηγητή Προγραμματισμένη αγνόηση. Παραγλωσσική επιτίμηση. Έλεγχος δια της εγγύτητος (Proximity control). Έλεγχος δια του αγγίγματος. 64

65 Λεκτικές παρεμβάσεις του διδάσκοντος. Σύμφωνα με συγγράμματα Οδηγητικής και την αρχή της προοδευτικότητας των παρεμβάσεων του διδάσκοντος οι λεκτικές παρεμβάσεις ακολουθούν τις μη λεκτικές και είναι άμεσης φύσης. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία οι λεκτικές παρεμβάσεις ιεραρχούνται ως εξής : Έμμεση υπόδειξη. Αναφορά ονόματος μαθητή. Επερώτηση σε ατακτούντα. Χιούμορ. Ανάδειξη επιπτώσεων της παρεκτροπής στους συμμαθητές. Ανάδειξη επιπτώσεων της παρεκτροπής στον εκπαιδευτικό. Προβολή θετικών επιπτώσεων αποδεκτής συμπεριφοράς. Ευγενής απαίτηση για τερματισμό παρεκτροπής. Επισήμανση κακής χρήσης υλικών. Υπενθύμιση κανόνων. Επίπληξη και διαταγή επαναφοράς στην τάξη 65

66 Αμοιβές-Μορφές ΕΣΩΤΕΡΙΚΕΣ ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΕΠΑΙΝΟΣ Αυθόρμητος, απλός, άμεσος Ειλικρινής Ακριβής Να απευθύνεται στην τάξη. Λεκτικοί; 66

67 Η ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων Βασική τεχνική Αύξηση των λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων. Καταγραφή των θετικών και αρνητικών μηνυμάτων Εφαρμογή ομαδοκεντρικών διδασκαλιών. 67

68 Προσέλκυση της προσοχής των Μαθητών. Ο Διδάσκων έχει καθήκον να επινοεί τρόπους για την προσέλκυση και τη διατήρηση της. Η αξία της είναι δε φανερή από τα αποτελέσματά της, που είναι τα εξής. Τα αδύνατα αισθήματα αποκτούν με την προσοχή ένταση. Επιταχύνεται η πορεία των εντυπώσεων προς το ψυχικό κέντρο. Οι συνειρμοί των παραστάσεων γίνονται στερεότεροι. Ευκολύνεται η ανάπλαση παραστάσεων. Ευνοείται η λογική αφαίρεση και διευκολύνεται η κατανόηση. 68

69 Πρόκληση της προσοχής κατά την έναρξη του μαθήματος Advance organizers.-Περιγραφή κύριων σημείων. (ΣΤΟΧΟΙ) Ερώτηση Πρόβλημα Εποπτικό με γούστο Ιστοριούλα 69

70 Παρακολούθηση της προσοχής στη διάρκεια του μαθήματος Όχι επανάπαυση και αδιαφορία Μάτια ανοιχτά Ελέγχει την τάξη ως σύνολο και τον κάθε μαθητή χωριστά 70

71 Περιοδική διέγερση της προσοχής των Μαθητών. Τεχνικές που διεγείρουν και κρατούν την προσοχή των Μ. Ο Διδάσκων αποφεύγει τη μονοτονία και παρουσιάζει: Ποικιλία ακουστικών, οπτικών ερεθισμάτων, διδακτικών μεθόδων, διαβαθμισμένες ερωτήσεις, εναλλαγές ρυθμού, ασυνήθιστες δραστηριότητες ή μέσα. 71

72 Πρόκληση και διατήρηση του ενδιαφέροντος Ο Διδάσκων πρέπει να έχει υπόψη του πως η καλύτερη παρακίνηση για μάθηση είναι το ενδιαφέρον του μαθητή για την ύλη και όχι τα διάφορα εξωτερικά κεντρίσματα. Αξίζει να κεντρίζουμε το ενδιαφέρον για την ίδια τη μάθηση.(Bruner j. The process of education N.J.1960.Vintage Books.) 72

73 A.I.D.A. A-Attention:προσέχω τη διαφήμιση Ι-Ιnterest:ενδιαφέρομαι για τη διαφήμιση D-Desire:επιθυμώ να αγοράσω το προϊόν A-Action:ενεργώ για να το αποκτήσω 73

74 Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ-ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΩΣ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ Διαχείριση μικροπροβλημάτων Στάδια τεχνικών Η σκόπιμη αγνόηση της μικροαταξίας Η προσέγγιση του μαθητή Οι συμβολικές κινήσεις του Διδάσκοντος. Η επαφή με το μάτι. Η απόσπαση της προσοχής από την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Η χρήση του χιούμορ. 74

75 Στρατηγικές διαχείρισης προβλημάτων Σιωπηρό βλέμμα. Διαπιστωτικές παρατηρήσεις προς τον απείθαρχο μαθητή. Ερωτήσεις. «Δεν καταλαβαίνω, Κώστα, γιατί το κάνεις αυτό» Υποδείξεις. Τι πρέπει να κάνει. Διαταγές. «Σταμάτα επί τέλους» Ενισχύσεις+-Μετακίνηση-απομόνωση 75

76 Μικροπροβλήματα Δεν προσέχει στο μάθημα Δεν ενδιαφέρεται να εργαστεί. Δεν επικοινωνεί ή δε συνεργάζεται Είναι απρόθυμος, φυγόπονος και αργός Επιδιώκει με τις αταξίες να τον προσέχουν 76

77 Τεχνικές χειρισμού και θεραπεία σοβαρών πειθαρχικών προβλημάτων 1 η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Δ:Γιατί τσακώνεστε; M:Δεν τσακωνόμαστε, απλώς παίζουμε. Δ :Γιατί μασάς τσίχλα στην τάξη; M :Έχει ωραία γεύση. Δ :Γιατί δεν έφερες το στυλό σου ; Μ :Ξέχασα. 77

78 2 η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Δ:Γιατί άργησες; Αν ξαργήσεις, θα σε κρατήσω μέσα στο διάλειμμα ή Αν σε ξαναπιάσω να τσακώνεσαι, θα σε στείλω στο Διευθυντή. 78

79 3 η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Δ.-Μπάμπη,άργησες. Πήγαινε ήσυχα στη θέση σου. Δ.-Σία και Μάκη, έχω λόγους να πιστεύω ότι δεν κάνατε τις ασκήσεις σας. Παρακαλώ να με δείτε στο γραφείο μου μετά το μάθημα. 79

80 Αξιολόγηση των περιπτώσεων Σε ξεκάθαρα προβλήματα είναι αντιπαιδαγωγική ενέργεια ο Διδάσκων: Α. Να ζητά διευκρινίσεις Β. Να διατυπώνει απειλές. Γ. Να μακρηγορεί και να σχολιάζει για πολύ. 80

81 Οι παρεμβάσεις του Διδάσκοντος. Να είναι σύντομες, άμεσες με το πρόβλημα Π.χ. «Γιώργο και Κώστα, γυρίστε μπροστά. Να παραπέμπουν στους κανονισμούς. Π.χ. «Παιδιά, μη φωνάζετε. Οι φωνές σας ενοχλούν τους συμμαθητές σας» 81

82 Οι βασικοί κανόνες της «χρηστής» διαχείρισης της τάξης είναι η εξής : Να είστε ακριβείς. Να είστε καλά προετοιμασμένοι. Ξεκινήστε αμέσως το μάθημα. Να επιμένετε στη πλήρη συνεργασία της τάξης. Χρησιμοποιήστε τη φωνή αποτελεσματικά. Να είστε ενήμεροι για ό,τι συμβαίνει στην τάξη. Αναλύστε αυτά που συμβαίνουν στην τάξη. Να χρησιμοποιείτε σαφείς και απολύτους κατανοητές στρατηγικές για την αντιμετώπιση των κρίσεων. Μοιράστε δίκαια την προσοχή σας. Αποφύγετε τις συγκρίσεις. Μην καθυστερείτε τη βαθμολόγηση. Μη παραμελείτε να τηρείτε τις υποσχέσεις σας. Χρησιμοποιήστε σωστά τις ερωτήσεις. Εξασφαλίστε τις κατάλληλες ευκαιρίες για πρακτικές δραστηριότητες. Όποτε είναι δυνατόν, αναθέστε τρέχοντα καθήκοντα της τάξης στα παιδιά. Οργανώστε αποτελεσματικά την τάξη. Δώστε λύση στα προβλήματα των παιδιών. Περατώστε ευχάριστα τη διδασκαλία. David Fontana Ο εκπαιδευτικός στην τάξη (Μτφ. Μ. Λώμη) Αθήνα 1996 σελ

83 Η τάξη ως ομάδα εργασίας Η μάθηση στην ομάδα είναι αποτελεσματικότερη και διαρκέστερη από την ατομική μάθηση. Η μάθηση στην ομάδα είναι αποτελεσματικότερη από την ατομική διδασκαλία. Η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη με συνεργασία παρά με ανταγωνισμό. 83

84 Διδακτικές αρχές Κέντρο διδασκαλίας οι ομάδες εργασίας των μαθητών. Οργανώνω το υλικό. Συγκροτώ ομάδες. Διευθετώ τις περιστάσεις μάθησης και διδασκαλίας. (Πρωταγωνιστής της παράστασης) 84

85 85

86 Σας ευχαριστώ πολύ για την προσοχή σας ΚΑΛΗ ΔΥΝΑΜΗ ΣΤΟ ΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΑΣ ΕΡΓΟ 86


Κατέβασμα ppt "ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ-ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 2α1.Προσδοκίες και επιδιώξεις των καθηγητών για τους εφήβους μαθητές τους. 2α2.Διαμόρφωση-Διαπραγμάτευση παιδαγωγικού."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google