ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «Στάσεις και αντιλήψεις.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής ως προς την έμφυλη διάσταση των ομαδικών παιχνιδιών στο σχολικό χώρο» Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Κωνσταντίνα Ταλάντη Επιβλέπων καθηγητής: κύριος Νικήτας Πολεμικός

«Ό,τι χρειάζεται η ψυχή ενός παιδιού είναι το φως του ηλίου, τα παιχνίδια, το καλό παράδειγμα και λίγη αγάπη». Φ. Ντοστογιέφσκυ, «Αδερφοί Καραμαζώφ»

Η παρούσα ερευνητική εργασία είναι μια πιλοτική έρευνα για την καταγραφή και διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε σχολεία ειδικής αγωγής σχετικά με τη χρήση του παιχνιδιού στην εκπαίδευση και των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση και τις έμφυλες διακρίσεις των ομαδικών παιχνιδιών στον σχολικό χώρο. Aναμένεται να διερευνηθούν οι στάσεις, απόψεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που εργάζονται με παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση σε δημόσια ειδικά σχολεία, σχετικά με τη χρήση και την αξία του παιχνιδιού στην εκπαίδευση των παιδιών αυτών, αλλά και τις τυχών έμφυλες διαπιστώσεις που παρατηρούν στα ομαδικά παιχνίδια των παιδιών. Ως μεθοδολογικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο που συντάχθηκε με βάση τα όσα αναφέρονται στη βιβλιογραφία για το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. H έρευνα αυτή είναι πιλοτική. Στην βιβλιογραφία δεν υπήρχε κάποια παρόμοια προσπάθεια διερεύνησης της χρήσης του παιχνιδιού από εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση και έτσι υπήρχαν δυσκολίες στη σύνταξη του ερωτηματολογίου το οποίο ελπίζουμε να καταδείξει κάποια χρήσιμα στοιχεία για τη χρήση και την αξία του παιχνιδιού στην εκπαίδευση αλλά και θεραπεία των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση στον ελληνικό χώρο.

Ορισμός Carvey (1990): απείθαρχη έννοια
Παπαδόπουλος (1991): σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές πράξεις και εκδηλώσεις Αραβανή(1981): αυθόρμητη ενέργεια, η οποία προσφέρει χαρά στο παιδί Κάππας(2003): Το παιδί μέσα από το παιχνίδι μαθαίνει λεπτές και πολύπλοκες κινήσεις, αναπτύσσει διανοητικές ικανότητες, εκτονώνει τις συγκρούσεις του γύρω από σοβαρά προβλήματα που το απασχολούν και παράλληλα το μυαλό του εμπλουτίζεται από παραστάσεις, πληροφορίες και εικόνες, μαθαίνει να συγκεντρώνεται, να παρατηρεί, να θυμάται και να συγκρίνει, να διακρίνει δυνατότητες εξέλιξης, να δημιουργεί

Ορισμός Boyer (1997): το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και προδιάθεση του ατόμου να εμπλακεί με έναν ξεχωριστό, ατομικό τρόπο σε παιγνιώδεις δραστηριότητες κάθε είδους και διάρκειας. Κοτσακώστα, Καρανταΐδου, Μιχαλόπουλος (2000): μέσα από το παιχνίδι το παιδί ασκεί τις αισθήσεις του, αποκτά πλούσιες εμπειρίες και παραστάσεις, εμπλουτίζει το συναίσθημα του, διεγείρεται η φαντασία του, εξασκείται στο να σκέφτεται, να κρίνει, να σχεδιάζει. Την αναγκαιότητα και την παιδαγωγικότητα του παιχνιδιού είχαν τονίσει στην αρχαιότητα ο Πλάτωνας αλλά και μεταγενέστεροι παιδαγωγοί όπως ο Montaigne, o Rousseau και άλλοι

Παιδαγωγικές θεωρίες Ένας ακριβής ορισμός για το τι συνιστά παιχνίδι δεν υπάρχει γιατί το παιχνίδι είναι δύσκολο να οριστεί. Περιλαμβάνει ποικίλες συμπεριφορές που δεν είναι ίδιες. Εκδηλώνεται ποικιλοτρόπως. Έτσι, το παιχνίδι μπορεί να είναι σωματικό, οργανωμένο, αυθόρμητο, μοναχικό, κοινωνικό. Επίσης είναι δυνατόν ο ορισμός του παιχνιδιού να αλλάζει ανάλογα με τον προσανατολισμό, το θεωρητικό υπόβαθρο του ερευνητή που αναφέρεται στο παιχνίδι. Είναι κάτι σαν την ομορφιά, της οποίας ο ορισμός εξαρτάται από την οπτική γωνία του καθενός. Έτσι και ο ορισμός του παιχνιδιού εξαρτάται από την πλευρά του καθενός που το παρατηρεί. Σε ό,τι αφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο του παιχνιδιού, υπάρχουν διάφορες θεωρίες για το παιχνίδι που χωρίζονται σε κλασικές και μοντέρνες θεωρίες.

Παιδαγωγικές θεωρίες Οι κλασικές θεωρίες δημιουργήθηκαν τον 19ο αιώνα και προσπάθησαν να εξηγήσουν την ύπαρξη και το σκοπό του παιχνιδιού. Κάποιες από αυτές είναι η θεωρία της πλεονάζουσας ενέργειας (Spencer, 1978), η θεωρία της χαλάρωσης, ξεκούρασης μέσω του παιχνιδιού (Lazarus, 1883). Οι μοντέρνες θεωρίες, από την άλλη, προσπαθούν να εξηγήσουν το ρόλο του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού. Τέτοιες θεωρίες είναι η ψυχοδυναμική θεωρία του παιχνιδιού (Freud 1961, Erikson 1985) και οι γνωστικές αναπτυξιακές θεωρίες (Piaget 1962, Vygotsky 1985).

Παιδαγωγικές θεωρίες Υπάρχουν, ωστόσο κάποια κοινά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που έχουν περιγραφεί από διάφορους ερευνητές και θεωρούνται βασικά συστατικά του παιχνιδιού (Chance, 1979, Christie & Yawken 1987, Lieberman 1977, Rogers 1988). Έτσι το παιχνίδι (Stagnitti, 2004): είναι ευχάριστο και διασκεδαστικό, δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, δηλαδή τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και δεν εξυπηρετούν άλλους σκοπούς, είναι αυθόρμητο και εκούσιο, δεν είναι υποχρεωτικό και επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίχτη, περιλαμβάνει την ενεργή συμμετοχή του παίχτη, δηλ. ένας παθητικός θεατής που απλώς παρατηρεί το παιχνίδι δε μπορεί να θεωρηθεί ως παίχτης, είναι «απορροφητικό», έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το αποσπάσουν από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα, είναι η προσωπική, ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού, ο,τιδήποτε συμβαίνει στο παιχνίδι του παιδιού, αναπαριστά την πραγματικότητά του τη συγκεκριμένη στιγμή, και είναι μη κυριολεκτικό, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς του εδώ και τώρα και να πειραματιστούν με νέες πιθανότητες.

Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας
θεωρεί το παιχνίδι ως το χαρακτηριστικό της παιχνιδιάρικης συμπεριφοράς, που μοιάζει να είναι παγκόσμιο και το οποίο το χαρακτηρίζει η έντονη ζωηρότητα στα νεαρά άτομα (ανθρώπους ή ζώα). το παιχνίδι είναι αποτέλεσμα της υπερβολικής ενεργητικότητας, η οποία συσσωρεύεται (σαν φυσιολογικό προϊόν ενός υγιούς νευρικού συστήματος) στο παιδί και πρέπει να ελευθερωθεί Η θεωρία αυτή μπορεί να δικαιολογήσει την εκλογή παιχνιδιών με ζωηρότερες ενέργειες, δεν μπορεί όμως να ερμηνεύσει απόλυτα το παιχνίδι, ούτε να δικαιολογήσει πιο πολύπλοκα παιχνίδια Η βάση αυτής της θεωρίας είναι ότι συγκεντρώνεται ενέργεια στον οργανισμό του παιδιού σαν αποτέλεσμα της παρατεταμένης αδράνειάς του και αυτή η πλεονάζουσα ενέργεια πρέπει με κάποιο τρόπο να απελευθερωθεί.

Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας
Η θεωρία δεν είναι ικανοποιητική για τους παρακάτω τρεις λόγους: α) δεν υπάρχει αντικειμενικό κριτήριο σχετικά με το ποσό της ενέργειας που θεωρείται πλεονάζον, β) η ιδέα της συσσώρευσης ενέργειας, που είναι αναγκαίο να απελευθερωθεί είναι εσφαλμένη κατά τη φυσιολογία, γ) δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα παιδιά συχνά - ακόμα και όταν είναι εντελώς εξαντλημένα από το παιχνίδι - εξακολουθούν να παίζουν, ενώ έχει ήδη ξοδευτεί η πλεονάζουσα ενέργειά τους.

Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Προγονικής Κληρονομικότητας
το παιχνίδι των παιδιών αντανακλά την πορεία της εξέλιξης από την προϊστορική εποχή ως σήμερα. το παιχνίδι αποτελεί ωφέλιμη λειτουργία για το είδος και όχι για το άτομο και χρησιμεύει για την εξάλειψη διάφορων στοιχειωδών λειτουργιών, που σήμερα είναι άχρηστες ή και ανεπιθύμητες.

Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Προπαρασκευής ή Αυτοαγωγής
δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο παιχνίδι του παιδιού και στα παιχνίδια των ζώων το παιχνίδι φέρνει στην επιφάνεια τα πρωτόγονα ένστικτα, τα καλλιεργεί και συντελεί στην ανάπτυξή τους προετοιμάζοντας έτσι το παιδί ή το ζώο για την ηλικία της ωριμότητας. η θεωρία αυτή μπορεί να ερμηνεύσει τα λειτουργικά παιχνίδια, όχι όμως και τα μιμητικά ανταγωνιστικά και πατροπαράδοτα παιχνίδια. δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί παίζουν και οι μεγάλοι, ενώ δε θα έπρεπε, αφού σύμφωνα με τη θεωρία, το παιχνίδι προετοιμάζει το παιδί για την ενήλικη ζωή

Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία του P. Janet
το παιχνίδι εξασφαλίζει στο παιδί, με ελάχιστη προσπάθεια, το συναίσθημα της χαράς που συνοδεύει τις επιτυχίες του. Θεωρία του J.Chateau το παιδί μέσα από το παιχνίδι επιζητεί να επιβεβαιώσει το «εγώ» του, να δοκιμάσει τις δυνατότητές του και να αποδείξει την αξία του.

Παιδαγωγικές θεωρίες Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης
το παιχνίδι δεν είναι απλώς ένα αναπτυξιακό επίτευγμα ή ένα μέσο για να περάσει το παιδί την ώρα του αλλά είναι σημαντικό "γιατί απηχεί τις προσπάθειες του παιδιού να συμφιλιωθεί με τα συγκινησιακά του βιώματα". (Hoxter, 1996: 95) το παιχνίδι παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει αγχώδεις καταστάσεις με συμβολικό τρόπο (Hoxter,1996). Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του υποτάσσει κάθε τι που στη ζωή του το εντυπωσίασε ή το απείλησε. Μέσα από το παιχνίδι του εκφράζει έμμεσα ή συμβολικά πιεστικές ανησυχίες του, φόβους, επιθυμίες Η μετάβαση του παιδιού από την παθητικότητα της εμπειρίας στην ενεργητικότητα του παιχνιδιού παρέχει στο παιδί μια ευχαρίστηση, γιατί μπορεί να πάρει εκδίκηση σε ένα υποκατάστατο (Braun, 1991). Το παιχνίδι σαν διαγνωστικό μέσον είναι μια πολύ καλή μέθοδος προκειμένου να πλησιάσουμε την ψυχή των μικρότερων παιδιών, για τα οποία η γλώσσα είναι ακόμα ατελές μέσο επικοινωνίας

Παιδαγωγικές θεωρίες Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης
Η Ψυχαναλυτική θεωρία δέχτηκε κάποια κριτική σε τρία κυρίως χαρακτηριστικά της. Πρώτον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνία είναι επιστημονικά αβάσιμη. Αν οι ανθρώπινες ανάγκες ήταν πράγματι ριζικά αντίθετες των κοινωνικών διαδικασιών της διατήρησης της ζωής, τότε δε θα μπορούσαμε να εξηγήσουμε γιατί τα άτομα αφιερώνουν τον εαυτό τους στην κοινωνία πραγματικά και όχι γιατί αναγκάζονται με κάποιο τρόπο αλλά γιατί με αυτό τον τρόπο ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Σύμφωνα με την υπόθεση του ανταγωνισμού καμιά ανθρώπινη κοινωνία δε θα μπορούσε να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί (Braun,1991). Δεύτερον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο με ανάγκες και στην αρνούμενη κοινωνία παραγκωνίζει την εκπαιδευτική λειτουργία του παιχνιδιού, η οποία τονίστηκε ιδιαίτερα από τον Froebel. Το γεγονός, δηλαδή, ότι το παιδί οικειοποιείται τον κόσμο εν μέρει μέσα από το παιχνίδι, έτσι ώστε να ξεπεράσει την εξάρτησή του σταδιακά και επομένως να αποκτήσει καλύτερο έλεγχο των πηγών ικανοποίησης των αναγκών του, καθώς και ότι το παιδί μαθαίνει μέσα από το παιχνίδι του να συσχετίζει τον εαυτό του πιο συνειδητά με την υποκειμενικότητά του και την κοινωνική πραγματικότητα, είναι απόψεις που παραγκωνίζονται αρκετά από την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού (Braun, 1991) . Τρίτον, ένα επιπλέον πρόβλημα με την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού είναι ότι οι διαδικασίες παιχνιδιού συνήθως αναφέρονται σε γεγονότα του παρελθόντος. Η έμφαση στον αναπτυξιακό χαρακτήρα του παιχνιδιού είναι ταυτόχρονα έμφαση στον προσανατολισμό στο μέλλον.

Παιδαγωγικές θεωρίες Μπιχεβιοριστικές αντιλήψεις
Οι σημαντικότερες Μπιχεβιοριστικές θεωρίες για το παιχνίδι είναι οι παρακάτω: 1) Παιχνίδι μέσα από δευτερογενείς ενισχύσεις. 2) Παιχνίδι σαν μιμητική μάθηση. 3) Παιχνίδι σαν εξερεύνηση και διερεύνηση. 4) Παιχνίδι σαν ανάγκη για επάρκεια. 5) Παιχνίδι σαν αναζήτηση του νέου, του σύνθετου και του αβέβαιου. (Αντωνιάδης, 1994).

Παιδαγωγικές θεωρίες Γνωστικές θεωρίες
οι βιολογικοί παράγοντες όσο και το περιβάλλον είναι ίσης σημασίας μεταβλητές που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ατόμου και δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη της γλώσσας, των συμβόλων και της σκέψης. Οι σημαντικότεροι εκπρόσωποι των Γνωστικών θεωριών είναι οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι L. S. Vygotsky, D. W. Elkonin, A. N. Leontiew, A.W. Zaporojets, οι οποίοι ασχολήθηκαν με την κοινωνική προέλευση του παιδικού παιχνιδιού. Σε αυτούς οφείλεται ο εξής επιστημονικός ορισμός του παιχνιδιού: "Το παιδικό παιχνίδι στις βασικές του μορφές, σαν παιχνίδι άσκησης και σαν παιχνίδι με ρόλους, είναι ιστορικό φαινόμενο. Η εμφάνισή του καθορίζεται από την ιστορική εξέλιξη της κοινωνίας, από την αλλαγή της θέσης του παιδιού στο κοινωνικό σύστημα, στην πορεία της κοινωνικής του εξέλιξης." (Αντωνιάδης, 1994).

Ρόλος του παιχνιδιού Οι τρόποι με τους οποίους έχει ερμηνευτεί η αξία του παιχνιδιού, είτε αυτοί προέρχονται από την ψυχανάλυση, τη γνωστική και εξελικτική ψυχολογία, την παιδαγωγική ή την κοινωνιολογία, έχουν συσχετιστεί με την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πολλοί ερευνητές στην προσπάθειά τους να ορίσουν το παιχνίδι, θεώρησαν ότι το κύριο και αποκλειστικό χαρακτηριστικό της δραστηριότητας αυτής είναι ότι δίνει χαρά στο παιδί. Όμως υπάρχουν δραστηριότητες που μπορούν να προσφέρουν πολύ πιο έντονη ευχαρίστηση στο παιδί, όπως για παράδειγμα το πιπίλισμα του δάχτυλου. Ακόμα, υπάρχουν παιχνίδια που μπορεί να μην είναι και τόσο ευχάριστα, όπως κάποια παιχνίδια, προς το τέλος της προσχολικής και στην αρχή της σχολικής ηλικίας, που δίνουν χαρά μόνο όταν το αποτέλεσμα παρουσιάζει ενδιαφέρον ή κάποια αθλήματα όπου το παιδί νιώθει έντονη δυσαρέσκεια, όταν το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό. Επομένως, η χαρά δεν μπορεί να θεωρηθεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997).

Ρόλος του παιχνιδιού O Vygotsky υποστήριξε ότι το παιδί παίζοντας ικανοποιεί κάποιες ανάγκες. Τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα, δηλαδή μέσα σε ένα εξαιρετικά μικρό διάστημα μεταξύ της έκφρασης της επιθυμίας τους και της εκπλήρωσής της. Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει παιδί κάτω των τριών ετών που να κάνει σχέδια για το μέλλον. Κατά την προσχολική όμως ηλικία, εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες τάσεις και επιθυμίες. Τα μικρά παιδιά βιώνουν την ένταση ανάμεσα σε επιθυμίες που μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μελλοντικά και στην απαίτηση για άμεση ικανοποίησή τους. Εδώ ακριβώς είναι που εμφανίζεται το παιχνίδι (Braun, 1991, Vygotsky, 1997). Τα παιδιά λύνουν προσωρινά αυτήν την αντίφαση, που βιώνουν μέσα από το παιχνίδι. Επομένως το παιχνίδι θα πρέπει να γίνει αντιληπτό σαν φανταστική ικανοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών. Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός στη συνείδηση του παιδιού, η οποία εμφανίζεται στον τρίτο χρόνο της παιδικής ηλικίας και απουσιάζει τελείως από τα ζώα ( Braun, 1991, Vygotsky, 1997).

Ρόλος του παιχνιδιού Το παιχνίδι διαφέρει σημαντικά από την εργασία και τις άλλες μορφές δραστηριότητας, γιατί το παιδί παίζοντας, δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η φανταστική κατάσταση αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού, ενώ παλιότερα θεωρούσαν ότι αποτελούσε χαρακτηριστικό μόνο κάποιων υποκατηγοριών παιχνιδιού (Vygotsky, 1997). Η ανάπτυξη των παιχνιδιών που έχουν κανόνες εμφανίζεται προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας και συνεχίζεται κατά τη σχολική ηλικία. Η μετάβαση από τα παιχνίδια με ορατή φανταστική κατάσταση και κρυφούς κανόνες στα παιχνίδια με φανερούς κανόνες και κρυφή φανταστική κατάσταση, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού (Vygotsky, 1997). Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του μαθαίνει να λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά εξωτερικό και οπτικό. Βασίζεται σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι μόνο σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Τα αντικείμενα, δηλαδή μέσα στο παιχνίδι, αρχίζουν να χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη, επομένως το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει.

Ρόλος του παιχνιδιού Για το παιδί είναι τρομερά δύσκολο να διαχωρίσει τη σκέψη, το νόημα δηλαδή μιας λέξης, από το αντικείμενο. Αυτός ο διαχωρισμός δεν μπορεί να γίνει αυτόματα γι’ αυτό μέσα από το παιχνίδι παρέχεται στο παιδί ένα μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση (Vygotsky, 1997). Το παιδί μέσα στο παιχνίδι του λειτουργεί με έννοιες αποδεσμευμένες από τα αντικείμενα και από τις πράξεις στις οποίες αυτά αναφέρονται. Δημιουργείται λοιπόν μια ενδιαφέρουσα αντίφαση, γιατί το παιδί αναμιγνύει πραγματικές καταστάσεις με πραγματικά αντικείμενα. Εδώ ακριβώς είναι εμφανής η μεταβατική φύση του παιχνιδιού. Η μεταβίβαση των σημασιών διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί αντιλαμβάνεται τη λέξη σαν μια ιδιότητα του αντικειμένου, δηλαδή βλέπει όχι τη λέξη αλλά το αντικείμενο που αυτή ορίζει. Σύμφωνα με τον Piaget όλα τα παιδιά πρέπει να παίζουν. Το παιχνίδι είναι η δουλειά του μικρού παιδιού, είναι παγκόσμιο, δεν έχει εθνικά ή πολιτισμικά όρια και είναι χαρακτηριστικό όλων των ηλικιών και όλων των φυλών .

Ρόλος του παιχνιδιού Για τα περισσότερα παιδιά, το παιχνίδι είναι ένα φυσικό φαινόμενο που ενισχύει τη συμμετοχή τους, τη μάθησή τους, την ανεξάρτητη απόδοσή τους, και την κοινωνική τους ένταξη. Το παιχνίδι είναι προϋπόθεση για την επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εκθέτουν τα παιδιά σε σημαντικές έννοιες των μαθηματικών, της γλώσσας και της επιστήμης. Η επίδραση που ασκεί το παιχνίδι έχει μελετηθεί επανειλημμένως από τους επιστήμονες, κυρίως λόγω των ποιοτικών αλλαγών που επιφέρει στον ψυχισμό του παιδιού, αλλά και στο χαρακτήρα του. Μάλιστα, οι κούκλες και τα ομοιώματα μικρών ζώων, όπως αρκουδάκια, λαγουδάκια κ.ο.κ. επιδρούν σημαντικά στη διαμόρφωση της ηθικής και αισθηματικής πλευράς της προσωπικότητας των παιδιών. Με τα ομαδικά παιχνίδια, όπως είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια, τα παιδιά ικανοποιούν την ανάγκη τους για συντροφιά, με την παρουσία γονέων ή φίλων και παράλληλα αναπτύσσουν την ικανότητα προσαρμογής σε κανόνες. Πολύ σημαντική είναι και η λειτουργία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών, μέσω των οποίων το παιδί έρχεται σε επαφή και αρχίζει να κατακτά τη διδακτική διαδικασία. Τα τελευταία συμβάλλουν επίσης στην ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, καθώς το παιδί πειραματίζεται.

Ρόλος του παιχνιδιού Μια από τις πρωταρχικές λειτουργίες του παιχνιδιού είναι και η προπαρασκευή του παιδιού για την ενηλικίωση. Τα παιχνίδια δημιουργήθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο προετοιμασίας του παιδιού στη ζωή και ένταξης του στην κοινωνία. Με αυτή την ιδιότητα, το παιχνίδι αντικατοπτρίζει τον πολιτισμό, τα ήθη και τις αξίες κάθε εποχής. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί έρχεται σε επαφή με στοιχεία του κοινωνικού και χώρο-πολιτισμικού του περιγύρου, τα βιώνει και μπαίνει σε μία διαδικασία προσαρμογής τους στο πλαίσιό τους (Caillois, 1992).

Ταξινόμηση παιχνιδιών
Ο Bundy (2001) περιέγραψε το παιχνίδι ως μια συναλλαγή μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος που δραστηριοποιείται και ελέγχεται από μέσα (εσωτερικά) και είναι ελεύθερη από τους περιορισμούς της αντικειμενικής πραγματικότητας.

Το παιχνίδι, όπως προαναφέρθηκε μπορεί να έχει και ποικίλες μορφές και να εκδηλώνεται με πολλούς τρόπους, (Zigler, Singer, Bishop, 2004; Terpstra, 2002; Coplan, Rubin 1998) όπως: Μοναχικό, όταν το παιδί παίζει μόνο του. Παράλληλο, όταν τα παιδιά παίζουν δίπλα-δίπλα, κοιτάζοντας περιστασιακά το ένα το άλλο. Συντροφικό, όταν το παιδί παίζει μαζί με τα άλλα παιδιά και με τα ίδια παιχνίδια. Συνεργατικό, όταν παίζει με τα άλλα παιδιά το ίδιο παιχνίδι, έχοντας κοινό στόχο και συγκεκριμένους ρόλους. Αισθητικοκινητικό παιχνίδι (6μηνών-2 ετών), όταν τα παιδιά εξερευνούν τις φυσικές ιδιότητες ενός αντικειμένου, βάζοντας το στο στόμα, χτυπώντας το, πετώντας το κ.τ.λ. Διερευνητικό, όταν τα παιδιά ασχολούνται με την επισώρευση αντικειμένων, π.χ. στήσιμο τούβλων, τοποθέτηση αντικειμένων το ένα μέσα στο άλλο κ.τ.λ. Κινητικό παιχνίδι ή παιχνίδι σωματικής δραστηριότητας, όπως τρέξιμο, σκαρφάλωμα, τσουλήθρα, τραμπάλα και άλλα παιχνίδια αδρής κινητικότητας. Λειτουργικό, όταν τα παιδιά καταλαβαίνουν το σκοπό των παιχνιδιών και τα χρησιμοποιούν με τον κατάλληλο τρόπο. Εποικοδομητικό - κατασκευαστικό, όταν χρησιμοποιεί κάποια υλικά για να χτίσει κάτι. Παιχνίδι με κανόνες, όπου τα παιδιά παίζουν μαζί ακολουθώντας κανόνες (π.χ. ένα επιτραπέζιο παιχνίδι, ή ένα παιχνίδι με μπάλα). Συμβολικό παιχνίδι, παιχνίδι προσποίησης (αναφέρεται και ως κοινωνικό-δραματικό), όπου τα παιδιά υποκαθιστούν αντικείμενα, π.χ. το μπουκάλι στην αγκαλιά των παιδιών γίνεται μωράκι, αποδίδουν ιδιότητες σε αντικείμενα, π.χ. προσποιούνται ότι το μωρό κλαίει κ.τ.λ. Σκληρό-άτσαλο παιχνίδι (rough and tumble), όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε διασκεδαστικό καβγαδάκι (ψευτοκαβγαδάκι, ψευτοπάλεμα, κυνηγητό) σπρώχνοντας τα άλλα παιδιά, άλλα όχι με διάθεση επιθετικότητας.

Κάποια κοινά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που έχουν περιγραφεί από διάφορους ερευνητές και θεωρούνται βασικά συστατικά του παιχνιδιού : είναι ευχάριστο και διασκεδαστικό, δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, δηλαδή τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και δεν εξυπηρετούν άλλους σκοπούς, είναι αυθόρμητο και εκούσιο, δεν είναι υποχρεωτικό και επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίχτη, περιλαμβάνει την ενεργή συμμετοχή του παίχτη, δηλ. ένας παθητικός θεατής που απλώς παρατηρεί το παιχνίδι δε μπορεί να θεωρηθεί ως παίχτης, είναι «απορροφητικό», έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το αποσπάσουν από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα, είναι η προσωπική, ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού, οτιδήποτε συμβαίνει στο παιχνίδι του παιδιού, αναπαριστά την πραγματικότητά του τη συγκεκριμένη στιγμή, και είναι μη κυριολεκτικό, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς του εδώ και τώρα και να πειραματιστούν με νέες πιθανότητες. To 1990 πολλοί θεωρητικοί αναφέρθηκαν και σε κάποια άλλα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού (Stagnitti, 2004; Garvey, 1990; Weininger & Daniel, 1992; Wolfberg, 1995): • ελέγχεται από τον παίχτη, • δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διαδικασία από ό,τι στο αποτέλεσμα, και • είναι ασφαλές.

Ακόμη, τα παιχνίδια των παιδιών μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες. 1. Τα παιχνίδια κίνησης. Παίζοντας τα παιδιά με αυτά συνηθίζουν στην συλλογική συμπεριφορά και μαθαίνουν να υποτάσσονται σε κανόνες. 2. Τα παιδαγωγικά παιχνίδια . Δίνουν στα παιδιά την δυνατότητα να γνωρίσουν με διάφορα αντικείμενα την πραγματικότητα και να αναπτύξουν την παρατηρητικότητα την μνήμη την αντίληψη. 3. Τα παιχνίδια κατασκευών. Σημαντικά γιατί μαθαίνουν να χρησιμοποιούντα χέρια παράλληλα με την σκέψη. Εδώ εντάσσονται η ζωγραφική και χειροτεχνία. 4. Τα δημιουργικά παιχνίδια με ρόλους . Εδώ είναι τα πιο σημαντικά για την ανάπτυξη των παιδιών, γιατί παίζοντας τα κρατούν απέναντι στην υποτιθέμενη δουλειά , τα παιχνίδια και τους συμπαίκτες τους, τη στάση που κρατούν οι ενήλικοι στη δουλειά και στις μεταξύ του σχέσεις.

Ο Vygotsky (1967) αναφέρεται στο προσποιητό παιχνίδι (pretend play), ως μια κοινωνική δραστηριότητα και μια μορφή επικοινωνίας. Υποστηρίζει ότι κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού αποτελεί η φαντασιακή κατάσταση. Καθώς τα παιδιά παίζουν, υποδύονται ρόλους, επικοινωνούν τις επιθυμίες τους στην ομάδα. Την ίδια στιγμή μαθαίνουν να επικοινωνούν μέσω της χρήσης της γλώσσας, των χειρονομιών (gestures) και των συμβολικών αντικειμένων. Το συμβολικό, προσποιητό, φανταστικό παιχνίδι, που αναπτύσσεται στο χρονικό διάστημα των 2-6 ετών, είναι το πιο αποτελεσματικό για την ανάπτυξη της σχολικής ετοιμότητας (Smilansky, 1968).

Η σημασία του παιδικού παιχνιδιού
Σύμφωνα με τον Cooley, το κάθε άτομο διαμορφώνει τη συνείδηση του εαυτού του και την ατομική του ταυτότητα μέσα από τις πρωτογενείς ομάδες, που είναι κυρίως τρεις: η οικογένεια, η κοινότητα και η ομάδα των συνομηλίκων. Έμφαση στην τελευταία αυτή ομάδα –και ειδικότερα στην ομάδα του παιχνιδιού – δίνει ο Mead (1972), τονίζοντας τον πολύ σημαντικό ρόλο του παιχνιδιού για την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Μέσα από το ατομικό παιχνίδι, το παιδί παίζει (υποδύεται) «τους άλλους» (κάνει π.χ. τον πατέρα ή τον γιατρό). Με τον τρόπο αυτό μαθαίνει το περιεχόμενο των ρόλων που θα κληθεί το ίδιο να εκπληρώσει στο μέλλον, αλλά και τους ρόλους των άλλων με τους οποίους θα έρθει σε επαφή δημιουργώντας κοινωνικές σχέσεις. Εξάλλου, μέσα από το ομαδικό παιχνίδι, το παιδί θα διαμορφώσει τον ολοκληρωμένο του εαυτό, μαθαίνοντας τους κανόνες του παιχνιδιού. Το ομαδικό παιχνίδι δεν είναι μόνο ένα σύνολο ρόλων, αλλά ένα σύνολο οργανωμένων ρόλων. Για να συμμετάσχει στο ομαδικό παιχνίδι, το παιδί πρέπει να καθορίζει τη στάση του παίρνοντας υπόψη του τη στάση καθενός και όλων μαζί των παικτών, που συνθέτουν την ώρα του παιχνιδιού μια ενότητα.

Μέσα από το παιχνίδι τους και μέσα από τη δυναμική της φαντασίας τους αναπτύσσουν χρήσιμους μηχανισμούς για την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Η αποδέσμευση του νοήματος από τα αντικείμενα καθώς και η αποδέσμευση του νοήματος από τις πράξεις αποτελούν βασικούς μηχανισμούς, που απελευθερώνουν τα παιδιά από τους περιορισμούς που τους θέτουν οι πραγματικές καταστάσεις. Το παιχνίδι αποτελεί εκδήλωση χειραφέτησης από το περιβάλλον και αυτοελέγχου. Μέσα στο παιχνίδι τους τα παιδιά μετασχηματίζουν φανταστικά τα αντικείμενα που παράγονται κοινωνικά, καθώς επίσης και τις μορφές συμπεριφοράς που τους προσφέρονται στο άμεσο περιβάλλον τους. Έτσι καταφέρνουν να αποκτήσουν βασικό έλεγχο της αφηρημένης τους σκέψης αλλά και να ισχυροποιήσουν την θέλησή τους και την ικανότητά τους να κάνουν συνειδητές επιλογές. Μέσα στο παιχνίδι αναπτύσσεται μια σημαντική συμπεριφορά που διαδραματίζει ένα σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη των παιδιών. Είναι ο ανθρώπινος λόγος που ελευθερώνει τα παιδιά από πολλούς περιορισμούς που τους θέτει το περιβάλλον. Το παιδί χάρη στο λόγο μπορεί να σχεδιάζει, να εκτελεί και να ελέγχει τη δική του συμπεριφορά αλλά και τη συμπεριφορά των άλλων. Χάρη στη γλώσσα εκλογικεύει τις ενέργειές του. Το παιδί καθώς αναπτύσσεται εσωτερικεύει την κοινωνική γλώσσα και την κάνει προσωπική

Αντιλαμβανόμαστε ότι το παιχνίδι αποτελεί μια σημαντική δραστηριότητα στη ζωή του παιδιού, γιατί συμβάλλει ουσιαστικά στη συγκρότηση της υποκειμενικότητας και της προσωπικότητάς του. Συμβάλλει στην απελευθέρωση του παιδιού από τους περιορισμούς, στη χειραφέτησή του από το περιβάλλον, στην απόκτηση αφηρημένης σκέψης, στην απόκτηση αυτοελέγχου καθώς και στη γλωσσική και εννοιολογική του αυτονόμηση. Συμβάλλει επίσης στην απόκτηση γνώσεων, κινήτρων, δεξιοτήτων και στάσεων, που είναι αναγκαία για την κατανόηση του ιστορικο-κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο ζει, αλλά και για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. Μπορούμε λοιπόν να πούμε, ότι το παιχνίδι όχι μόνο αποτελεί μια ουσιαστική λειτουργία στη ζωή του παιδιού αλλά καθοδηγεί την ανάπτυξη.

Φύλο και παιχνίδι Οι διαφορές των δυο φύλων στο παιχνίδι έχουν σχέση με την προτίμηση και την επιλογή παιχνιδιών με φανταστικά θέμα και πρότυπο παιξίματος. Οι διαφορές προτίμησης των παιχνιδιών κατά τον πρώτο χρόνο είναι ελάχιστες, και μετά τον 21ο μήνα αρχίζουν να διαφοροποιούνται. Τα κορίτσια παρουσιάζουν ιδιαίτερη κλίση ως προς την περιποίηση και φροντίδα της κούκλας (χτένισμα, διατροφή κτλ) και μπορεί να τοποθετούν την κούκλα και στο τραπέζι ενώ τρώνε για συντροφιά. Τα αγόρια από πλευράς τους δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα φορτηγά και τα αυτοκίνητα. Στην προσχολική ηλικία, τα αγόρι προτιμούν παιχνίδια σωματικής κίνησης ή με περιπετειώδη και φανταστικά θέματα (πχ. Ταξίδια στο διάστημα, φαντάσματα κτλ). Τα κορίτσια της ίδια ηλικίας προτιμούν να παίζουν με μικρά αντικείμενα και υλικά δόμησης και να απασχολούνται με δραματοποίηση ρόλων που αφορούν στοργικές και οικιακές δραστηριότητες. Με την πάροδο του χρόνου η επιλογή παιχνιδιών αυξημένης κινητικότητας και στα δυο φύλα αυξάνεται. Αξίζει να προστεθεί στο σημείο αυτό και η επιρροή και η στάση των γονέων. Στην πορεία τα παιδιά συνειδητοποιούν τις προσδοκίες των γονέων σχετικά με το φύλο τους και είναι σε θέση να αποφύγουν άτυπα και μη στερεοτυπικά παιχνίδια.

Φύλο και παιχνίδι Η κοινή συμμετοχή αγοριών και κοριτσιών σε ένα παιχνίδι εξαρτιόταν από τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού. Τα παιχνίδια στα οποία τα κορίτσια συμμετείχαν ήταν τόσο χαμηλής έντασης όπως κουτσό, κρυφτό, όσο και δυναμικά ομαδικά παιχνίδια όπως «τζαμί», «σκλαβάκια» και κυνηγητό. Τα κορίτσια δε συμμετείχαν στον ίδιο βαθμό σε παιχνίδια όπως το ποδόσφαιρο είτε επειδή δεν ήθελαν ή επειδή η συμμετοχή τους θεωρούνταν από τα αγόρια ότι αλλοίωνε το ύφος του παιχνιδιού. Όπως χαρακτηριστικά κάποιος ανέφερε: «τα κορίτσια δεν τα βάζαμε στο ποδόσφαιρο». Αντίστοιχα μία συμμετέχουσα δήλωσε «εμείς δε μάθαμε ποτέ να παίζουμε ποδόσφαιρο». Αυτό δεν απέκλειε σε πολλά παιχνίδια την κοινή συμμετοχή αγοριών και κοριτσιών. Τα παιχνίδια πολλές φορές ήταν αφορμή γνωριμίας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Η συμμετοχή στις πολιτισμικές δραστηριότητες της παιδικής ηλικίας είναι ένα βασικό στοιχείο στην εδραίωση συγκεκριμένων κοινωνικών ταυτοτήτων των παιδιών. Τα παιδιά εκείνα που δεν δρουν ή δεν μπορούν να δράσουν αποτελεσματικά ενδέχεται να θέσουν σε κίνδυνο το κοινωνικό τους πρόσωπό τους, αφού μπορούν να γίνουν περιθωριακά, να περνούν απαρατήρητα και να μην τους δίνουν σημασία. Στην χειρότερη περίπτωση μπορεί να στιγματιστούν ως παρείσακτοι. Το να παίξουν ένα παιχνίδι σημαίνει γνωρίζω τι παίζω, που παίζω, πώς να παίξω και με ποιόν θα παίξω. Μέσα από αυτόν τον μηχανισμό τα παιδιά αναγνωρίζουν την κοινωνική τους θέση και με τα άλλα παιδιά (James, 2000).

Φύλο και παιχνίδι Το να γίνεις αγόρι ή κορίτσι δεν είναι ζήτημα απλής ανταπόκρισης στην βιολογία, ούτε μιας προκατασκευασμένης ταυτότητας, αλλά μάλλον μια διαδικασία ανακάλυψης και πειραματισμού με τα στερεότυπα του φύλου, τα οποία είναι ενσωματωμένα σε συγκεκριμένες πολιτισμικές πρακτικές. Στην ζωή εκτός του κόσμου του παιχνιδιού, το φύλο άρχισε να έχει ένα σταθερό σημείο αναφοράς καθώς εξελισσόταν μια περισσότερο παγιωμένη όψη της κοινωνικής ταυτότητας. Παρατηρώντας τις επιλογές των παιχνιδιών από τα παιδιά σύμφωνα με το φύλο τους, αντιλαμβανόμαστε πως αρχικά οι επιλογές τους δεν σχετίζονται και δεν παρουσιάζεται διαχωρισμός ανάμεσα στα παιχνίδια που επιλέγονται μεταξύ των δυο φύλων. Σταδιακά με την επιρροή των γονέων και των κοινωνικών προτύπων, τα παιδιά κάθε φύλου ασχολούνται με ξεχωριστά και ορισμένα παιχνίδια. Μέσα από αυτά καθορίζεται η ταυτότητα των παιδιών και ο ρόλος τους μέσα στην κοινωνία, συμβάλλοντας στην ανάπτυξή τους.

Το παιχνίδι στο σχολείο
Το παιχνίδι, με τα αποδεδειγμένα γνωστικά και κοινωνικά του οφέλη, πρέπει να αποτελεί μια διαπροσωπική και συνεργατικά δομημένη δραστηριότητα στις τάξεις των νηπιαγωγείων πρωτίστως, αλλά και στα δημοτικά σχολεία. Δεν πρέπει να θεωρείται από νηπιαγωγούς και εκπαιδευτικούς μόνο ως προϊόν ατομικής δράσης ή και ατομικής συμμετοχής. Η μάθηση, όμως, δεν πρέπει να περιορίζεται σε διδακτικές καταστάσεις, αλλά θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως μια συνεχής κοινωνικό-πολιτισμική διαδικασία, στην οποία τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί κατέχουν ένα σημαντικό ρόλο ως φορείς κοινωνικοποίησης. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι σημαντικός στην ανάπτυξη του παιχνιδιού στα παιδιά. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα του παιδιού στο παιχνίδι και να τα αξιολογεί παρατηρώντας συνεχώς τα παιδιά καθώς παίζουν. Είναι σημαντικό να εξετάζουν γιατί το παιδί προτιμάει ένα συγκεκριμένο είδος παιχνιδιού, τι είναι αυτό που το παρακινεί, το ωθεί να παίζει με αυτό το παιχνίδι. Έτσι ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει και άλλα είδη παιχνιδιού που ικανοποιούν την ίδια ανάγκη ή έστω είναι το ίδιο παρωθητικά-διεγερτικά για τα παιδιά. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην ενίσχυση του παιχνιδιού μπορεί να συνοψιστεί στα εξής (Κοντοπούλου, 2003):

Η παρατήρηση των παιδιών που παίζουν. Το παιχνίδι των παιδιών είναι πολύ αποκαλυπτικό. Από τον τρόπο που παίζουν, τα υλικά και τη θεματική που επιλέγουν, τον τρόπο που εντάσσονται στην ομάδα ή σε μία δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει ενδείξεις για την ωριμότητα του παιδιού, την ευελιξία του, τις δυσκολίες του. Ακόμη μπορεί να αναγνωρίζει και να σέβεται τις διατομικές διαφορές και να τις διαφοροποιεί από τις ενδείξεις προβληματικών καταστάσεων. Η ενίσχυση του παιχνιδιού. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δίνει στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για το παιχνίδι, αν θεωρηθεί ως στόχος της εκπαίδευσης η ολόπλευρη ανάπτυξη, η ενίσχυση της φαντασίας καθώς και της δημιουργικότητας και πρωτοβουλίας των παιδιών και όχι η στείρα γνώση. Άλλωστε και η σχολική μάθηση μπορεί να είναι αποτελεσματικότερη όταν παρέχεται με παιγνιώδη μορφή και δε θεωρείται ασύμβατη με το παιχνίδι. Θα πρέπει τελικά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να είναι ευέλικτος και να μπορεί όχι μόνο να ανέχεται αλλά και να ενθαρρύνει τα παιδιά στην αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων ευχαρίστησης στα πλαίσια δημιουργικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, το περιβάλλον του παιχνιδιού μπορεί να συνδέεται με κάποια ιδιαίτερη προτίμηση παιχνιδιού του παιδιού. Έτσι ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος (ανθρώπινου και φυσικού) που προδιαθέτουν το παιδί να παίζει με το συγκεκριμένο παιχνίδι. Ακόμη ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες και τις δυνατότητες του παιδιού και με βάση αυτές να προσπαθεί να διευρύνει το ρεπερτόριο συμπεριφορών παιχνιδιού του παιδιού. Επίσης πρέπει να διαθέτει την ετοιμότητα να ανταποκρίνεται στις νύξεις (cues) που δίνει το παιδί κατά το παιχνίδι (Smith, 2001).

Η σπουδαιότητα του ρόλου του ενηλίκου στο παιχνίδι και στην ανάπτυξη των παιδιών έχει τονιστεί από τον Vygotsky, με την θεωρία του για τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης και τον Bruner με τη μέθοδο της «σκαλωσιάς», σύμφωνα με την οποία η υποστήριξη που παρέχει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσαρμόζεται στο τρέχον επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και μπορεί να ελαττώνεται ή και να αφαιρείται όταν το παιδί αποκτήσει ικανότητα στο συγκεκριμένο έργο (Κάππας, 2000). Ο εκπαιδευτικός τελικά θα πρέπει να παρεμβαίνει στο παιχνίδι των παιδιών, δομώντας δραστηριότητες παιχνιδιού και αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, αλλά πάντα πρέπει να αφήνει χώρο στο παιδί ώστε να παίξει ελεύθερα μόνο του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να το κατευθύνει και να το ενθαρρύνει να συνεχίσει το παιχνίδι του. Εξάλλου τα παιδιά είναι σε θέση να διατηρήσουν την προσοχή τους εντατικότερα και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, όταν είναι παρόντες οι ενήλικοι. Όταν ο ενήλικος παίζει με τα παιδιά ως σύντροφος ή συμπαίκτης επιτυγχάνει μια σχέση οικειότητας και εμπιστοσύνης με τα παιδιά. Στο παιχνίδι ο εκπαιδευτικός οφείλει να δείχνει ευαισθησία, να παρέχει υποστήριξη και να αποφεύγει να είναι κυριαρχικός (Smith, 2001).

Επίσης, πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα και η ώρα του διαλείμματος στα σχολεία. Η ώρα του διαλείμματος είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργία συναναστροφών μεταξύ των παιδιών. Το παιχνίδι την ώρα του διαλείμματος αποτελεί την κυριότερη ευκαιρία για δημιουργία φιλιών μεταξύ των παιδιών. Ωστόσο ο χρόνος που αφιερώνεται στα διαλείμματα είναι περιορισμένος, λόγω της αύξησης του χρόνου που αφιερώνεται στην διδασκαλία. Η αυλή όμως του σχολείου προσφέρει στα παιδιά την ευκαιρία για αλληλεπίδραση μεταξύ των συνομηλίκων, στο πλαίσιο της οποίας παίρνουν πολλά μαθήματα για τη ζωή των ενηλίκων (Sluckin, 1981). Το διάλειμμα έχει μεγάλη αξία για τα παιδιά σε όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, παρόλο που ο χαρακτήρας της αξίας μεταβάλλεται από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Blatchford, 1996). Πρέπει λοιπόν να γίνουν κάποιες βελτιώσεις όσον αφορά στον τρόπο οργάνωσης των διαλειμμάτων. Οι βελτιώσεις όμως αυτές θα πρέπει να προκύπτουν από τη συμμετοχή ολόκληρου του σχολείου, δηλαδή θα πρέπει να συμμετέχουν όλοι όσοι έχουν σχέση με το σχολείο- το διδακτικό προσωπικό, οι μαθητές, οι γονείς. Επίσης, θα πρέπει αυτά που αποφασίζονται και συζητιούνται σχετικά με το διάλειμμα να έχουν μια λογική ακολουθία με αυτά που συμβαίνουν στη σχολική τάξη.

Παιχνίδι και φιλία Ο πλούτος και η πολυπλοκότητα του παιχνιδιού συνδέεται με την επιθυμία των παιδιών να παίζουν μαζί και με τις προσπάθειες τους να διατηρήσουν το παιχνίδι. Αυτό υποδεικνύεται από την διάρκεια του κοινού παιχνιδιού των φίλων, η οποία κυμαίνεται περίπου σε είκοσι έως σαράντα λεπτά (Αυγήτου, 2001). Το παιχνίδι όμως μη φίλων διαρκεί πολύ πιο σύντομο χρονικό διάστημα, περίπου πέντε με δέκα λεπτά. Η διάρκεια του παιχνιδιού καθορίζεται από την επιθυμία των παιδιών να συντηρούν τις κοινές δραστηριότητες με τους φίλους τους. Η σημασία της συνεχούς αλληλεπίδρασης υπήρξε εμφανής στις προσπάθειες των παιδιών να διατηρούν το παιχνίδι μέσα στη σχολική αίθουσα. Η μάθηση δεν μπορεί να περιορίζεται σε διδακτικές καταστάσεις αλλά θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως μια συνεχής κοινωνικοπολιτισμική διαδικασία, στη οποία τόσο οι μαθητές όσο και οι ενήλικες κατέχουν σημαντικό ρόλο ως φορείς κοινωνικοποίησης. Να σημειωθεί επιπλέον πως η οργάνωση του χώρου και του χρόνου μέσα στην τάξη θα πρέπει να παρέχει στα παιδιά ευκαιρίες για συνεργατικά δομημένες δραστηριότητες, οι οποίες πραγματοποιούνται κυρίως την διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού και επιτρέπει την ανάπτυξη των φιλικών σχέσεων, οι οποίες υποβοηθούν την μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών. Ένας εκπαιδευτικός έχοντας αναλύσει τα οφέλη του παιχνιδιού μεταξύ των φίλων και τις ευκαιρίες που έχουν τα παιδιά να μάθουν το ένα από το άλλο μέσα από παρόμοια πλαίσια, είναι αναγκαίο να θέσουν στους εαυτούς τους τα ακόλουθα ερωτήματα- προβληματισμούς: σε ποιο βαθμό επιτρέπουμε στα παιδιά την συνεργατική δόμηση δραστηριοτήτων κα πόσο εκτιμάμε την κουλτούρα των παιδιών;

Η οργάνωση και η ανάπτυξη του παιχνιδιού από τους εκπαιδευτικούς
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα το πώς θα διδάξουν και το πώς θα οργανώσουν κατάλληλα το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Οι δεξιότητες παιχνιδιού που θα διδάσκονται σε παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση πρέπει να χαρακτηρίζονται από συνέπεια, να είναι κατάλληλα δομημένες και να συνοδεύονται από τη χρήση κατάλληλης γλώσσας. Η γλώσσα δηλαδή πρέπει να είναι απλή, ώστε να την κατανοεί το παιδί. Το περιβάλλον πρέπει να οδηγεί σε εμπειρίες παιχνιδιού και να είναι κατάλληλο για διδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σχεδιάζουν πολλά δομημένα τμήματα παιχνιδιού κάθε μέρα. Να φροντίζουν ώστε να περιορίσουν τα πράγματα που αποσπούν τα παιδιά κατά το παιχνίδι. Πρέπει να επιλέγουν προσεκτικά τα παιχνίδια ώστε να εκπληρώνουν τους συγκεκριμένους στόχους τους. Τέλος, σημαντικός είναι και ο σχεδιασμός κατάλληλης έναρξης και κλεισίματος των περιόδων παιχνιδιού. Ωστόσο δεν πρέπει να θεωρείται πως όλα τα παιδιά διασκεδάζουν με τις ίδιες δραστηριότητες και γι’ αυτό το λόγο η ηλικία, η ικανότητα και οι γλωσσικές δυνατότητες των παιδιών πρέπει να λαμβάνονται υπόψη (Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων, 1993).

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λάβουν υπόψη τους κάποια ζητήματα (Καλύβα, 2005, ): • «Πρέπει να κατανοήσουν ότι το παιχνίδι έχει εκπαιδευτικό ρόλο και δεν αποτελεί απλώς μια αφορμή για διάλειμμα ή ένα τρόπο για να περάσει το παιδί την ώρα του. • Πρέπει να θέτουν ένα στόχο τη φορά για την κάθε δραστηριότητα του παιχνιδιού που καλείται να κατακτήσει το παιδί. • Πρέπει να προσπαθούν να λαμβάνουν υπόψη τους τα ενδιαφέροντα του παιδιού. • Πρέπει να προσπαθούν να αναπτύξουν στο παιδί το κοινωνικό, προσποιητό και μιμητικό παιχνίδι. • Πρέπει να διδάξουν στο παιδί πώς να παίζει με κούκλες και μαριονέτες. • Πρέπει να διδάξουν στο παιδί με ήπια νοητική υστέρηση πώς να ακολουθεί σενάρια παιχνιδιού, να προσθέτει σε αυτό σταδιακά καινούργια στοιχεία και τέλος να φτιάχνει ένα δικό του σενάριο. • Πρέπει σταδιακά οι εκπαιδευτικοί να εισάγουν και άλλα άτομα στο παιχνίδι (κυρίως συνομηλίκους και αδέρφια), στα όποια θα έχουν δείξει πως πρέπει να προσεγγίζουν το παιδί με ήπια νοητική υστέρηση και τι πρέπει να περιμένουν από αυτό. • Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σιγουρευτούν ότι το παιδί μπορεί να παίξει δημιουργικά μόνο του και ότι μπορεί να γενικεύσει το παιχνίδι του σε άλλα αντικείμενα και περιβάλλοντα. • Ακόμη οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι το παιδί με ήπια νοητική υστέρηση ίσως ποτέ να μην πάει παραπέρα από το επίπεδο παιχνιδιού που έχει διδαχθεί. Έτσι η κατανόηση των συμβόλων, για παράδειγμα, πιθανόν να προσεγγίζεται με καλύτερο τρόπο σε περιοχές που σχετίζονται πιο άμεσα με τα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος όπως το να διδάξουνε το παιδί να διαβάζει ή να κατανοεί χάρτες ή διαγράμματα».

οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα την ώρα του διαλείμματος. Συνήθως η χρησιμότητα του διαλείμματος αφορά τα παιδιά εκείνα, που έχουν την ικανότητα να διαχειριστούν τον ελεύθερο χρόνο τους, επιλέγοντας ευχάριστες κοινωνικές δραστηριότητες. Για τα παιδιά με σοβαρές δυσκολίες είναι απαραίτητο ο χώρος του διαλείμματος να παρέχει τη δυνατότητα επιλογής δραστηριοτήτων, που να τα ευχαριστούν (κούνιες, ποδήλατα, μπάλες, τραμπολίνο, αμμοδόχο, παιχνίδια, κ.τ.λ.). Για κάποια παιδιά ίσως η ώρα του διαλείμματος να είναι και η ώρα εκτόνωσης, επειδή τους δίνει την ευχέρεια να κάνουν τις στερεοτυπίες τους και έτσι να χαλαρώνουν. Ωστόσο, στην πραγματικότητα οι στερεοτυπίες γίνονται όταν δεν υπάρχει κάτι άλλο να κάνει το παιδί ή δε γνωρίζει τι να κάνει. Για τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση, και κυρίως γι’ αυτά που είναι ενταγμένα σε σχολεία γενικής αγωγής, θα ήταν πολύ βοηθητικό αν ο εκπαιδευτικός προωθούσε το παιδί σε ομαδικά παιχνίδια και αν παρότρυνε τα άλλα παιδιά να εμπλέξουν με διακριτικότητα τον συμμαθητή τους σε ομαδικές τους δραστηριότητες. Το παιχνίδι ωστόσο πρέπει να είναι πολύτιμο μέρος του σχολικού προγράμματος των μαθητών με ήπια νοητική υστέρηση και να διευκολύνει όλες τις πλευρές της ανάπτυξής τους (Sigafoos, 1999). Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν το παιχνίδι απλά και μόνο για να απασχολήσουν το παιδιά και να κάνουν διάλειμμα ή να μπορέσουν να ολοκληρώσουν απερίσπαστα μια δραστηριότητα που εκτελούν. Το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση δεν πρέπει να περιορίζεται σε μια στερεοτυπία που επαναλαμβάνεται, αλλά να γίνεται μια παραγωγική ευκαιρία για μάθηση και κοινωνικοποίηση.

Η σημασία του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή
Το παιχνίδι πραγματοποιείται στο σχολείο, στα πάρκα, σε χώρους καθημερινής φροντίδας, σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης, σε θεραπευτικές συνεδρίες και κυρίως στο σπίτι. Το παιχνίδι είναι απαραίτητο στοιχείο της ανάπτυξης όλων των παιδιών και των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Για να επιφέρει οφέλη το παιχνίδι στα παιδιά πρέπει το περιβάλλον του παιχνιδιού και τα υλικά του παιχνιδιού να ταιριάζουν με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού και τις ικανότητές του (Paweni, Rubovits, 2000). Σε ό,τι αφορά στα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι απαραίτητες κάποιες προσαρμογές και τροποποιήσεις ώστε να συμμετέχουν και αυτά ισότιμα στο παιχνίδι. Ωστόσο, συνήθως δεν παρέχονται ευκαιρίες παιχνιδιού στα παιδιά αυτά, λόγω του ότι οι οικογένειές τους παλεύουν για την καθημερινή επιβίωση και έτσι δεν υπάρχει χρόνος για παιχνίδι με τα παιδιά, ή λόγω της υπερεξάρτησης από την τηλεόραση στην καθημερινή ρουτίνα.

Ένας άλλος λόγος παραμέλησης του παιχνιδιού ως μέσου εκπαίδευσης και θεραπείας των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι ότι συνήθως οι μαθησιακές ανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες παρέχονται και ικανοποιούνται μέσω συμπεριφορικών-άμεσων προσεγγίσεων. Ο εκπαιδευτικός στην αλληλεπιδραστική προσέγγιση είναι αυτός που διευκολύνει το παιχνίδι, που οργανώνει το περιβάλλον του παιχνιδιού και αυτός που άμεσα ελέγχει και καθοδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία (Guddemi, 1990). Ιστορικά, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πιστευόταν ότι έχουν δυσκολίες στο παιχνίδι εξαιτίας της έλλειψης κατανόησης του τι είναι παιχνίδι, εξαιτίας της ανικανότητάς τους για ικανοποιητικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους σε καταστάσεις κοινωνικού παιχνιδιού ή εξαιτίας της έλλειψης επιθυμίας για παιχνίδι.

Η πραγματική αιτία των δυσκολιών των παιδιών αυτών στο παιχνίδι είναι η μη προσβασιμότητα στα υλικά του παιχνιδιού και στις ευκαιρίες του παιχνιδιού. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορεί να μην μπορούν να πιάσουν, να ελέγξουν τα αντικείμενα παιχνιδιού, ίσως δεν μπορούν να κινούνται τόσο ελεύθερα όσο θα ήθελαν, ή μπορεί να μην έχουν τη λεκτική ικανότητα να επικοινωνούν αυθόρμητα. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν κατά το σχεδιασμό του περιβάλλοντος του παιχνιδιού για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να λαμβάνει υπόψη του αυτούς τους παράγοντες. Η συμμετοχή στο παιχνίδι ανοίγει πολλές πόρτες στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και παρέχει πολλές ευκαιρίες που εντοπίζονται στο σπίτι, στο σχολείο, σε ψυχαγωγικά περιβάλλοντα και σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης. Η επαρκής συμμετοχή τους στο παιχνίδι επιτρέπει στους γονείς τους να αυξήσουν τις προσδοκίες τους για τις ικανότητες των παιδιών τους. Επίσης, όταν ένα παιδί συμμετέχει σε παιχνίδια είναι ευκολότερο να ξεπεράσει τα ελλείμματα του, τις αδυναμίες του και να ενδυναμώσει, να ενισχύσει τις δυνατότητές του.

Τα παιδιά με αναπηρίες δε διαφέρουν. Στην πραγματικότητα είναι συναρπαστικό για τα παιδιά αυτά να εκδηλώνουν δεξιότητες παιχνιδιού και να νιώθουν ότι ελέγχουν το παιχνίδι. Το παιχνίδι λοιπόν αναδεικνύεται σε ένα υπέροχο μέσο οικογενειακής αλληλεπίδρασης . Οι Beers & Wehman (1985) έχουν διαφοροποιήσει τέσσερις κατηγορίες παιχνιδιού που είναι γνωστικά και κοινωνικά σημαντικές για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες: • το εξερευνητικό παιχνίδι, • το χειριστικό παιχνίδι με διάφορα παιχνίδια, • το κοινωνικό παιχνίδι και • το δομημένο παιχνίδι με κανόνες.

Συμπερασματικά, όλα τα παιδιά και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν ανάγκη για παιχνίδι επειδή με αυτό μαθαίνουν και αναπτύσσονται. Το παιχνίδι είναι μία δραστηριότητα για όλα τα παιδιά και για όλες τις οικογένειες. Οι εκπαιδευτικοί και τα προσχολικά και σχολικά προγράμματα πρέπει να παρέχουν αναπτυξιακά κατάλληλες ευκαιρίες παιχνιδιού που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αλλά και οι γονείς και οι φροντιστές των παιδιών με ειδικές ανάγκες πρέπει να χαίρονται να αλληλεπιδρούν με το παιδί τους, στο επίπεδο του, χωρίς εξωτερικά κριτήρια επιτυχίας. Μέσα από αυτές τις αλληλεπιδράσεις παιχνιδιού βοηθιούνται οι γονείς αφού έτσι νιώθουν ότι εμπλουτίζουν τις ζωές των παιδιών τους και των οικογενειών τους.

Ορισμός της ήπιας νοητικής υστέρησης
Ο όρος νοητική υστέρηση, αναφέρεται σε µειωµένη διανοητική και προσαρµοστική συµπεριφορά-λειτουργικότητα, που εκδηλώνεται νωρίς στη ζωή, κατά την πρώιµη αναπτυξιακή περίοδο (Harris 1995). Ένας ορισµός στηριζόµενος µόνο στο επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων ή αντίθετα, µόνο στις δεξιότητες προσαρµογής, είναι ατελής. Άτοµα µε χαµηλό δείκτη νοηµοσύνης µπορεί να λειτουργούν επαρκώς σε µη απαιτητικά περιβάλλοντα ενώ άτοµα µε επαρκές επίπεδο γνωστικών δεξιοτήτων µπορεί να µην είναι σε θέση να λειτουργήσουν σε πλαίσια µε αυξηµένες απαιτήσεις (Κωτσόπουλος 2003).

Τα κριτήρια που καθορίζουν τη νοητική υστέρηση είναι: 1. Πνευματική λειτουργία σημαντικά κάτω από το μέσο όρο: IQ ίσο περίπου με 70 ή λιγότερο σε άτομα που έχει υποβληθεί το τεστ νοημοσύνης (στα βρέφη κλινική κρίση ότι η πνευματική λειτουργία είναι σημαντικά κάτω από το μέσο όρο). 2. Συνυπάρχουν ελλείμματα ή έκπτωση της παρούσας προσαρμοστικής λειτουργίας (δηλ. της αποτελεσματικότητας του ατόμου να ανταποκριθεί στις σταθερές που αναμένονται για την ηλικία του από την πολιτισμική του ομάδα) σε τουλάχιστο δύο απ’ τις ακόλουθες περιοχές: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, διαβίωση στο σπίτι, κοινωνικές διαπροσωπικές δεξιότητες, χρήση των κοινοτικών πηγών, αυτονομία, λειτουργικές σχολικές δεξιότητες, εργασία, ελεύθερος χρόνος, υγεία και ασφάλεια.

Τα επίπεδα νοητικής υστέρησης, όπως αυτά έχουν καθοριστεί από την όγδοη Διεθνή ταξινόμηση των νόμων του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας είναι: Οριακή νοημοσύνη ή υπολειπόμενη νοημοσύνη ή οριακή νοητική καθυστέρηση ή βραδυμαθή άτομα (επίπεδο IQ 85-68): Τα άτομα αυτά εκπαιδεύονται σε κανονικά σχολεία στις συνήθεις σχολικές τάξεις, με εσωτερική διαφοροποίηση των προγραμμάτων της διδασκαλίας, σε ό,τι αφορά ειδικότερα τους στόχους, τη μεθοδολογία, τα μέσα και τα υλικά διδασκαλίας ή με πρόσθετη βοήθεια σε ατομική βάση ή μικροομαδική βάση (τμήμα ένταξης). Ελαφρά νοητική υστέρηση (IQ 67-52): Αναπτύσσονται κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες στην προσχολική ηλικία. Με την πάροδο του χρόνου μπορούν να παρακολουθήσουν σχολικό ακαδημαϊκό πρόγραμμα, να ωφεληθούν από αυτό και να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται. Μπορεί να χρειαστούν καθοδήγηση, βοήθεια, εποπτεία στη διαβίωσή τους, ενώ συχνά μπορούν να ζουν επιτυχημένα στην κοινωνία. Το ποσοστό εμφάνισης του επιπέδου αυτού σε άτομα με νοητική υστέρηση είναι περίπου 85%. Εκπαιδεύσιμοι σε Ειδικά Σχολεία και Τμήματα Ένταξης

Μέσου βαθμού νοητική υστέρηση (ΙQ 51-36): Το ποσοστό εμφάνισης σε άτομα με νοητική υστέρηση είναι περίπου 10%. Τα άτομα αυτά αναπτύσσουν επικοινωνιακές ικανότητες στην προσχολική ηλικία. Με την πάροδο του χρόνου μπορούν να φτάσουν σε επίπεδο Β΄ Δημοτικού, αλλά έχουν δυσκολίες στην αυτοεξυπηρέτηση. Μπορούν να εργαστούν σε προστατευόμενο ή ημιπροστατευόμενο περιβάλλον. Ανταποκρίνονται καλά σε εποπτευόμενη αυτόνομη διαβίωση. Εκπαιδεύσιμοι σε κέντρα εκπαίδευσης ημέρας. Σοβαρά νοητική υστέρηση (IQ 35-20): Το ποσοστό εμφάνισης σε άτομα με νοητική υστέρηση είναι 3-4% . Αρκετά άτομα μπορούν να μάθουν να μιλούν και να αυτοεξυπηρετούνται στοιχειωδώς κατά τη διάρκεια των σχολικών τους χρόνων. Πολύ περιορισμένη ικανότητα να επωφεληθούν από τη σχολική εκπαίδευση. Όταν ενηλικιωθούν μπορούν να εκτελούν απλές εργασίες αν εποπτεύονται. Εκπαιδεύσιμοι σε κέντρα εκπαίδευσης ημέρας. Βαριά νοητική υστέρηση (IQ κάτω του 20): Το ποσοστό εμφάνισης σε άτομα με νοητική υστέρηση είναι 1-2%. Τα περισσότερα άτομα αυτού του επιπέδου πάσχουν από νευρολογικές ασθένειες, έχουν αναπηρίες του Κ.Ν.Σ. Μπορεί να αναπτυχθούν κάποιες ικανότητες επικοινωνίας και αυτοεξυπηρέτησης. Είναι πλήρως εξαρτώμενα άτομα.

Από εκπαιδευτική άποψη τα άτομα με νοητική υστέρηση σε τέσσερις ομάδες: Εκπαιδεύσιμα (EDUCABLE): Είναι τα παιδιά με δείκτη νοημοσύνης μέχρι 70-75, που μπορούν να παρακολουθήσουν σχολικό ακαδημαϊκό πρόγραμμα και να ωφεληθούν από αυτό. Η ανάπτυξή τους ως προς το βάρος, το ύψος, τον κινητικό συντονισμό είναι κανονική ή διαφέρει ελάχιστα από τα “φυσιολογικά άτομα” με εξαίρεση τις περιπτώσεις που η αιτία της νοητικής καθυστέρησης είναι οργανική. Η συχνότητα διαταραχών όρασης, ακοής ή του κινητικού συντονισμού είναι μεγαλύτερη στα Ν.Υ. άτομα παρά στα “φυσιολογικά” άτομα..Η νοητική ανάπτυξή τους είναι βραδεία και ελλιπής. Έχουν δυσκολίες στην αφηρημένη σκέψη, μένουν προσκολλημένα στα συγκεκριμένα. Έχουν περιορισμένη ικανότητα για γενίκευση και δύσκολα αναγνωρίζουν και αντιλαμβάνονται κοινά στοιχεία ανάμεσα σε διαφορετικές περιπτώσεις. Η προσοχή τους και ιδιαίτερα η επιλεκτική προσοχή παρουσιάζει αδυναμίες και ακούσια διάσπαση. Σοβαρές δυσκολίες παρουσιάζουν στην ικανότητα της αντίληψης, όπως στην αντίληψη του όλου και του μέρους, στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου, στην αντίληψη της μορφής και του πλαισίου.

Ασκήσιμα (TRAINABLE): Είναι τα παιδιά με δείκτη νοημοσύνης μέχρι που δε μπορούν να παρακολουθήσουν το ακαδημαϊκό σχολικό πρόγραμμα και να ωφεληθούν από αυτό. Το πρόγραμμα των ασκήσιμων στοχεύει κυρίως στην ανάπτυξη ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (αυτοεξυπηρέτηση, επικοινωνία κ.τ.λ.) για να μπορούν να ζήσουν με σχετική επιτήρηση. Στη σωματική ανάπτυξη παρουσιάζουν συνήθως διάφορες μειονεξίες σοβαρές ή ελαφρές και ιδιαίτερα στα αισθητήρια όργανα. Η νοητική τους ανάπτυξη κυμαίνεται από το ¼ μέχρι το ½ των κανονικών παιδιών. Η επικοινωνία τους γενικά ομοιάζει με αυτή των μικρών παιδιών (λίγες λέξεις, χειρονομίες κ.τ.λ.). Δε μπορούν να αποκτήσουν βασικές δεξιότητες και γνώσεις. Μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης που είναι απαραίτητες για να ζουν με την επίβλεψη και την υποστήριξη των δικών τους προσώπων. Το σχολικό πρόγραμμα διαφέρει από εκείνο των εκπαιδεύσιμων και είναι προσαρμοσμένο στις δυνατότητές τους και τις ανάγκες τους.

Βαριά εξαρτημένα ή πλήρως εξαρτώμενα (SEVERELY HANDICAPPED):Είναι τα παιδιά με δείκτη νοημοσύνης κάτω από 30-35, που είναι αδύνατο να παρακολουθήσουν οποιοδήποτε πρόγραμμα και να ωφεληθούν από αυτό. Τα παιδιά αυτά δε μπορούν να ζήσουν χωρίς την πλήρη φροντίδα και εξάρτηση από άλλα πρόσωπα στην οικογένεια ή σε ιδρύματα κοινωνικής πρόνοιας.

Βραδυμαθή παιδιά (SLOW LEARNER): Είναι τα παιδιά που δε θεωρούνται νοητικά υστερούντα. Ο δείκτης νοημοσύνης είναι οριακός (70-85) περίπου, δηλαδή στα κατώτερα όρια του φυσιολογικού. Μαθαίνουν με αργό ρυθμό, δεν φοιτούν σε ειδικά σχολεία και βοηθούνται στις κανονικές τάξεις.. Τα παιδιά αυτά αν και ανήκουν σε μια διαφορετική ομάδα απ’ αυτή των νοητικώς υστερούντων παιδιών, εκπαιδευτικά εξετάζονται στην ίδια περιοχή γιατί έχουν ανάγκη Εξατομικευμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας που άπτονται με την κατηγορία των εκπαιδεύσιμων. Τα παιδιά αυτά χωρίς να θεωρούνται νοητικά καθυστερημένα παρουσιάζουν σχολικές δυσκολίες, δεν κατανοούν εύκολα οδηγίες και όταν τις κατανοούν δυσκολεύονται να τις εκτελέσουν. Έχουν δυσκολίες στη λογικομαθηματική σκέψη και η επίδοσή τους είναι πιο χαμηλή απ’ των άλλων παιδιών. Χρειάζονται πρόσθετη βοήθεια σε ατομική ή μικροομαδική βάση.

Παιχνίδι και ανάπτυξη δεξιοτήτων-ικανοτήτων
Το παιδί μέσα από το παιχνίδι μαθαίνει τη ζωή, τον εαυτό του και τους γύρω του. Το παιχνίδι είναι η κύρια δραστηριότητα του παιδιού. Το κυρίαρχο στοιχείο για το παιχνίδι είναι η κοινωνικοποίηση του παιδιού κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες και με οποιοδήποτε υλικό διαθέτει θα παίξει, γιατί έτσι ζει και δραστηριοποιείται. Στα παιδιά όμως αρέσει να παίζουν με παρέα, δηλαδή το ομαδικό παιχνίδι. Όταν τα παιδιά αρχίζουν να ομαδοποιούνται επινοούν συνεχώς άλλα παιχνίδια δικά τους. Μαθαίνουν πώς να φέρονται, τσακώνονται ,οικοδομούνε φιλίες, προωθείται η συλλογικότητα , η υπευθυνότητα, το μοίρασμα και η δημιουργία. Κατά κύριο λόγο αυτό το παιχνίδι λαμβάνει χώρα στην ώρα του διαλείμματος και λειτουργεί ως προπαρασκευή για την ενήλικο ζωή και έχει θεωρηθεί ως «μοντέλο κοινωνικοποίησης» (Pellegrini, 1995). Το διάλειμμα είναι η χρονική περίοδος κατά τη οποία μπορεί να αποκαλυφθούν οι δυσκολίες ενός παιδιού.

Παιχνίδι και ανάπτυξη δεξιοτήτων-ικανοτήτων
Το παιδικό παιχνίδι αναπαριστά και μιμείται την κοινωνία , τον κόσμο των μεγάλων. Τα παιχνίδια σε κάθε εποχή αποτελούν αντικαθρέφτισμα της κοινωνίας. Σήμερα αυτό που κυριαρχεί στο παιχνίδι είναι αφ’ ενός μεν η εξόφθαλμη βία, τα τερατόμορφα παιχνίδια και το υπερφυσικό και αφ’ ετέρου για τα κοριτσάκια το παιχνίδι που τους μαθαίνει να θεωρούν την ομορφιά πρωτεύον στοιχείο ιδιάζουσας σημασίας.

Παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση
Το παιχνίδι του παιδιού με ήπια νοητική υστέρηση παρουσιάζει ουσιαστικές διαφορές σε σχέση με την αναπτυξιακή πορεία που μόλις περιγράψαμε. Τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση παίζουν με τους δικούς τους ιδιαίτερους τρόπους. Το παιχνίδι τους φαίνεται να παραμένει στο πρώιμο νηπιακό στάδιο της ενασχόλησης με τα αντικείμενα, τα οποία χρησιμοποιούν συνήθως χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους τη λειτουργία τους, στερεότυπα, επαναληπτικά, απλοϊκά, ομοιόμορφα και η χρήση που τους κάνουν δε φαίνεται να οδηγεί πουθενά (τα βάζουν στο στόμα, τα περιστρέφουν, τα χτυπούν ή τα κοπανούν). Δίνουν την εντύπωση ότι αρκούνται σε έναν απλό και περιορισμένο αριθμό μοναχικών δραστηριοτήτων που τους προκαλούν ευχαρίστηση (Κυπριωτάκης 1995, Aarons & Gittens 1998, Καλύβα 2005).

Τα παιδιά με Η.Ν.Κ. ακολουθούν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό το κοινό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Για να μαθαίνουν όμως αποτελεσματικά και να συμμετέχουν ισότιμα στην τάξη είναι συχνά ανάγκη να τους παρέχεται πρόσθετη υποστηρικτική παρέμβαση αλλά και συγκεκριμένες διαφοροποιήσεις του υπάρχοντος πλαισίου αναλυτικού προγράμματος. Οι τελευταίες διαφέρουν ανάλογα με τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή αλλά και το πρόγραμμα και τις συνθήκες κάθε τάξης και πρέπει να συνδέονται λειτουργικά με τυχόν πρόσθετη εξειδικευμένη υποστήριξη (Α.Π.Σ., 2002,11. Α.Π.Σ., 2004,89). Ένα προσαρμοσμένο πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει διαφοροποιήσεις σε επίπεδο: α) διδακτικών στόχων και γνωστικού περιεχομένου, β) διδακτικής προσέγγισης και οργάνωσης τάξης και μαθητικού δυναμικού, γ) μαθησιακών δραστηριοτήτων και διδακτικού υλικού, δ) αξιολόγησης μαθητή και προγράμματος

Για την οργάνωση και υλοποίηση ενός τέτοιου προγράμματος πρέπει επίσης να ακολουθείται μία σειρά αλληλένδετων βημάτων όπως: α) η αρχική εκτίμηση και ανάλυση των μαθησιακών αναγκών, β) η έγκαιρη επιλογή διδακτικών στόχων, γ) η προσαρμογή των κοινών πρακτικών διδασκαλίας και παρουσίασης της ύλης (όπως η εκμετάλλευση των νέων τεχνολογιών προκειμένου να διευκολυνθεί η πρόσκτηση γνώσης, η ενίσχυση μνήμης και η συγκράτηση του ενδιαφέροντος του μαθητή), δ)η οργάνωση του σχολικού χώρου, χρόνου και υλικού ε) η οργάνωση των δραστηριοτήτων και εργασιών σε μικρά βήματα, συμπλήρωση τους από κατάλληλο και ελκυστικό υλικό και συνοδεία τους από συνεχή καθοδήγηση και ανατροφοδότηση και, τέλος, στ) η συστηματική αξιολόγηση παιδιού και προγράμματος (Α.Π.Σ., 2004,92).

Εκπαίδευση και υπολογιστές
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας κάνουν σήμερα ολοένα και περισσότερο αισθητή την παρουσία τους στο χώρο του σχολείου και αποτελούν ένα αναπόστατο εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επηρεάζοντας τη δομή και συμβάλλοντας στην τροποποίηση και αναμόρφωσή του εκπαιδευτικού συστήματος (Φύτρος,2005). Ο υπολογιστής, είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο ως ένα μαζικό εποπτικό μέσο διδασκαλίας και πηγή πληροφόρησης, αλλά και ως δυναμικό εργαλείο γνωστικής ανάπτυξης, διότι διαθέτει χαρακτηριστικά που παρέχουν εξαιρετικές δυνατότητες για την δημιουργία ενός γόνιμου και προωθημένου μαθησιακού περιβάλλοντος(Ράπτης, Α & Ράπτη, Α, 2006,38).

Όσον αφορά με τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η τεχνολογία μπορεί να υποκαταστήσει σε μεγάλο βαθμό στοιχεία μειονεξίας του μαθητή και να φέρει το μαθητή πιο κοντά στο γνωστικό αγαθό και στην κοινωνική πραγματικότητα, αφού του δίνει την δυνατότητα της επικοινωνίας με το περιβάλλον του και της αλληλεπίδρασής του με αυτό (Φύτρος,2005). Τα ιδιαίτερα αυτά χαρακτηριστικά που κάνουν τους υπολογιστές να διαφέρουν από τα άλλα μέσα διδασκαλίας είναι η προγραμματισιμότητά τους, η αλληλεπιδραστικότητά τους με τον μαθητευόμενο, η προσαρμοστικότητα του προγράμματος στους ρυθμούς μάθησης των μαθητών, η παροχή περιβάλλοντος στο οποίο συμμετέχουν όλες οι αισθήσεις, η δυνατότητα μοντελοποίησης προβληματικών γνωστικών περιοχών εννοιών ή πραγματικών καταστάσεων, η δημιουργία μικρόκοσμων, προσομοιώσεων και άλλων ανοιχτών περιβαλλόντων μάθησης (Ράπτης, Α & Ράπτη, 2006).

Στην Ελλάδα βρισκόμαστε σε καλό δρόμο πλέον και υπάρχει ανάλογος εξοπλισμός σχεδόν σε κάθε σχολείο. Επίσης, δημιουργούνται προγράμματα ενημέρωσης και εξειδίκευσης εκπαιδευτικών καθ’ όλη των διάρκεια του έτους. Εκτεταμένες έρευνες, ιδιαίτερα στην Δανία, τη Σουηδία, τη Νορβηγία, έδειξαν και δείχνουν πολύ καλά αποτελέσματα στην εφαρμογή προγραμμάτων για μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση. Η φύση του ανθρώπου a priori έχει κάποιους περιορισμούς που μας κάνουν να βρίσκουμε βοηθητικούς τρόπους για την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών με ήπια νοητική υστέρηση. Αν για παράδειγμα η ακοή είναι περιορισμένη, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές πρέπει αν βρίσκονται σε κοντινή απόσταση, διότι διαφορετικά δεν θα ακούγονται. Άρα αυτός ο βιολογικός περιορισμός μας κάνει να οργανώνουμε την διδασκαλία με συγκεκριμένο τρόπο και όχι κάποιος παιδαγωγικός απαραίτητα λόγος. Η ύπαρξη πολλών μαθητών στον ίδιο χώρο μπορεί να μη είναι και ότι καλύτερο για τους ίδιους τους μαθητές. Δημιουργεί αρκετά προβλήματα για αρκετούς μαθητές και ίσως αποτελεί και έναν από τους σοβαρούς λόγους της καθιέρωσης της ενισχυτικής διδασκαλίας και των ατομικών παρεμβατικών προγραμμάτων. Πολλές φορές ακόμη και η μνήμη δημιουργεί περιορισμούς σε μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση. Η επινόηση της γραφής μπορεί να βοηθήσει στην απομνημόνευση γεγονότων. Όμως δεν μαθαίνουμε τον γραπτό λόγο αυτοματοποιημένα, όπως η ομιλία, που αρχίζει να καλλιεργείται από την βρεφική ηλικία και τελειοποιείται με τον χρόνο πριν ακόμη αρχίσει το σχολείο. Χρειάζεται διδασκαλία για την μάθηση της ανάγνωσης, της γραφής , της ορθογραφίας, των μαθητικών συμβόλων κτλ για να θεωρηθεί κάποιος επαρκής στην στον γραπτό λόγο.

Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές ο υπολογιστής συμβάλει σημαντικά: Στην αύξηση της προσοχής και στην προσήλωση του μαθητή στην εργασία που κάνει, Στην διευκόλυνση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών , Στην δημιουργία κινήτρων για μάθηση, Στην δημιουργία ευκαιριών για επιπλέον εξάσκηση, Στην αύξηση της αυτοεκτίμησης. Η J.Day (1995) περιγράφει τρεις τρόπους με τους οποίους οι υπολογιστές μπορούν να διευκολύνουν την πρόσβαση στην μάθηση: Απομακρύνοντας τα φυσικά εμπόδια, δηλαδή κυρίως εμπόδια που έχουν σχέση με δυσκολίες κινητικότητας Παρουσιάζοντας τα μαθήματα με διαφορετικούς τρόπους Υποστηρίζοντας τους μαθητές σε διαφορετικούς τομείς δυσκολιών

Οι υπολογιστές παρέχουν στους μαθητές αυτό που χρειάζονται πραγματικά, δηλαδή εργασία σε μικρά διαδοχικά βήματα. Αυτή η στρατηγική της κατάτμησης σε μικρά βήματα έχει αποδειχτεί ότι είναι επιτυχημένος τρόπος διδασκαλίας. Όπως και κάθε άλλη εκπαιδευτική δραστηριότητα, έτσι και η εργασία στον υπολογιστή πρέπει να στηρίζεται στις ανάγκες του μαθητή και να έχει συγκεκριμένο εκπαιδευτικό στόχο (Detheridge, 1996).

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση
Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Με τον όρο ψηφιακό παιχνίδι παρουσιάζεται σήμερα τέτοια ποικιλία υλοποιήσεων και μορφών που είναι πλέον δύσκολο να παρατεθούν όλες εξαντλητικά. Η δυνατότητα του ψηφιακού παιχνιδιού να ενταχθεί στην μαθησιακή διαδικασία αποτελεί τελευταία ιδιαίτερο ερευνητικό πεδίο στις προηγμένες εκπαιδευτικά χώρες. Το παραδοσιακό παιχνίδι είναι γενικά - αν και όχι πάντα – η απόλαυση της διασκέδασης (Millar, S. 1968). Το ψηφιακό παιχνίδι προχωρώντας πέρα από την διασκέδαση δημιουργεί μαθησιακά αποτελέσματα δε δύο επίπεδα: εκείνο της εξοικείωσης με την ψηφιακή τεχνολογία και αυτό της κατανόησης των εννοιών και της απόκτησης των δεξιοτήτων που απαιτούνται μέσα από το παιχνίδι για την διάκριση και την νίκη (Μεϊμάρης & Γκούσκος, 2009,σ. 7).

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Η μάθηση που βασίζεται σε ψηφιακά παιχνίδια (digital game-based learning) είναι μια από τις πλέον σύγχρονες κατευθύνσεις που εμφανίζονται στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Τα σύγχρονα ψηφιακά παιχνίδια επιπλέον χαρακτηρίζονται από στοιχεία όπως η εύκολη προσομοίωση καταστάσεων του πραγματικού κόσμου και της καθημερινής ζωής, αλλά και η ξεχωριστή δυνατότητά τους να κερδίζουν και να διατηρούν το ενδιαφέρον μέσα από μηχανισμούς πλούσιας αλληλεπίδρασης και ισορροπημένης πρόκλησης. Με βάση αυτές τις διαπιστώσεις έχει αρχίσει πλέον να δοκιμάζεται διεθνώς η χρήση των ψηφιακών παιχνιδιών για μαθησιακούς σκοπούς, σε ποικίλες περιπτώσεις και πολλαπλά επίπεδα τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης τόσο στη γενική, όσο και στην ειδική αγωγή. Αρκετά ελεύθερα λογισμικά (free software) που είναι παιχνίδια για παιδιά υπάρχουν στο διαδίκτυο, τα οποία μπορείς να τα «κατεβάσεις» και να τα εγκαταστήσεις στον υπολογιστή σου, ώστε να μπορείς να τα χρησιμοποιείς.

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Επίσης πολλά είναι τα παιχνίδια που μπορείς τα παίξεις μέσα στο διαδίκτυο, χωρίς να χρειάζονται εγκατάσταση στον υπολογιστή σου, τα διαδικτυακά παιχνίδια (on line games) όπως τα λέμε. Φυσικά, όλα αυτά χρειάζονται φιλτράρισμα από τον/την εκπαιδευτικό όσο αφορά την εκπαιδευτική προσφορά τους, γιατί είτε μπορεί να είναι ακατάλληλα, είτε μπορεί να έχουν χαμηλή ποιότητα και παικτικότητα. Τέλος, υπάρχουν προγράμματα (ανοικτά λογισμικά) με τα οποία ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει τα δικά του/της ψηφιακά παιχνίδια και να τα προσαρμόσει κατάλληλα στις ανάγκες του/της μαθητή/μαθήτριάς του/της. Και το μεγάλο στοίχημα είναι να μπορέσουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή ήπια νοητική υστέρηση να χρησιμοποιήσουν κάποια από αυτά τα προγράμματα, ώστε να παράγουν το δικό τους ψηφιακό παιχνίδι!

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Παρακάτω υπάρχει μια λίστα από τοποθεσίες στο διαδίκτυο από τις οποίες μπορούμε να πληροφορηθούμε και να κατεβάσουμε εκπαιδευτικό λογισμικό, παιχνίδια για παιδία και διαδικτυακά παιχνίδια. Εκπαιδευτικό λογισμικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Γλώσσα Α’-Β’ Δημοτικού, Μαθηματικά Α’-Β’ Δημοτικού, Μελέτη Περιβάλλοντος Α’-Δ’ Δημοτικού, Εικαστικά, Μουσική): e-yliko (Εκπαιδευτική Πύλη ΥΠΕΠΘ) (Εκπ/ση και ΑμεΑ) Ελεύθερο Λογισμικό/ Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα (ΕΛ/ΛΑΚ)

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Παιχνίδια για παιδιά Sebran: Διαδικτυακά παιχνίδια Poisson Rouge (puzzler, spin, 123, shapes, kidscore,…): The recycle game: Bobinogs ( wet-soap-rinse &dry): Top That (Η καντίνα): Roller Coaster Rush:   Tangram: Brain games (Tower oF Hanoi, …): Educational games (Battle ship, Lemonande stand, …): SimCity: Free games at RealArcade:

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Η σχέση ψηφιακών παιχνιδιών και εκπαίδευσης των ατόμων με ήπια νοητική υστέρηση μπορεί να ιδωθεί μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για αυτή την κατηγορία μαθητών. Βασικός στόχος των προγραμμάτων αυτών είναι η κατάκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων όπως η αυτοαντίληψη – αυτοεκτίμηση, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η υπευθυνότητα και η επικοινωνία. Οι δεξιότητες αυτές μαζί με τους επιμέρους διδακτικούς στόχους που τις συνοδεύουν - για παράδειγμα, η αναγνώριση επικίνδυνων καταστάσεων στην ενότητα επικοινωνία - βρίσκουν δυνατότητες ανάπτυξης σε ψηφιακά παιχνίδια που ή/και μέρη ψηφιακών παιχνιδιών που προάγουν την υπευθυνότητα ή αφορούν την κοινωνική συμπεριφορά (Α.Π.Σ., 2004).

Ψηφιακό παιχνίδι και ήπια νοητική υστέρηση Η Ειδική Αγωγή μπορεί να επωφεληθεί από τη χρήση των ψηφιακών παιχνιδιών γιατί προσφέρουν τη δυνατότητα προσαρμογής στις ανάγκες του χρήστη, στον διαχωρισμό της πληροφορίας σε μικρά διαδοχικά βήματα τα οποία μπορούν να αφομοιωθούν από το χρήστη, την δυνατότητα επανάληψης και πρακτικής εξάσκησης, τη δυνατότητα εκμάθησης πολλών θεματικών ενοτήτων. Τέλος, μπορούν να προσαρμοστούν ανάλογα με τις νοητικές και συναισθηματικές δυνατότητες του μαθητή.

Εκπαιδευτική Αξία Ψηφιακών Παιχνιδιών στην Ειδική Αγωγή
Η Becker έχει αποδείξει πως τα παιχνίδια, ακόμη και τα καθαρά εμπορικά, εμπεριέχουν ήδη τις θεμελιώδεις αρχές της μάθησης και τις μαθησιακές θεωρίες. Ο σχεδιασμός ενός παιχνιδιού διασκέδασης ή εκπαίδευσης, μπορεί να ενσωματώσει υποστήριξη για διάφορα είδη μάθησης, συμπεριλαμβανομένων και των διαφόρων τύπων ή επιπέδων μάθησης που αναφέρονται στην ανάλυση του Gagne (Becker, 2005α , 2005β) : Η προφορική πληροφορία παρέχεται στα ψηφιακά παιχνίδια και προφορικά και γραπτά Οι νοητικές λειτουργίες (χρήση εννοιών και κανόνων για λύση προβλημάτων) αποτελούν την βάση των περισσοτέρων παιχνιδιών στρατηγικής Οι γνωστικές στρατηγικές είναι απαραίτητες για την ολοκλήρωση κάποιων δοκιμασιών Τα περισσότερα παιχνίδια απαιτούν την χρήση κάποιου είδους πληκτρολογίου ή χειριστηρίου, βοηθώντας έτσι στην ανάπτυξη της δεξιότητας της λεπτής κινητικότητας

Το παιχνίδι γενικότερα και, άρα το ψηφιακό παιχνίδι ειδικότερα, βοηθά στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του παιδιού, στην ενθάρρυνση των μαθητών και να κρατηθεί μειωμένο ενδιαφέρον και κίνητρο τους για μάθηση. Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα το γεγονός ότι η χρήση ψηφιακών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: – προωθεί την διαδραστικότητα και την εξασθένιση των εντάσεων – προωθεί ενεργητικά εκπαιδευτικά μοντέλα – προσφέρει νέες δυνατότητες επικοινωνίας/συνεργασίας Σημαντικό ρόλο στην επιτυχία των ψηφιακών παιχνιδιών συμβάλλουν και οι ακόλουθοι παράγοντες: • η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών •η επιλογή των κατάλληλων τίτλων για τα παιχνίδια •τα επαρκή τεχνολογικά μέσα • η κατάλληλη προετοιμασία

Πέρα από τον συμβατικό, μη ψηφιακό τρόπο παιχνιδιού, οι μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση μπορούν να χρησιμοποιήσουν το εκπαιδευτικό λογισμικό και ψηφιακά παιχνίδια για να αποκτήσουν εμπειρία με καταστάσεις που συναντούν σε καθημερινό επίπεδο. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, εκτός από την διασκέδαση που προσφέρουν τα ψηφιακά παιχνίδια, βοηθιέται επίσης και η συγκέντρωση και έτσι οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν και να αναδείξουν τις ικανότητες και τις γνώσεις τους ( Detheridge, 1996).

Συμπεράσματα Το παιδί μέσα στο παιχνίδι προβάλλει τον εαυτό του στις δραστηριότητες των ενηλίκων μέσα στο συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ζει. Ακόμα προβάλλει τους μελλοντικούς ρόλους και τις αξίες όπως το ίδιο τις αντιλαμβάνεται μέσα από τις δραστηριότητες και τις σχέσεις των ενηλίκων. Το παιχνίδι προηγείται της ανάπτυξης, γιατί το παιδί μέσα από το παιχνίδι αποκτά δεξιότητες, κίνητρα και στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. (Braun, 1991, Vygotsky, 1997) Κατά την προσχολική ηλικία το παιχνίδι αποτελεί το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης. Βασικά, το παιδί εξελίσσεται μέσα από τις δραστηριότητες του παιχνιδιού. Μόνο υπ` αυτήν την έννοια μπορεί το παιχνίδι να θεωρηθεί ως η κυρίαρχη δραστηριότητα, που καθορίζει την ανάπτυξη του παιδιού. Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα γεμάτη νόημα κατά τη οποία παιδιά συνδημιουργούν ενεργητικά στον κόσμο τους και μαθαίνουν μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους φίλους τους.

Συμπεράσματα Η έλλειψη δεξιοτήτων παιχνιδιού επιβαρύνει την κοινωνική απομόνωση του παιδιού με ήπια νοητική υστέρηση και υπογραμμίζει τις διαφορές του από τα άλλα παιδιά. Εάν το να βελτιωθούν τα παιδιά στο παιχνίδι τους προσφέρει ευχαρίστηση, αίσθηση επιδεξιότητας και τα κινητοποιεί για να παίξουν, τότε αυτό από μόνο του είναι πολύ σημαντικό. Επιπλέον το παιχνίδι στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση είναι πολύτιμο γιατί είναι μέσο έκφρασης του εαυτού. Μπορούμε να μάθουμε πολλά για ένα παιδί παρατηρώντας το να παίζει και αν τα παιδιά έχουν συναισθήματα και σκέψεις που δεν μπορούν να εκφράσουν με λέξεις, ίσως μπορούν να τις εκφράσουν μέσα από το παιχνίδι τους (Boucher, 1999). Επίσης η ανάπτυξη δεξιοτήτων παιχνιδιού στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση είναι απαραίτητη γιατί οι ελλιπείς, περιορισμένες ή και απούσες δεξιότητες παιχνιδιού αποτρέπουν ευκαιρίες μάθησης και επιτυχούς συμμετοχής σε ενταξιακές τάξεις. Η ένταξη των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση στο γενικό σχολείο, χωρίς τις συστηματικές στρατηγικές παρέμβασης που προωθούν το παιχνίδι και την ανεξάρτητη πρόοδο του παιδιού, είναι αδύνατο να επιτευχθεί (Morrison, Sainato, Sayaka, 2002).

Συμπεράσματα Έτσι, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούν τεχνικές ενίσχυσης του παιχνιδιού των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση στην τάξη και να εφαρμόζουν κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης με στόχο την ανάπτυξη του παιχνιδιού. Η ενσωμάτωση του παιχνιδιού στα προγράμματα παρέμβασης παρέχει τη δυνατότητα στο παιδί να αναπτύξει τη γλώσσα του και τη συμβολική σκέψη. Κάποιοι χρησιμοποιούν συμπεριφορικές θεραπείες στην εκπαίδευση των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Ωστόσο οι συμπεριφορικές θεραπείες έχουν περιορισμένες δυνατότητες γενίκευσης σε νέα, διαφορετικά πλαίσια.

ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ 5. Μεθοδολογία έρευνας
Σκοπός Η έρευνα θα εστιάσει στην καταγραφή του είδους των ομαδικών παιχνιδιών στη σημασία που δίνουν εκπαιδευτικοί στο παιχνίδι ως μέσο εκπαίδευσης, καθώς και την καταγραφή της σύστασης των ομάδων, την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών ως προς την ωφελιμότητα των ομαδικών παιχνιδιών και τέλος την καταγραφή τυχόν έμφυλων διακρίσεων ως προς την επιλογή του ομαδικού παιχνιδιού και της σύσταση των ομάδων. Έτσι, λοιπόν τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν : Ποιες είναι οι απόψεις εκπαιδευτικών για : τη χρήση του παιχνιδιού στην εκπαίδευση των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση, τη συμβολή του παιχνιδιού στην ανάπτυξη των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση τη σύσταση των μελών των ομάδων και για τη τυχόν καλλιέργεια έμφυλων διακρίσεων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.

Σκοπός Η έρευνα αυτή ελπίζουμε ότι θα καταδείξει σημαντικά στοιχεία όσον αφορά στις απόψεις των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα για το παιχνίδι στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση. Επίσης αναμένεται να καταδειχτεί και ο σημαντικός ρόλος των εκπαιδευτικών στην καλλιέργεια έμφυλών διακρίσεων που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο. Είναι σημαντικό γονείς και εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν υπόψη τους το ρόλο του παιχνιδιού και να το χρησιμοποιούν εποικοδομητικά στα παιδιά τους. Η συζήτηση των αποτελεσμάτων της πιλοτικής έρευνας μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για περαιτέρω συζήτηση και διερεύνηση.

Μέθοδος Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε ως μεθοδολογικό εργαλείο ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο είναι ένα ζωτικό όργανο για τη συλλογή δεδομένων και ιδιαίτερα χρήσιμο για μεταπτυχιακούς φοιτητές και για επαγγελματίες ερευνητές. Εάν είναι καλά σχεδιασμένο, μπορεί να δώσει δεδομένα με οικονομικό τρόπο και με τέτοια μορφή που να εξυπηρετεί άριστα τους σκοπούς μιας μελέτης. Ο ερευνητής ή ο φοιτητής που θα επιλέξει να χρησιμοποιήσει το ερωτηματολόγιο ως μεθοδολογικό εργαλείο πρέπει να προσέξει ιδιαίτερα πώς θα επιλέξει τον τύπο των ερωτήσεων, πώς θα γράψει τις ερωτήσεις, πώς θα σχεδιάσει, θα χειριστεί, θα μοιράσει και θα εξασφαλίσει την επιστροφή των ερωτηματολογίων. Με τη χρήση των ερωτηματολογίων σε μια έρευνα μπορούν να προσεγγιστούν πολλοί ερωτώμενοι, αν και συνήθως το ποσοστό της ανταπόκρισης των ερωτώμενων είναι μικρό (Cohen, Manion 1994, Bell 2001).

Μέθοδος Η έρευνα αποσκοπεί επίσης στο να καταδείξει τις έμφυλες διακρίσεις που λαμβάνουν χώρο μέσα στον σχολικό χώρο το βαθμό χρήσης του παιχνιδιού στα προγράμματα εκπαίδευσης. Έτσι συγκεντρώθηκαν άρθρα και βιβλιογραφία που αναφέρονταν σε παρεμβάσεις μέσω της χρήσης του παιχνιδιού, κατάλληλες για παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση και ήπια νοητική υστέρηση, καθώς και άρθρα που αναφέρονταν στη χρήση του παιχνιδιού από ειδικούς θεραπευτές που ασχολούνται με την παιγνιοθεραπεία στα παιδιά με συναισθηματικά, κοινωνικά προβλήματα, ήπια νοητική υστέρηση και με ήπια νοητική υστέρηση. Αναζητήθηκε ο ρόλος του εκπαιδευτικού που χρησιμοποιεί το παιχνίδι στην εκπαίδευση των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση (καθοδηγητικός ή μη καθοδηγητικός, ώστε να επιτρέπει στο παιδί να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες) και ανατρέξαμε σε έρευνες που καταδεικνύουν το ρόλο που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στο παιχνίδι γενικά, όλων των παιδιών (Bennett, Wood & Rogers 1997), ώστε να καταλήξουμε σε σχετικές ερωτήσεις που θα αναφέρονται συγκεκριμένα στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρησης. Έτσι καταλήξαμε σε ερωτήσεις που αφορούν στη χρήση του παιχνιδιού από εκπαιδευτικούς, στην υποστήριξη που τους παρέχεται από το Υπουργείο Παιδείας, στη συνεργασία μεταξύ τους, αλλά και με τους γονείς σε ό,τι αφορά στο παιχνίδι των παιδιών.

Μέθοδος Πέρα από τη διερεύνηση των απόψεων εκπαιδευτικών και εκπροσώπων ειδικοτήτων, θα γίνει σύγκριση των απόψεών τους σχετικά με τη χρήση του παιχνιδιού στα προγράμματα τους και σχετικά με την αξία που αποδίδουν στο παιχνίδι ως εκπαιδευτικό και θεραπευτικό μέσο στα παιδιά αυτά. Συγχρόνως το ερωτηματολόγιο θα έχει και ανοιχτές ερωτήσεις, όπου οι ερωτώμενοι θα καταγράψουν το αν χρησιμοποιούν το παιχνίδι και αν εφαρμόζουν συγκεκριμένο πρόγραμμα με τη χρήση του παιχνιδιού.

Δομή- μορφή ερωτηματολογίου
Η μορφή των ερωτηματολογίων είναι κατά κύριο λόγο αυτή της κλίμακας Likert (όπου οι ερωτώμενοι καλούνται να επιλέξουν μια από τις 5 απαντήσεις: συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ, δεν είμαι σίγουρος-η, διαφωνώ, διαφωνώ απόλυτα). Οι κλίμακες στάσεων τύπου Likert είναι ένας τύπος εργαλείου ιδιαίτερα πρόσφορος για την αξιολόγηση αντιλήψεων, αξιών και κινήτρων. Στο χώρο της εκπαίδευσης οι κλίμακες Likert έχουν χρησιμοποιηθεί για την ανίχνευση στάσεων και αντιλήψεων σε μια πληθώρα θεμάτων, όπως η συνεκπαίδευση ατόμων από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες, οι διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητών κ.λ.π. (Αγαλιώτης, 2006).

Η χρήση κλίμακας τύπου Likert προτιμήθηκε γιατί είναι λιγότερο χρονοβόρα στην συμπλήρωσή της και γιατί είναι πιο εύκολη η μετέπειτα κωδικοποίηση των απαντήσεων. Υπάρχουν και κάποιες ανοικτές ερωτήσεις, καθώς και ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Στο ερωτηματολόγιο υπάρχουν αντίστοιχα τέσσερις ανοικτές ερωτήσεις, καθώς και δεκαεπτά ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, όπου οι ερωτώμενοι καλούνται να επιλέξουν τον βαθμό που συμφωνούν ή όχι . Στις περισσότερες από τις ανοικτές ερωτήσεις, οι ερωτώμενοι ζητούνται να αναφέρουν και να απαριθμήσουν τα είδη των παιχνιδιών που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο που υπηρετούν και στη συνέχεια να δικαιολογήσουν την απάντησή τους ως προς την άποψη μια ερευνήτριας.

Το ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε τρία μέρη: στο πρώτο ζητείται η καταγραφή των προσωπικών τους στοιχείων (ηλικία, φύλο, χρόνια υπηρεσίας, σχολείο στο οποίο υπηρετούν, την σχέση με την σχολική μονάδα που υπηρετούν), στο δεύτερο μέρους καλούνται να απαντήσουν σε 17 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής αν και κατά πόσο συμφωνούν με αυτές., στο τρίτο μέρος υπάρχουν τέσσερις ανοιχτές ερωτήσεις στις οποίες καλούνται να καταγράψουν παρατήσεις ως προς τα είδη των παιχνιδιών, την σύσταση των ομάδων κτλ.

Στην 1η ερώτηση του δευτέρου μέρους και αφού έχει γίνει ο αποσυμβολισμός και η διαβάθμιση των απαντήσεών τους (Συμφωνώ απόλυτα-Συμφωνώ - Δεν είμαι σίγουρος-η- Διαφωνώ -Διαφωνώ απόλυτα) , στο ερωτηματολόγιο οι εκπαιδευτικοί καλούνται να πουν τη γνώμη τους σχετικά με το αν τα αγόρια παρουσιάζονται περισσότερο επιθετικά και με τόλμη στα ομαδικά παιχνίδια απ’ ότι στα ατομικά. Στην 2η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν τα κορίτσια δείχνουν αποφασιστικότητα και δύναμη στα ομαδικά παιχνίδια.. Στην 3η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν ο εκπαιδευτικός πρέπει να στέκεται κριτικά απέναντι σε σεξιστικές διαφορές που παρουσιάζονται μεταξύ των παιδιών. Στην 4η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν πρέπει να αφιερώνεται χρόνος στα παιδιά για το σχολιασμό των ρόλων των δύο φύλων. Στην 5η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν υπάρχουν προσωπικά εμπόδια στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που αναστέλλουν την εφαρμογή μιας μη σεξιστικής εκπαίδευσης.

Στην 6η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εκπαιδεύονται- επιμορφώνονται κατάλληλα ώστε να αντιμετωπίζουν ζητήματα που αφορούν την ισότητα. Στην 7η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν μια αλλαγή στα σχολικά εγχειρίδια μη σεξιστικού περιεχομένου θα επηρέαζε τη στάση των ατόμων στην κοινωνία γενικότερα. Στην 8η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν υπήρχε ποικιλία ρόλων και δραστηριοτήτων στο σχολικό χώρο, θα βοηθούσε τους μαθητές και τις μαθήτριες να επιλέξουν αυτό που τους ταιριάζει ανάλογα με τις ανάγκες και όχι ανάλογα με το φύλο. Στην 9η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν τα αγόρια προτιμούν τα ομαδικά παιχνίδια περισσότερο από τα κορίτσια. Στην 10η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν τα κορίτσια προτιμούν τα ομαδικά παιχνίδια περισσότερο από τα αγόρια.

Στην 11η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν στα αγόρια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα κορίτσια. Στην 12η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν στα κορίτσια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα αγόρια Στην 13η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν πιστεύουν πως υπάρχουν αμιγώς αγορίστικα και κοριτσίστικα παιχνίδια Στην 14η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν χρησιμοποιούν το παιχνίδι στη μαθησιακή διαδικασία. Στην 15η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν έχει υπάρξει στιγμή που «πιάνουν» τον εαυτό τους να αναπαράγει στερεότυπες αντιλήψεις ως προς την έμφυλη επιλογή των ομαδικών παιχνιδιών. Στην 16η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν θεωρούν πως υπάρχουν διαφορές στη σύσταση των ομάδων ως προς τον τρόπο σύστασης των ομάδων μεταξύ των ειδικών και γενικών σχολικών μονάδων. Στην 17η ερώτηση οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν πιστεύουν πως το παιδικό παιχνίδι συναινεί στη συγκρότηση της έμφυλης ταυτότητας.

Στην 1η ερώτηση του τρίτου μέρους, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να καταγράψουν ποια είδη ομαδικών παιχνιδιών παίζουν τα παιδιά της σχολικής τους μονάδας. Στην 2η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να σημειώσουν ποια είναι η αναλογία των 2 φύλων στα ομαδικά παιχνίδια.. Στην 3η ερώτηση, ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να καταγράψουν ποιες δεξιότητες θεωρούν ότι είναι αναγκαίες να καλλιεργηθούν μέσα από τα ομαδικά παιχνίδια. Στην 4η ερώτηση, ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να σχολιάσουν τη άποψη της Schartzman (1978), η οποία ερμηνεύει το παιχνίδι ως το μέσο με το οποίο μαθαίνουν τα παιδιά για τα συναισθηματικά και γνωστικά συστήματα μιας συγκεκριμένης κουλτούρας και να σχολιάσουν κατά πόσο θεωρούν πως η παραπάνω τοποθέτηση λαμβάνει χώρα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Δείγμα Συνολικά τα ερωτηματολόγια που μοιράστηκαν ήταν 47. Τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν ήταν 50 και από αυτά επιστράφηκαν συμπληρωμένα 47 Στην έρευνα αυτή, λοιπόν, συμμετείχαν 47 εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στο Ειδικό Δημοτικό, Ειδικό Γυμνάσιο και Ε.Ε.Ε.Ε.Κ του Δήμου Ιλίου.

Δείγμα ΕΙΔΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ :22 ΕΙΔΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ :10 Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.: 14

Δείγμα Οι εκπρόσωποι ειδικοτήτων που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια κατανέμονται ως εξής: ΔΑΣΚΑΛΟΙ:20 ΓΥΜΝΑΣΤΕΣ:3 ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ:3 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΙ:2 ΦΥΣΙΚΟΙ:2 Η/Υ:3 ΜΟΥΣΙΚΟΙ:3 ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΙ:2 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΑ:3 ΓΕΩΠΟΝΟΙ :3 ΘΕΟΛΟΓΟΙ:2 ΚΟΜΜΩΤΡΙΕΣ:1

Διαδικασία Στην πρώτη επίσκεψη γινόταν ενημέρωση για το θέμα της έρευνας και για τα ερωτηματολόγια και στη δεύτερη επίσκεψη γινόταν η συλλογή των ερωτηματολογίων, όσων βέβαια επιστρέφονταν συμπληρωμένα. Συνήθως δεν επιστρέφονταν όλα συμπληρωμένα. Αρχικά, λοιπόν, έγινε περιγραφική ανάλυση των δεδομένων (μέσοι όροι και συχνότητες) ώστε να αναδειχθούν οι κύριες τάσεις στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, των εκπροσώπων των ειδικοτήτων και των γονέων. Καθώς πρόκειται για μια πιλοτική έρευνα που καλείται να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη χρήση του παιχνιδιού στην εκπαίδευση και στη θεραπεία των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση έγινε και έλεγχος της αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου και παραγοντική ανάλυση.

Διαδικασία Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν αυτοσχέδιο και γι’ αυτό το λόγο έγινε έλεγχος της εσωτερικής του συνοχής, χρησιμοποιώντας το δείχτη Cronbach’s Alpha. Όταν η τιμή του Cronbach’s Alpha είναι μεγαλύτερη του 0.70, τότε υπάρχει καλή εσωτερική συνοχή (Τσάντας, Μωυσιάδης, Μπαγιάτης, Χατζηπαντελής, 1999). Στο ερωτηματολόγιο, λοιπόν, των εκπαιδευτικών υπήρχε καλή εσωτερική συνοχή μεταξύ των ερωτήσεων (Cronbach’s Alpha=0,793).

Στατιστική ανάλυση Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS 15.0.

Αποτελέσματα έρευνας Περιγραφή δείγματος
Περιγραφή δείγματος Από το σύνολο των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα το 34% του δείγματος ήταν άνδρες και το 66% γυναίκες. Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας τους στην εκπαίδευση το 34% είχαν μόλις μέχρι 5 χρόνια στην εκπαίδευση, το 12,8% ήταν μεταξύ 6-10 χρόνια, το 14,9% είχαν μόλις χρόνια υπηρεσίας αλλά και χρόνια, ενώ πάνω από 23 χρόνια στην εκπαίδευση ανέρχεται σε 23,4%. Ως προς την αναλογία των δυο φύλων και τα χρόνια υπηρεσίας που υπηρετούν στην εκπαίδευση, παρατηρούμε ότι ως προς την πρώτη κατηγορία, μέχρι 5 χρόνια υπηρεσίας, οι γυναίκες υπερτερούν με ποσοστό 35,48 %, ενώ οι άνδρες 31,25%. Με 6-10 χρόνια υπηρεσίας, η αναλογία των δυο φύλων είναι σχεδόν ίση (άνδρες 12,5%- γυναίκες 12,9%). Στην τρίτη κατηγορία, χρόνια υπηρεσίας, οι γυναίκες υπερισχύουν με ποσοστό 19,35% και οι άνδρες 6,25%, ενώ στις δυο τελευταίες, χρόνια και 21 και άνω, υπερτερούν οι άνδρες, δηλαδή το ποσοστό των ανδρών ανέρχεται σε 18,75% και 31,25 % σε κάθε κατηγορία αντίστοιχα και των γυναικών σε 12,9% και 19,35% αντίστοιχα

Αποτελέσματα έρευνας Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (48,9%) εργάζονται στο δημοτικό ειδικής αγωγής και το 21,3% των εκπαιδευτικών εργάζεται σε ειδικό γυμνάσιο και το 29,8% εργάζεται σε ειδικό λύκειο. Συγκριτικά, παρατηρούμε πως στο ειδικό δημοτικό πως οι γυναίκες εκπαιδευτικοί (54,84%) είναι περισσότεροι από τους άνδρες (37,5%). Στο γυμνάσιο τα ποσοστά τους είναι σχεδόν ίσα (για τους άνδρες 18,75% και για τις γυναίκες 22,58%), ενώ στο λύκειο το ανδρικό φύλο υπερισχύει σχεδόν στο διπλάσιο ποσοστό (άνδρες 43,75% και οι γυναίκες 22,58%) . Ως προς την εργασιακή τους σχέση, παρατηρούμε πως μόνιμοι εκπαιδευτικοί ανέρχονται σε 68,1%, ενώ τα αντίστοιχα των αναπληρωτών είναι 27,7,% και των ωρομισθίων μόλις 4,3%. Ως προς την αναλογία των δυο φύλων του δείγματός μας και την σχέση τους με την εργασιακή σχέση παρατηρούμε πως η πλειοψηφία των ανδρών είναι μόνιμοι (75%) και η αντίστοιχη των γυναικών ανήρθε σε 64,52%. Στην κατηγορία των αναπληρωτών υπερισχύουν οι γυναίκες με ποσοστό 35,48% και το ποσοστό των ανδρών είναι μόλις 12,5%, ενώ ωρομίσθιοι είναι μόνο άνδρες (12,5%) .

Απόψεις εκπαιδευτικών ως προς την έμφυλη διάσταση του παιχνιδιού
Στην 1η ερώτηση του ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για την άποψή τους σχετικά με το αν τα αγόρια παρουσιάζονται περισσότερο επιθετικά και με τόλμη στα ομαδικά παιχνίδια απ’ ότι στα ατομικά. Ο μέσος όρος των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στην ερώτηση αυτή ήταν 2,1 για τους άνδρες και 2 για τις γυναίκες, που σημαίνει ότι πως και τα δυο φύλα των εκπαιδευτικών επέλεξαν ως απάντηση το 2 (αυτό που περιγράφει η πρόταση ότι συμφωνούν). Οι προτάσεις της ερώτησης αυτής (τις οποίες οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιολογήσουν με μια πεντάβαθμη κλίμακα – τύπου Likert) αφορούσαν την έμφυλη διάσταση του παιχνιδιού από την μαθητική κοινότητα. Σχετικά με το αν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως τα κορίτσια δείχνουν αποφασιστικότητα και δύναμη στα ομαδικά παιχνίδια, ο μέσος όρος των ανδρών του δείγματος ήταν 2,9 και στις γυναίκες 2,8. Και σε αυτήν τη περίπτωση οι απαντήσεις των δυο φύλων κυμάνθηκαν στο ίδιο επίπεδο. Σε ό,τι αφορά αν ο εκπαιδευτικός πρέπει να στέκεται κριτικά απέναντι σε σεξιστικές διαφορές που παρουσιάζονται μεταξύ των παιδιών, τόσο οι άνδρες (μ.ο. 2,7) όσο και οι γυναίκες (μ.ο. 2,3) θεωρούν πως θα πρέπει να στέκονται κριτικά απέναντι σε σεξιστικές διαφορές.

Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι πρέπει να αφιερώνεται περισσότερος χρόνος στα παιδιά για το σχολιασμό των ρόλων των δύο φύλων (άνδρες μ.ο. 2,2- γυναίκες μ.ο. 1,1). Στην 5η ερώτηση του ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για την άποψή τους σχετικά με το αν θεωρούν πως υπάρχουν προσωπικά εμπόδια στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που αναστέλλουν την εφαρμογή μιας μη σεξιστικής εκπαίδευσης. Ο μέσος όρος των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στην ερώτηση αυτή ήταν 2,8 για τους άνδρες και 2,5 για τις γυναίκες, που σημαίνει ότι πως και τα δυο φύλα των εκπαιδευτικών επέλεξαν ως απάντηση το 2 (αυτό που περιγράφει η πρόταση ότι συμφωνούν). Σχετικά με το αν οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εκπαιδεύονται- επιμορφώνονται κατάλληλα ώστε να αντιμετωπίζουν ζητήματα που αφορούν την ισότητα, ο μέσος όρος των ανδρών του δείγματος ήταν 1,6 και στις γυναίκες 1,7. Και σε αυτήν τη περίπτωση οι εκπαιδευτικοί συμφώνησαν απόλυτα πως πρέπει να επιμορφώνονται σε τέτοιου είδους ζητήματα. Σε ό,τι αφορά αν μια αλλαγή στα σχολικά εγχειρίδια μη σεξιστικού περιεχομένου θα επηρέαζε τη στάση των ατόμων στην κοινωνία γενικότερα, τόσο οι άνδρες (μ.ο. 2,6) όσο και οι γυναίκες (μ.ο. 2,1) θεωρούν πως μια τέτοια κίνηση μπορεί να εξυπηρετήσει στην αλλαγή των στάσεων των ατόμων της κοινωνίας γενικότερα.

Οι προτάσεις της ερώτησης 8 αφορούσαν αν θα υπήρχε μια ποικιλία ρόλων και δραστηριοτήτων στο σχολικό χώρο, αν θα βοηθούσε τους μαθητές και τις μαθήτριες να επιλέξουν αυτό που τους ταιριάζει ανάλογα με τις ανάγκες και όχι ανάλογα με το φύλο. Ο μέσος όρος των ανδρών του δείγματος ανήρθε στο 2,2 και των γυναικών 1,8, γεγονός που μας δίνει να καταλάβουμε πως και οι δυο συμφωνούν στην παραπάνω θέση. Σχετικά με το αν τα αγόρια προτιμούν τα ομαδικά παιχνίδια περισσότερο από τα κορίτσια, υπήρξε ταύτιση απόψεων των δυο φύλων των εκπαιδευτικών (μ.ο. 2,4), γεγονός που μας δίνει να καταλάβουμε πως οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι τα αγόρια προτιμούν να παίζουν ομαδικά παιχνίδια. Σχετικά με το αν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως τα κορίτσια προτιμούν τα ομαδικά παιχνίδια περισσότερο από τα αγόρια, ο μέσος όρος των ανδρών εκπαιδευτικών κυμάνθηκε στο 3,2 και ο μέσος όρος των γυναικών ήταν 2,9, δηλαδή συμφώνησαν και οι δυο ομάδες εκπαιδευτικών στην παραπάνω θέση.

Στην ερώτηση αν στα αγόρια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα κορίτσια, οι ομάδες των δυο εκπαιδευτικών συμφώνησαν εξίσου (άνδρες μ.ο. 3- γυναίκες μ.ο. 2,9). Στην ερώτηση αν στα κορίτσια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα αγόρια, υπήρξε απόλυτη ταύτιση απόψεων των δυο φύλων των εκπαιδευτικών (μ.ο.2,7), γεγονός που μας δίνει να καταλάβουμε πως οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι στα κορίτσια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα αγόρια. Στην 13η ερώτηση, αν θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι υπάρχουν αμιγώς αγορίστικα και κοριτσίστικα παιχνίδια, απάντησαν και οι δυο ομάδες πως συμφωνούν ότι υπάρχουν(μ.ο. 2,9). Σχετικά με το αν συμφωνούν με τη χρήση του παιχνιδιού στην μαθησιακή διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι συμφωνούν στη χρήση του (άνδρες μ.ο. 2,2,- γυναίκες μ.ο. 1,6).

Επίσης, στην ερώτηση αν έχει υπάρξει στιγμή που «πιάνουν» τον εαυτό τους να αναπαράγει στερεότυπες αντιλήψεις ως προς την έμφυλη επιλογή των ομαδικών παιχνιδιών, οι άνδρες απάντησαν κατά μέσο όρο 2,7 και οι γυναίκες 2,5, δηλαδή ότι συμφωνούν πως συμβαίνει. Σε ό,τι αφορά αν θεωρούν πως υπάρχουν διαφορές στη σύσταση των ομάδων μεταξύ των ειδικών και γενικών σχολικών μονάδων, τόσο οι άνδρες (μ.ο. 2,8) εκπαιδευτικοί όσο και οι γυναίκες (μ.ο. 2,3)συμφώνησαν πως υπάρχουν. Τέλος, στην ερώτηση αν πιστεύουν πως το παιδικό παιχνίδι συναινεί στη συγκρότηση της έμφυλης ταυτότητας, υπήρξε και πάλι σύμπνοια απόψεων των δυο φύλων των εκπαιδευτικών ( μ.ο. 2,2).

Στην 1η ερώτηση του δευτέρου μέρους του ερωτηματολογίου, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για την άποψή τους σχετικά με ποια είδη ομαδικών παιχνιδιών παίζουν τα παιδιά της σχολικής τους μονάδας και δήλωσαν ότι αυτά είναί τα ακόλουθα: βόλεϊ, κλέφτες και αστυνόμοι, κρυφτό, κυνηγητό, μήλα, μπάσκετ, πάζλ, ποδόσφαιρο, τυφλόμυγα, σχοινάκι, επιτραπέζια παιχνίδια, χοροί, σκυταλοδρομία, αινίγματα. Στην 2η ερώτηση του δευτέρου μέρους του ερωτηματολογίου, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για την άποψή τους σχετικά με το ποια είναι η αναλογία των 2 φύλων στα ομαδικά παιχνίδια που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο που υπηρετούν. Οι απαντήσεις που δόθηκαν ποικίλουν. Συγκεκριμένα οι απαντήσεις κυμάνθηκαν από την ίση συμμετοχή και των δυο φύλων κατά πλειοψηφία των απαντήσεων των συμμετεχόντων, στην αναλογία 3 αγόρια-1 κορίτσι, 1 κορίτσι-4 αγόρια, 5 αγόρια-1 κορίτσι έως την καταγραφή συγκεκριμένων παιχνιδιών ως προς το φύλο (πχ. Βόλεϊ παίζουν τα κορίτσια και μπάσκετ ή ποδόσφαιρο τα αγόρια). Επίσης, μια πλειάδα συμμετεχόντων κατέγραψαν ότι παίζουν μόνο τα αγόρια ή μόνο τα κορίτσια ξεχωριστά. Επίσης, δυο εκπαιδευτικοί θεώρησαν πως τα παιχνίδια λαμβάνουν χώρα ανάλογα τις ικανότητες των μαθητών. Τέλος, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που συμμετείχε στην έρευνα διαπίστωσε πως η αναλογία της συμμετοχής των δυο φύλων στα παιχνίδια εξαρτάται από το γεγονός ποίο από τα δυο φύλα επικρατεί στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού

Στην 3η ερώτηση του δευτέρου μέρους του ερωτηματολογίου, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για την άποψή τους σχετικά με το ποιες δεξιότητες θεωρούν ότι είναι αναγκαίες να καλλιεργηθούν μέσα από τα ομαδικά παιχνίδια. Οι απαντήσεις που δόθηκαν πρόβαλλαν ένα πλήθος αξιών που καλλιεργούνται μέσα από το παιχνίδι. Αναλυτικά καταγράφηκαν οι ακόλουθες αξίες: αλληλεγγύη, αλληλοϋποστήριξη, αντανακλαστικά, αυτογνωσία, αυτοεκτίμηση, αυτοπεποίθηση, δημιουργικότητα, δικαιοσύνη, εμπιστοσύνη, επικοινωνία, ευγενής άμυλα, καλλιέργεια θετικής στάσης προς την νίκη, κριτικής σκέψης και κατάλληλης συμπεριφοράς, κοινωνικοποίηση, μείωση ανταγωνισμού, οξυδέρκεια, ομαδικότητα, τιμιότητα, πειθαρχία, υπομονή, σεβασμός στους κανόνες, τιμιότητα, ευστροφία, συντροφικότητα, σεβασμός, ενσυναίσθηση, συνεργασία. Οι Sherrat & Peter (2002) ισχυρίστηκαν ότι διδάσκοντας το παιχνίδι στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση, αυξάνεται η ευλυγισία της σκέψης του. Συγκεκριμένα ανέφεραν ότι η διδασκαλία του παιχνιδιού βοηθάει στη μείωση των άκαμπτων συμπεριφορών και ενθαρρύνει την ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών. Αλλά και ο Williams (1999) υποστήριξε ότι με την κατάλληλη διδασκαλία του παιχνιδιού τα παιδιά μπορούν να μάθουν να συμμετέχουν σε παιχνίδια με τα άλλα παιδιά.

Για κάποια παιδιά ίσως η ώρα του διαλείμματος να είναι και η ώρα εκτόνωσης, επειδή τους δίνει την ευχέρεια να κάνουν τις στερεοτυπίες τους και έτσι να χαλαρώνουν. Ωστόσο, στην πραγματικότητα οι στερεοτυπίες γίνονται όταν δεν υπάρχει κάτι άλλο να κάνει το παιδί ή δε γνωρίζει τι να κάνει. Για τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση, και κυρίως γι’ αυτά που είναι ενταγμένα σε σχολεία γενικής αγωγής, θα ήταν πολύ βοηθητικό αν ο εκπαιδευτικός προωθούσε το παιδί σε ομαδικά παιχνίδια και αν παρότρυνε τα άλλα παιδιά να εμπλέξουν με διακριτικότητα τον συμμαθητή τους σε ομαδικές τους δραστηριότητες. Βέβαια για να πετύχει αυτή η προσπάθεια θα πρέπει το παιδί με ήπια νοητική υστέρηση να είναι ενήμερο για όλα όσα θα συμβούν στο διάλειμμα και να γνωρίζει καλά τους κανόνες του παιχνιδιού (Βογινδρούκας & Sherratt, 2005).

Η διδασκαλία του αυθόρμητου παιχνιδιού σε παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση δεν είναι εύκολη και δεν είναι βέβαιο αν οι προσπάθειες για δημιουργία δεξιοτήτων παιχνιδιού θα έχουν μακρόχρονη επίδραση στην συμπεριφορά τους. Το παιχνίδι ωστόσο πρέπει να είναι πολύτιμο μέρος του σχολικού προγράμματος των μαθητών με ήπια νοητική υστέρηση και να διευκολύνει όλες τις πλευρές της ανάπτυξής τους (Sigafoos, 1999). Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν το παιχνίδι απλά και μόνο για να απασχολήσουν το παιδιά και να κάνουν διάλειμμα ή να μπορέσουν να ολοκληρώσουν απερίσπαστα μια δραστηριότητα που εκτελούν. Το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση δεν πρέπει να περιορίζεται σε μια στερεοτυπία που επαναλαμβάνεται, αλλά να γίνεται μια παραγωγική ευκαιρία για μάθηση και κοινωνικοποίηση.

Η έλλειψη δεξιοτήτων παιχνιδιού επιβαρύνει την κοινωνική απομόνωση του παιδιού με ήπια νοητική υστέρηση και υπογραμμίζει τις διαφορές του από τα άλλα παιδιά. Εάν το να βελτιώσουν τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση το παιχνίδι τους προσφέρει ευχαρίστηση, αίσθηση επιδεξιότητας και τα κινητοποιεί για να παίξουν, τότε αυτό από μόνο του είναι πολύ σημαντικό. Επιπλέον το παιχνίδι στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση είναι πολύτιμο γιατί είναι μέσο έκφρασης του εαυτού. Μπορούμε να μάθουμε πολλά για ένα παιδί παρατηρώντας το να παίζει και αν τα παιδιά έχουν συναισθήματα και σκέψεις που δεν μπορούν να εκφράσουν με λέξεις, ίσως μπορούν να τις εκφράσουν μέσα από το παιχνίδι τους (Boucher, 1999). Επίσης η ανάπτυξη δεξιοτήτων παιχνιδιού στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση είναι απαραίτητη γιατί οι ελλιπείς, περιορισμένες ή και απούσες δεξιότητες παιχνιδιού αποτρέπουν ευκαιρίες μάθησης και επιτυχούς συμμετοχής σε ενταξιακές τάξεις. Η ένταξη των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση στο γενικό σχολείο, χωρίς τις συστηματικές στρατηγικές παρέμβασης που προωθούν το παιχνίδι και την ανεξάρτητη πρόοδο του παιδιού, είναι αδύνατο να επιτευχθεί (Morrison, Sainato, Sayaka, 2002).

Στην 4η ερώτηση του δευτέρου μέρους του ερωτηματολογίου, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για την άποψή τους σχετικά με το γεγονός αν συμφωνούν ή όχι με την άποψη της Schartzman (1978), η οποία ερμηνεύει το παιχνίδι ως το μέσο με το οποίο μαθαίνουν τα παιδιά για τα συναισθηματικά και γνωστικά συστήματα μιας συγκεκριμένης κουλτούρας. Ζητήθηκε να δηλώσουν κατά πόσο θεωρούν πως η παραπάνω τοποθέτηση λαμβάνει χώρα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Αν εξαιρέσουμε πως στην ερώτηση αυτή δεν απάντησε ένας σημαντικός αριθμός συμμετεχόντων (30), οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν τόσο θετικές, όσο και αρνητικές. Επιγραμματικά αναφέρονται μερικές: «το παιχνίδι είναι μικρογραφία του τρόπου που συμπεριφερόμαστε στις κοινωνικές μας αλληλεπιδράσεις. Η χρήση του ως παιδευτικό μέσο θα μπορούσε να γενικευτεί σε όλα τα μαθήματα και όχι μόνο στο μάθημα της φυσικής αγωγής», «το παιχνίδι προωθεί την ανταγωνιστικότητα, την επιθετικότητα και δημιουργεί εντάσσεις μεταξύ των μαθητών», «όχι το παιχνίδι στην μαθησιακή διεργασία», «μόνο στο πλαίσιο του μαθήματος της φυσικής αγωγής», «αφού το παιδί δεν ταυτίζεται με τον μεγαλύτερο, δεν παίρνει μέρος στις δραστηριότητές τους, ούτε αναπτύσσει τις δικές τους δράσεις.. Έτσι αναπαριστά και μιμείται παιχνίδια μεγάλων, όπως και τις σχέσεις και τις ασχολίες των ενηλίκων. Μέσα από το παιχνίδι δοκιμάζει το παιδί στάσεις, ενέργειες και κοινωνικούς ρόλους, που αργότερα καλείται να επιλέξει.».

Βέβαια η εφαρμογή και τήρηση ενός κοινού προγράμματος με τις ειδικότητες είναι δυνατή μόνο όταν και οι ειδικοί έχουν την ίδια φιλοσοφία για την εκπαίδευση των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Είναι αξιοσημείωτο ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι συνεργάζονται με διάφορες ειδικότητες (διεπιστημονική συνεργασία) και όχι με κάποια συγκεκριμένη και ότι αρκετοί συνεργάζονται κυρίως με εργοθεραπευτές και γυμναστές. Ο χώρος του γυμναστηρίου είναι, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, ο χώρος όπου κυρίως πραγματοποιείται το παιχνίδι, πέρα της σχολικής τάξεως. Συχνά, λοιπόν, δουλεύουν μαζί με τον γυμναστή/-στρια την ώρα της γυμναστικής. Ο γυμναστής/-στρια δημιουργεί διάφορες ομάδες παιδιών, ανάλογα με τις δυνατότητες τους, και μαζί με τους εκπαιδευτικούς αναπτύσσουν δεξιότητες παιχνιδιού στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση. Εξάλλου οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι στο χώρο του γυμναστηρίου το παιχνίδι γίνεται πιο οργανωμένα και είναι και πιο ευχάριστο για τα παιδιά. Σχετικά με τη συνεργασία τους με τους λογοθεραπευτές, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι παρακολουθούν τις συνεδρίες των λογοθεραπευτών και ακολουθούν κοινή γραμμή σε ό,τι αφορά στον επικοινωνιακό λόγο στο παιχνίδι, αλλά και σε όλες τις δραστηριότητες στο σχολείο. Τέλος, ένας εκπαιδευτικός κατέγραψε ότι συνεργάζεται με φοιτητές που κάνουν την πρακτική τους άσκηση στο σχολείο και δουλεύουν μαζί με τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση.

Συγκριτική αξιολόγηση απαντήσεων δείγματος
Σκοπός του συγκεκριμένου κεφαλαίου είναι η συσχέτιση ανά ζεύγη ερωτήσεων, προκειμένου να διερευνηθούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών ως την έμφυλη διάσταση των ομαδικών παιχνιδιών και την καταγραφή τυχόν σεξιστικών απόψεων που σχετίζονται με τα παιχνίδια.

Στην 1η ομάδα ερωτήσεων, γίνεται συσχέτιση των ερωτήσεων 9 και 10, δηλαδή ότι «τα αγόρια προτιμούν τα ομαδικά παιχνίδια περισσότερο από τα κορίτσια» (μ.ο. 2,4) και «τα κορίτσια προτιμούν τα ομαδικά παιχνίδια περισσότερο από τα αγόρια» (μ.ο. 3). Από την σύγκριση των μέσων όρων βλέπουμε πως οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους δείχνουν να συμφωνούν πως τα ομαδικά παιχνίδια είναι επιλογή των αγοριών, απ’ ότι των κοριτσιών, ενώ στην αντίστοιχη ερώτηση για τα κορίτσια δεν είναι σίγουροι αν τα ομαδικά παιχνίδια επιλέγονται από τα κορίτσια. Στην 2η ομάδα ερωτήσεων, αν «στα αγόρια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα κορίτσια» (μ.ο.2,9) και «στα κορίτσια αρέσει και προτιμούν να παίζουν μαζί με τα αγόρια» (μ.ο.2,7), βλέπουμε πως οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν πως τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια τους αρέσει να παίζουν με το άλλο φύλο.

Στην 3η ομάδα ερωτήσεων, αν «ο εκπαιδευτικός πρέπει να στέκεται κριτικά απέναντι σε σεξιστικές διαφορές που παρουσιάζονται μεταξύ των παιδιών»(μ.ο. 2,4) και αν «υπάρχουν αμιγώς αγορίστικα και κοριτσίστικα παιχνίδια» (μ.ο.9), γίνεται προσπάθεια επαλήθευσης των απόψεων και στάσεων των εκπαιδευτικών. Ενώ θεωρούν πως πρέπει ως εκπαιδευτικοί να στέκονται κριτικά απέναντι στις σεξιστικές διαφορές, ωστόσο θεωρούν πως υπάρχουν αμιγώς αγορίστικα και κοριτσίστικα παιχνίδια. Το ίδιο σκεπτικό επαναλαμβάνεται στην 4η ομάδα ερωτήσεων. Στην ερώτηση αν «υπάρχουν αμιγώς αγορίστικα και κοριτσίστικα παιχνίδια» (μ.ο. 2,9) συμφωνούν πως υπάρχουν, ενώ αν «έχει υπάρξει στιγμή που «πιάνουν» τον εαυτό τους να αναπαράγει στερεότυπες αντιλήψεις ως προς την έμφυλη επιλογή των ομαδικών παιχνιδιών» (μ.ο. 2,6) βλέπουμε πως παραδέχονται πως οι ίδιοι ότι αναπαράγουν τέτοιες σεξιστικές αντιλήψεις.

Στο 5ο ζεύγος ερωτήσεων, βλέπουμε πως «οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως πρέπει να στέκονται κριτικά απέναντι σε σεξιστικές διαφορές που παρουσιάζονται μεταξύ των παιδιών» (μ.ο. 2,4» και στο γεγονός αν «θα πρέπει να εκπαιδεύονται- επιμορφώνονται κατάλληλα, ώστε να αντιμετωπίζουν ζητήματα που αφορούν την ισότητα» (μ.ο. 2), βλέπουμε την επιθυμία των εκπαιδευτικών στην ύπαρξη επιμορφωτικών ενημερώσεων προς την μαθητική κοινότητα. Στο 6ο ζεύγος ερωτήσεων, γίνεται συσχέτιση στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως «υπάρχουν προσωπικά εμπόδια στους ίδιους που αναστέλλουν την εφαρμογή μιας μη σεξιστικής εκπαίδευσης» (μ.ο. 2,6) και αν θα επιθυμούσαν να υπάρξει «μια αλλαγή στα σχολικά εγχειρίδια μη σεξιστικού περιεχομένου που θα επηρέαζε τη στάση των ατόμων στην κοινωνία γενικότερα» (μ.ο. 1,7). Άρα, βλέπουμε πως ένας εκπαιδευτικός παρ’ όλα τα εμπόδια που συναντά στην προσωπική του ζωή, ωστόσο επιθυμεί να ενημερώνεται και να επιμορφώνεται κατάλληλα για ζητήματα ισότητας.

Στο 7ο ζεύγος ερωτήσεων, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν πως υπάρχει «ποικιλία ρόλων και δραστηριοτήτων στο σχολικό χώρο, θα βοηθούσε τους μαθητές και τις μαθήτριες να επιλέξουν αυτό που τους ταιριάζει ανάλογα με τις ανάγκες και όχι ανάλογα με το φύλο» (μ.ο.2) και θεωρούν «το παιχνίδι συναινεί στη συγκρότηση της έμφυλης ταυτότητας»όταν αυτό λαμβάνει χώρα μέσα στον σχολικό χώρο (μ.ο. 2,2). Άρα, το σχολείο παρέχει ποικιλία ρόλων και δραστηριοτήτων, ώστε να συγκροτείται η έμφυλη ταυτότητα των μαθητών. Στο 8ο ζεύγος ερωτήσεων, οι εκπαιδευτικοί αν και θεωρούν ως απολύτως αναγκαίο την χρήση του παιχνιδιού στην μαθησιακή διαδικασία (μ.ο. 1,8), ωστόσο η σύσταση των ομάδων μεταξύ και η χρήση του παιχνιδιού μεταξύ ειδικών και γενικών σχολείων διαφέρει (μ.ο. 2,4). Άρα, ο τρόπος που γίνεται χρήση του παιχνιδιού μεταξύ των δυο τύπων σχολείων διαφέρει.

Συμπερασματικά από τα παραπάνω θεωρούμε πως οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται στην σπουδαιότητα του παιχνιδιού ως προς την σύσταση της έμφυλης ταυτότητας των μαθητών και μαθητριών, χωρίς ωστόσο οι ίδιοι να έχουν απαγκιστρωθεί από τις σεξιστικές αντιλήψεις. Θεωρούν όμως επιτακτική ανάγκη την επιμόρφωσή τους πάνω σε ζητήματα ισότητας, προκείμενου να είναι σε θέση να «διαγνώσουν» τυχόν κρυμμένα έμφυλα στοιχεία στον τρόπο λειτουργίας της μαθητικής κοινότητας, μέσω των επιλογών των ομαδικών παιχνιδιών. Παρ’ όλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως υπάρχουν αμιγώς αγορίστικα και κοριτσίστικα παιχνίδια. Μια τέτοια θέση μόνο μέσα από την ενημέρωση μπορεί να αναιρεθεί. Θεωρούν πως το σχολείο παρέχει ρόλους και δραστηριότητες που βοηθούν τους μαθητές να ταυτιστούν με το φύλο τους. Επιπλέον, βλέπουμε πως οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μαθητές και των δυο φύλων δεν έχουν πρόβλημα να παίζουν από κοινού.Τέλος, βλέπουμε πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως μια αλλαγή στα σχολικά βιβλία, θα επηρέασε την στάση των μαθητών ως μελλοντικών πολιτών στην κοινωνία αργότερα.

Συζήτηση- συμπεράσματα
Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται η συμβολή του παιχνιδιού στην κοινωνική, συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη όλων των παιδιών συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση (Αυγητίδου, 2001, Boucher & Lewis, 1990, Josefi & Ryan, 2004). Ο σημαντικός αυτός ρόλος του παιχνιδιού επισημάνθηκε από τους εκπαιδευτικούς της έρευνάς μας. Η χρήση του ελεύθερου παιχνιδιού σε ένα φυσικό περιβάλλον είναι ένας κατάλληλος τρόπος αξιολόγησης της γνωστικής λειτουργικότητας. Επιπλέον, οι αξιολογήσεις μέσω παιχνιδιού βοηθάνε στην εξέταση του αναπτυξιακού επιπέδου των παιδιών μέσα από το παιχνίδι (Vig, Kaminer, 1998).

Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ως προς τη συμβολή του παιχνιδιού στην ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση, καθώς και για τη συμβολή του παιχνιδιού στη συναισθηματική έκφραση των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε για την έρευνα κατασκευάστηκε με βάση την αρθρογραφία και τη βιβλιογραφία σχετικά με το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Είναι, δηλαδή, αυτοσχέδιο, καθώς δεν υπάρχει κάποιο παρόμοιο ερωτηματολόγιο που να αναφέρεται στις απόψεις-στάσεις των εκπαιδευτικών, και των γονέων σε ό,τι αφορά στο παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Επιπλέον, αν και το δείγμα των εκπαιδευτικών ήταν αρκετά ικανοποιητικό, ωστόσο πολλοί από τους εκπαιδευτικούς και τους εκπροσώπους των ειδικοτήτων που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια δεν είχαν την απαραίτητη κατάρτιση στην ήπια νοητική υστέρηση και συγκεκριμένα στο παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Συνεπώς οι απόψεις τους για το παιχνίδι των παιδιών χαρακτηρίζονται από κάποια επιφυλακτικότητα. Συνεπώς τα αποτελέσματα από την επεξεργασία του ερωτηματολογίου δε μπορούν να γενικευτούν για όλους τους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση.

Τέλος, στο μέλλον, θα ήταν χρήσιμη και η αλλαγή της μορφής κάποιων ερωτήσεων του ερωτηματολογίου, ώστε να επιτευχθεί και μία καλή παραγοντική ανάλυση. Επίσης, θα ήταν χρήσιμο, σε μια μελλοντική χρήση του ίδιου ερωτηματολογίου, να γίνουν παράλληλα και συνεντεύξεις έτσι ώστε να αξιολογηθεί και η προσωπική άποψη των ερωτώμενων για τη χρήση του παιχνιδιού. Η συνέντευξη είναι μια πιο άμεση μέθοδος συλλογής δεδομένων. Η χορήγηση του ερωτηματολογίου σε συνδυασμό με τις προσωπικές συνεντεύξεις θα απέδιδε καλύτερα και με περισσότερη ακρίβεια τις απόψεις των τριών ομάδων ως προς το παιχνίδι στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση.

Επίλογος Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στη θετική συμβολή του παιχνιδιού, στη σημασία του στην εκπαίδευση και θεραπεία των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Ωστόσο είναι αναγκαία, όμως, η επιμόρφωση και η κατάρτιση εκπαιδευτικών, αλλά και εκπροσώπων των ειδικοτήτων και γονέων στους τρόπους χρήσης του παιχνιδιού στο εκπαιδευτικό και θεραπευτικό πρόγραμμα των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Το παιχνίδι είναι η πιο ευχάριστη δραστηριότητα για όλα τα παιδιά και πρέπει να περιλαμβάνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων ως μία ξεχωριστή ενότητα. Είναι αναγκαίο οι αρμόδιοι του υπουργείου να συνειδητοποιήσουν την αξία του παιχνιδιού για τα παιδιά και τη συμβολή του στη βελτίωση του κοινωνικού και του επικοινωνιακού τομέα. Επίσης το υπουργείο πρέπει να φροντίσει για την κατάλληλη οργάνωση του σχολικού χώρου και των αιθουσών διδασκαλίας, ώστε να ευνοούν την ανάπτυξη του παιχνιδιού και επιπλέον να παρέχει στους εκπαιδευτικούς και στους εκπροσώπους των ειδικοτήτων τα κατάλληλα υλικά για την ανάπτυξη του παιχνιδιού στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση και όχι μόνο.

Επίλογος Στο μέλλον είναι αναγκαία περαιτέρω έρευνα που θα καταδεικνύει τη στάση των εκπαιδευτικών, των εκπροσώπων ειδικοτήτων και των γονέων απέναντι στην ανάπτυξη δεξιοτήτων παιχνιδιού στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση και που θα παρέχει χρήσιμες και συγκεκριμένες πληροφορίες για τη χρήση του παιχνιδιού από εκπαιδευτικούς, τους διάφορους ειδικούς και τους γονείς. Οι γονείς μπορούν να δώσουν τις πιο χρήσιμες πληροφορίες για το παιχνίδι του παιδιού τους και να βοηθήσουν τους ειδικούς στο έργο τους. Άρα είναι σημαντικό, η έρευνα να στραφεί και στην ομάδα των γονέων. Επίσης πρέπει να ερευνηθεί περισσότερο η αποτελεσματικότητα της χρήσης του παιχνιδιού στην εκπαίδευση των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση και να δοθεί έμφαση από τους αρμόδιους στο σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων παρέμβασης με τη χρήση του παιχνιδιού

Επίλογος Βέβαια η έρευνα για την αποτελεσματικότητα της χρήσης του παιχνιδιού θα ήταν καλύτερο να προσανατολίζεται μόνο στους εκπαιδευτικούς και στους εκπροσώπους των ειδικοτήτων που είναι έμπειροι και καταρτισμένοι στην ήπια νοητική υστέρηση και στο παιχνίδι των παιδιών αυτών, προκειμένου να προκύψουν αξιόπιστα συμπεράσματα. Επιπλέον, θα ήταν χρήσιμο να διερευνηθούν εμπειρικά οι θεραπευτικές επιδράσεις του παιχνιδιού μεταξύ παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση με διαφορετικά επίπεδα λειτουργικότητας. Το κάθε παιδί είναι διαφορετικό και έτσι είναι δύσκολο να καταλήξουμε σε γενικευμένα συμπεράσματα για το παιχνίδι όλων των παιδιών. Χρειάζεται επίσης η έρευνα να στραφεί περισσότερο και στους παράγοντες που επηρεάζουν ή διευκολύνουν το παιχνίδι των παιδιών, όπως είναι για παράδειγμα η χρήση της μίμησης, η χρήση καθοδηγητικού παιχνιδιού, η χρήση συγκεκριμένων παιχνιδιών, κ.α.

Επίλογος Παράλληλα ίσως θα ήταν ωφέλιμη και η μελέτη του παιχνιδιού των παιδιών τυπικής ανάπτυξης από τους εκπαιδευτικούς και τους εκπροσώπους των ειδικοτήτων. Έτσι θα βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί και οι εκπρόσωποι των ειδικοτήτων, ώστε να σχεδιάζουν κατάλληλα προγράμματα παρέμβασης μέσω του παιχνιδιού, που θα είναι χρήσιμα και αποτελεσματικά στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση. Ακόμη, πρέπει να δοθεί σημασία και στην αξιολόγηση των παιδιών αυτών μέσα από το παιχνίδι. Είναι αναγκαίο να διερευνηθεί η χρησιμότητα του παιχνιδιού στην αξιολόγηση της γνωστικής ανάπτυξης και μάθησης των παιδιών, καθώς και ο ρόλος του παιχνιδιού στη θεραπευτική παρέμβαση. Είναι αναγκαία και η περαιτέρω έρευνα για το ρόλο του παιχνιδιού στη θεραπευτική παρέμβαση και για την αποτελεσματικότητα του συνδυασμού συμπεριφορικών μεθόδων θεραπείας και παιγνιοθεραπείας στα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση και όχι μόνο.

Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση
Anning, A. (1994). “Play and legislated curriculum. Back to basics: An alternative view”, στο Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. Becker, K. (2005a). Games and learning styles. ICET 2005 Education and technology. Canada: Calgary, Alberta Becker, K. (2005b). How are games educational: learning theories embodied in games DIGRA Vancouver. Bell, J. (2001). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg. Bennett, N. & Kell, J. (1989). “A good Start? Four Years Old in Infant Schools”. London: Blackwell, στο Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. Bennett, N., Wood, E. A., & Rogers, S. (1997). “Teaching through play: Teacher’s Thinking and Classroom Practice”, στο Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. Bernadette, D. (2003). Υποστηρίζοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία στην προσχολική ηλικία. Αθήνα: Σαββάλας. Boucher, J., Lewis, V. (1990). “Guessing or creating? A reply to Baron-Cohen”, British Journal of Developmental Psychology, στο Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός : εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης. Bruce, T. (1994). “Play, the universe and everything”, στο Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Βιβλιογραφία Caillois, R. (1992). “Les jeux et les hommes”. Paris: Gallimard, coll. “Folio-essais”, στο Γερμανός, Δ. (1998). Χώρος και Διαδικασίες Αγωγής: Η Παιδαγωγική Ποιότητα του Χώρου. Αθήνα: Gutenberg. Carvey C.. (1990) Το παιχνίδι: η επίδραση στην εξέλιξη του παιδιού. Κουτσουμπός Α.Ε. Cattanach, A. (2003). Θεραπεία μέσω του παιχνιδιού. Αθήνα: Σαββάλας. Cleave, S. & Brown, S. (1991). “Early to school: Four Year Olds in Infant Classes”, Slough: NFER/Nelson στο Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. Cohen L. & Manion, L (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cohen, L. Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Day, J. (1995) Access technology: making the right choice. Coventry: NCET De Freites, S.(2006). Using games and simulations for supporting learning. Dethheridge, T. (1996) “Information technology”, στο Ashdow, R. and Bovair, K. Enabling access: effective teaching and learnig for pupils with learning difficulties. London: David Fulton Frith, U. (1994). Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hoxter S., (1996). «Παιχνίδι και Επικοινωνία», στο: Μπόστον Μ.& Ντολ Ν. Ο ψυχοθεραπευτής του παιδιού. Προβλήματα που αντιμετωπίζουν παιδιά και Νεαρά άτομα.. Αθήνα: Καστανιώτης.

Βιβλιογραφία Javeau, C. (2000). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο: το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή. Αθήνα: Τυπωθήτω Jordan, R. (2000), Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α. Jordan, R. (2000). Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Jordan, R. και Powell, S. (2001). Οι Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες των Παιδιών με Αυτισμό : Δεξιότητες Μάθησης και Σκέψης. Αθήνα : Ε.Ε.Π.Α.Α. Jordan, R.(1999). «Autistic spectrum disorders: An introductory handbook for practitioners», στο Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός: εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης. Jordan, R., Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών με αυτισμό. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α. Linn, R., Gronlund, N. (2000). «Measurement and Assessment in Teaching», στο Αγαλιώτης, Ι. (2006).Διδασκαλία παιδιών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής: Οικοπροσαρμοστική προσέγγιση. Τόμος Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Peeters, T. (2000). Αυτισμός: Από την θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα : Ε.Ε.Π.Α.Α.

Βιβλιογραφία Popham, W.J.(2002). «Classroom Assessment: What teachers need to know», στο Αγαλιώτης, Ι. (2006).Διδασκαλία παιδιών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής: Οικοπροσαρμοστική προσέγγιση. Τόμος Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Powell, S., Jordan, R.(2001). Αυτισμός και μάθηση: Ένας οδηγός καλής πρακτικής. Αθήνα : Ε.Ε.Π.Α.Α. Quill, K. A. (2000). Διδάσκοντας Αυτιστικά παιδιά: Τρόποι για να αναπτύξετε την επικοινωνία και την κοινωνικότητα. Αθήνα: Έλλην. Rapin, I. (1997). «Current concepts: Autism», στο Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός : εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης. Schopler, E., Mesibov, G. (1998). «Diagnosis and Assessment in Autism», στο Wing, L. (2000). Το αυτιστικό φάσμα: Ένας οδηγός για γονείς και επαγγελματίες. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α. Sherratt, D.(2002). Developing pretend play in children with autism: A case study, στο Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός: εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης. Sluckin, A. (1981). «Growing up in the playground: The social development of children», στο Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ.Δάρδανος. Vygotsky L.S., (1997). Νους στην κοινωνία. Αθήνα.: Gutenberg. White, C. (2002). «The social play record: The development and evaluation of a new instrument for assessing and guiding the social interaction of children with autistic spectrum disorders», στο Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός: εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης. Wing, L. (2000). Το αυτιστικό φάσμα: Ένας οδηγός για γονείς και επαγγελματίες. Αθήνα : Ε.Ε.Π.Α.Α.

Βιβλιογραφία Αγαλιώτης, Ι. (2006). Διδασκαλία παιδιών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής: Οικοπροσαρμοστική προσέγγιση. Τόμος Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Αγαλιώτης,Ι.(2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα.: Ελληνικά Γράμματα. Αντωνιάδης, Α. (1994). Το παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω Βογινδρούκας, Ι. & Sherratt, D. (2005). Οδηγός εκπαίδευσης παιδιών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Αθήνα: Ταξιδευτής. Βοσνιάδου , Σ. (2006) Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές, Αθήνα: Gutenberg. Γερμανός, Δ. (1993). Χώρος και Διαδικασίες Αγωγής: Η Παιδαγωγική Ποιότητα του Χώρου. Αθήνα: Gutenberg. Γκονέλα, Ε. (2006). Αυτισμός: Αίνιγμα και Πραγματικότητα. Από τη θεωρητική προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα.: Οδυσσέας. Γκούρου Α. (1996). Το παιδί και το παιχνίδι., τ. 36, Εκπαιδευτική Κοινότητα . Γουσίδης, Κ. (2007). Τυχαίος ο αυτισμός-Από μεταλλάξεις και όχι κληρονομικά τα περισσότερα κρούσματα, Αγγελιοφόρος της Κυριακής, ημερομηνία από 16/9/2007: 32. Γρίβα Α. (1987). Ελάτε να παίξουμε. Αθήνα: Θυμάρι.

Βιβλιογραφία Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων (1993). Ζώντας και δουλεύοντας με τον αυτισμό. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α. Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός, εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα:Παπαζήση. Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός : εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήσης. Κάππας, Χ.(2000), Ο ρόλος του παιχνιδιού στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Ατραπός. Κάππας, Χ.(2003). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην παιδική ηλικία. Αθήνα:. Ατραπός. Μεϊμάρης, Μ. & Γκούσκος, Δ. (2009). Ψηφιακό παιχνίδι και μάθηση. Ημερομηνία πρόσβασης 07/01/2009 από Καργανάκης, Α. (2004). Η σκοτεινή πλευρά των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Καθημερινή : Κοντοπούλου, Μ.(2003). Παιχνίδι και ψυχική υγεία (πρακτικά διημερίδας). Θέρμη – Θεσσαλονίκης: University studio press. Κοτσακώστα, Μ.,Καρανταΐδου, Στ., Μιχαλόπουλος, Γ. (2000). Το παιχνίδι στη θεωρία του Βυγκότσκι, Το εικονικό σχολείο, 2: 3-28. Κυπριωτάκης, Α. (1995). «Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους», στο Νότας, Σ. Εκλεκτική θεραπευτική προσέγγιση, μοντέλο παρέμβασης για παιδιάπροσχολικής ηλικίας με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές-αυτισμό. Διεπιστημονική Προσέγγιση. Ηράκλειο: Ζωοδόχος Πηγή.

Βιβλιογραφία Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2003) Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη
Νόμος για την ειδική αγωγή 2817/ Ομάδα Εργασίας του Συνδέσμου των Διευθυντών Σχολείων για Παιδιά με Αυτισμό και για Ενήλικες (2001). Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό. Αθήνα: Ε.Ε.Π.Α.Α. Παπαδόπουλος Ν., (1991.) Ψυχολογία: σύγχρονα θέματα: σπουδές, εφαρμογές, κοινωνικοποίηση, παιχνίδι, μάθηση, επιθετικότητα, ωριμότητα, κληρονομικότητα, περιβάλλον προσωπικότητα, εφηβεία, πειθαρχία, αυτοχειρία, ναρκωτικά. Αθήνα Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου Ε.Κ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.. Λευκωσία. Ράπτης, Α. και Ράπτη, Α. (2006). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Τόμος Α΄. Αθήνα. Αυτοέκδοση. Σιδέρη- Ζωνίου, Α. (2001) Ένταξη αμεα και αναλυτικά προγράμματα.. Συνοδινού, Κ. (1994). Παιδικός Αυτισμός-Θεραπευτική προσέγγιση. Αθήνα.: Πύλη. Τριλιανός, Θ. Α. (1992), Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Αθήνα: Τολίδη. Τσάντας, Ν., Μωυσιάδης Χ., Μπαγιάτης Ν., Χατζηπαντελής Θ. (1999). Ανάλυση δεδομένων με τη βοήθεια στατιστικών πακέτων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις ΖΗΤΗ Τσαούσης (2001). Η Κοινωνία του Ανθρώπου: Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg 2001: από Τσόρμπα, Χ. (2007). Αυτισμός: Βοηθάει η έγκαιρη διάγνωση, Αγγελιοφόρος της Κυριακής, : 4.

Βιβλιογραφία ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2003). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για Μαθητές με Αυτισμό. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2002). ΑΠΣ/ΔΕΠΠΣ Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης .ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2004). ΑΠΣ/ΔΕΠΠΣ Ειδικής Αγωγής. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2000). Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματα Ειδικής Αγωγής, Αθήνα Φύτρος, Κ. (2005). Η Πληροφορική στην Ειδική Αγωγή. από cor.pdf Χουϊζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Homo ludens).. Αθήνα.: Γνώση. Χρυσή Ιγγλέση (1997). Πρόσωπα Γυναικών-Προσωπεία της Συνείδησης: Συγκρότηση της Γυναικείας Ταυτότητας στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Οδυσσέας .

Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση
Aarons, M. & Gittens, T. (1998). Autism. A social skills approach for children andadolescents. UK: Winslow Press Ltd. American Academy of Neurology (2000). Practice Parameter: Screening and Diagnosis of Autism – Report of the Quality Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology and the Child Neurology Society, Neurology, 55: Anderson, A., Moore, D.W., Godfrey, R. (2004). Social skills assessment of children with autism in free play situations, Autism, 8: Beers, C., Wehman P.(1985).Play skill development. In Fallen M. & Umansky W. Young children with special needs. Columbus, OH: Merrill, p.p In Guddemi, M. (1990). Play and Learning for the Special Child, Early Education for the Handicapped, l8: Blair, P. (1996). Parental Perceptions of the Lifestyle Changes Associated with Having an Autistic Child: A Gender Comparison, ERIC-Reports – Research, Technical 143: 1-15. Blatchford, P. (1996). We did more then: Changes in pupils’ perceptions of breaktime (recess) from 7 to 16 years, Journal of Research in Childhood Education, 1: Bledsoe, N. (1982). A study of reliability and validity of a preschool play scale, American Journal of Occupational Therapy, in Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment, Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12. Boucher, J. (1999). Editorial: Interventions with Children with Autism-Methods Based on Play, Child Language Teaching and Therapy 15:1-5, in Jordan, R.(2003).Social play and autistic spectrum disorders, Autism, 7 : Boucher, J. (1999). Editorial: Interventions with children with autism – methods based onplay. In Child Language Teaching and Therapy, 15:1-5. Boyer, W. (1997). Enhancing playfulness with sensorial stimulation. Journal of Research inchildhood Education, 12: Brodin, J.(1999). Play in children with Severe Multiple Disabilities: Play with toys – a review, Stockholm.

Βιβλιογραφία Brown J. & Whiten, A. (2000). Imitation, theory of mind and related activities in autism: Anobservational study of spontaneous behaviour in everyday contexts. Autism, 4: Brown, J., Murray, D Strategies For Enhancing Play Skills For Children With Autism Spectrum Disorder, Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36: Bundy, A.C. (2001). Measuring play performance. In Law M., Baum D. Measuring occupational performance supporting best practice in occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack Ink, Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment, Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12. Carroll, J. (2002). Play therapy: the children’s views, Child and Family Social Work, 7: Chance P. (1979). Learning through play”. New York: Gardner Press. In Zigler E.F., Singer D. G. & Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington, DC: Zero To Three Press. Christie, J.F., Yawkey, T.D. (1987). Play and early childhood development. Glenview, IL: Scott, Foresman and Company. In Zigler E.F., Singer D. G. & Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington, DC: Zero To Three Press. Cogher, L. (1999). The use of non –directive play in speech and language therapy, Child Language Teaching and therapy, 15: 7-15.

Βιβλιογραφία Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2003). Research Methods in Education. London: RoutledgeFalmer. Cohen, U., Beer, J., Golden, W. (1979).Mainstreaming the handicapped: A design guide. Milwaukee: University of Winsconsin, Center of Architecture and Urban Planning Research. In Guddemi, M. (1990). Play and Learning for the Special Child, Early Education for the Handicapped, 18: Coplan, R. J., Rubin, K. H. (1998). Exploring and Assessing Nonsocial Play in the preschool: The development and validation of the Preschool Play Behavior Scale, Social Development, 7: Day,J. (1995). Access technology: making the right choise, Coventry: NCET D’Ateno, P.M., Taylor, B.A. (2003). Using video modeling to teach complex play sequences to a preschooler with autism, Journal of Positive Behavior Interventions, 5: 5-11. Delamont,S. (1980). Sex roles and the school. London: Methuen Dominguez, A., Ziviani, J. (2006). Play behaviors and play object preferences of young children with autistic disorder in a clinical play environment. Autism, 10: Eder,D. & Hallinan, M.T. (1978) Sex differences in children’s friendships. American Sociological Review, 43 : Finn, D.N.& Fewell, R.R.(1994). The use of play assessment to examine the development of communication skills in children who are deaf-blind. Journal of Visual Impairment and Blindness, 8:

Βιβλιογραφία Garvey, C. (1977). Play. London: Fontana.
Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press in Brown, J., Murray, D. (2001). Strategies for Enhancing Play Skills for children with Autism Spectrum Disorder. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36: Gagne, R.,M., Briggs, L., j. And Wager, W.,W.(1992). Principles of instructional design. Fort Worth, Tex: Ηarcourt brace Jovanivich college Publishers Ghoroury, N.H., Romanczyk, R.G. (1999). Play Interactions of Family Members Towards Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 29: Gregor, E. M., Campbell, E. (2001). The attitudes of Teachers in Scotland to the Integration of Children with Autism into Mainstream Schools. Autism, 5:189:207. Guddemi, M. (1990). Play and Learning for the Special Child. Early Education for the Handicappe., 18: Henshll, C. & Mac Guire, J. (1986) Gender development, στο M.Richards and P.Light. Children of social worlds”. Cambridge :Polity Press Hess, L. (2006). I would like to play but I don’t know how: a case study of pretend play in autism. Child Language Teaching and Therapy, 22: Hobson, R.P.(1993). The emotional origins of social understanding. Philosophical Psychology, 6: Holmes, E.& Willoughby, T. (2005). Play behavior of children with autism spectrum disorders. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 30:

Βιβλιογραφία Hunt, P. & Goetz, L. (1988). Teaching Spontaneous Communication in Natural Settings through Interrupted Behaviour Chains. Topics in Language Disorders, 9: James, A. (1993) Childhood identity. Edinburgh: University Press Jordan, R.(2003).Social play and autistic spectrum disorders. Autism, 7: Josefi, O. & Ryan, V. (2004). Non-Directive Play Therapy for Young Children with autism: A case study. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 9: Kalverboer, A.F. (1977).Measurement of play: Clinical application, ιn Tizard, B. & Harvey, D. Biology of play. Philadelphia, PA: Lippincott., ιn Guddemi, M. (1992). Play and Learning for the Special Child, Early Education for the Handicapped. 18: Kasari, C., Freeman S. and Pararella, T.(2006). Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 47: Kassari C., Sigman, M., Mundy, P.(1988).Caregiver interactions with autistic children. Journal of Abnormal Child Psychology, 16: στο Siller, M. & Sigman, M. (2002). The behaviors of Parents of Children with Autism Predict the Subsequent Development of their Children’s Communications. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(2): Knox, S. (1997). Development and current use of the Knox Preschool Play Scale, in L.D. Parham & L.S. Fazio. Play in Occupational Therapy for children. St. Louis, MO: Mosby, p.p In Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12. Lantz, J. (2001). Play Time: An examination of Play Intervention Strategies for children with autism spectrum disorders. The Reporter. 6: 1-7.

Βιβλιογραφία Lazarus, B.D.(1998). Say cheese! Using personal photographs as prompts. Teaching Exceptional Children, 3: 4-7. In Morrison, R.S., Sainato D.M. and Sayaka E. (2002). Increasing Play Skills of Children With Autism Using Activities Schedules and Correspondence Training., Journal of Early Intervention, 25: Langer, A. (1985). Personal computers and people with disabilities. Australian disability review, 15: 28-33 Lester, J. (2006). Brigadoon, an innovative online community for people dealing with Asperger’s Syndrome and Autism. Lever, J. (1976) Sex differences in the games children play. Social problems, 23: Levin, M. (2009). Vision magazine. Lewis, V., Boucher, J. (1977). The test of pretend play. Manual London: Psychological Corporation, στο Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12. Libby, S., Powell, S., Messer, D. & Jordan R. (1998). Spontaneous Play in Children with Autism: A Reappraisal. Journal of autism and Developmental Disorders, 28: Libby. S., Powell, S. & Jordan, R. (1998). Spontaneous play in children with autism: A reappraisal. Journal of Autism and Developmental Disorder, 28: Lieberman, J.N. (1977).Playfulness: Its relationship to imagination and creativity. New York: Academic Press. στο Zigler E.F., Singer D. G. & Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington. DC: Zero To Three Press. Linder, T.W. (1990). Transdisciplinary Play-Based Assessment: A Functional Approach to Working with children. Batimore, MD: Paul H. Brooks στο Vance, L. K. & Ryalls, B. O. (2005). A systematic, Reliable Approach to Play Assessment in Preschoolers. School Psychology International, 26: Linder, T.W. (1993).Transdisciplinary Play-Based Assessment: A Functional Approach to Working with children. Batimore, MD: Paul H. Brooks στο Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12.

Βιβλιογραφία Lowery, E. (1985). Autistic aloofness reconsidered: case reports of two children in play therapy. Bulletin of the Menninger Clinic, 49: Luckett, T. & Bundy A.(2007). Do behavioral approaches teach children with autism to play or are they pretending. Autism, 11: Malone, T. W.(1981). Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Sciense Mchale, S., Simeonsson, R.J. (1980). The Social and Symbolic Quality of Autistic Children’s Communication. Journal of Autism and Developmental Disorders, 10: Mehan, H, (1993). Why I Like to Look: On the Use of Videotape as an Instrument in Educational Research. στο Schratz, M. Qualitative Voices in Educational Research. London and Washington DC: The Falmer Press. Mero, M. (2002). Asperger syndrome with co morbid emotional disorder-treatment with psychoanalytic psychotherapy, in Meyer, L., Fox, A. (1987). The effects of Teacher Intrusion on Social Play Interactions Between Children with Autism and Their Non-handicapped Peer., Journal of Autism and Developmental Disorders, 17: Miles, M.B. & Huberman A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications. Millar, S. (1968). The Psychology of Play. London: Penguin Books. Morrison, R.S., Sainato D.M. and Sayaka E. (2002). Increasing Play Skills of Children with Autism Using Activities Schedules and Correspondence Training. Journal of Early Intervention, 25: Paweni, S. N., Rubovits D. (2000). The power of play. The Exceptional Parent 30:

Βιβλιογραφία Preissler, M.A. (2006). Play and Autism: Facilitating Symbolic Understanding στο Singer,D.,Michnick,R.,Hirsh-Pasek,K.(2006). Play, Learning. How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social – Emotional Growth. New York, NY: Oxford University Press, Chapter 12: Reagon, K.A., Higbee, T.S. (2006). Teaching Pretend Play Skills to a Student with Autism Using Video Modeling with a Sibling as a Model and Play Partner. Education and Treatment of Children, 29: Rettig, M.A. (1994). Play Behaviors of Young Children with Autism: Characteristics and Interventions. Focus on Autistic Behaviour. Richard T. Schaefer (2000). Sociology. New York: McGraw-Hill, σ.65, Rogers, C.S. (1988). Play in the lives of children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC). στο Zigler E.F., Singer D. G. & Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington, DC: Zero To Three Press. Royeyers, H. & van Berkalaer-Onnes, I. (1994). Play in autistic children. Communication and Cognition, 27: Rubin, K. H. (2001). The Play Observation Scale (POS). Center for Children, Relationships, and Culture, University of Maryland. Russ, S. W. (2004). Play in Child Development and Psychotherapy: Toward Empirically Supported Practice. Lawrence Erlbaum associates, Publishers, London, Mahwah, New Jersey.

Βιβλιογραφία Safford, P. (1989). Integrated teaching in early childhood. White Plains, NY: Longman στο Guddemi, M. (1990). Play and Learning for the Special Child. Early Education for the Handicapped 18: Saridaki, M., Gouscos, D. & Meimaris, M. (2009). Digital game-based learning for students with mild intellectual disability: The Epinoisi progect. Ημερομηνία πρόσβασης 07/10/2009 από Sherratt, D & Peter, M. (2002). Developing Play and Drama in Children with Autistic Spectrum Disorders. London: David Futon. Siaperas, P., & Beadle-Brown, J. (2006). A case study of the use of a structured teaching approach in adults with autism in a residential home in Greece. Autism: The International Journal of Research and Practice, 10: Sigafoos, J. (1999). Longitudinal Assessment of Play and Adaptive Behavior in Young Children with Developmental Disabilities, Research in Developmental Disabilities, 20: Sigman, M, Ungerer, J.A., Mundy, P., Sherman, T. (1987).Cognition in autistic children,. στο D.J. Colven, A. M. Donellan, & R. Paul. Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, pp , New York: Wiley. Siller, M. & Sigman, M.(2002). The behaviors of Parents of Children with Autism Predict the Subsequent Development of their Children’s Communication. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32:

Βιβλιογραφία Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children. Glenview, IL: Scott Foresman στο Zigler E.F., Singer D. G. & Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington, DC: Zero To Three Press. Smith, J.C. (2001). Occupational Therapy for Children. Mosby Inc, A Harcourt Sciences Company. Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12. Stahmer, A.C. (1995). Teaching symbolic play skills to children with autism using pivotal response training. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25: Stahmer, A.C.(1999). Using Pivotal Response Training to Facilitate Appropriate Play in Children with Autistic Spectrum Disorders. Child Language Teaching and Therapy 15: Stewart, B.C. (2003). Pervasive Developmental Disorder: Client –Centered Approach: A guide for Parents and Teachers. EDRS Price. Stone,W.L., Lemanek K.L. (1990). Parental Report of Social Behaviors in Autistic Preschoolers. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20: Takata, N. (1974). Play as a prescription in Reilly, M. (Ed.). Play as explanatory learning : Studies in curiosity behavior. Beverley Hills, CA: Sage Publications, p.p In Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51: 3-12. Terpstra, J.E., Higgins, K. & Pierce, T. (2002). Can I Play? Classroom – Based Interventions for Teaching Play Skills to Children with Autism. Focus on autism and other developmental disabilities, 17: Tiegerman, E., & Primavera, L. (1981). Object manipulation: An international strategy with autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 11, Tomkiewicz, S.(2009). Autisme et méthodes éducatives, από

Βιβλιογραφία Tunali, B., Power, T.G. (2002). Coping by Redefinition: Cognitive Appraisals in Mothers of Children With Autism and Children Without Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32: Vance, L.K., Needelman, H. & Troia, K. (1999). Early Childhood Assessment: A comparison of the Bayley Scales of Infant Development and Play- Based Assessment in Two-Year Old At- Risk Children. Developmental Disabilities Bulletin, 27: 1-12. Vig, S., Kaminer, R.(1998). EITI Newsletter. Early Intervention Training Institute. Vygotsky, L. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 5: 6-18, στο Zigler E.F., Singer D. G. & Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington. DC: Zero To Three Press. Watson, L.R.(1998). Following the child’s lead: Mothers’ interactions with children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28: Weininger, O. & Daniel, S. (1992).Playing to learn, in Brown, J., Murray, D. (2001). Strategies for Enhancing Play Skills for children with Autism Spectrum Disorder. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36:

Βιβλιογραφία Williams, E. (2001). Taking a closer look at functional play in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31 : 67-77 Williams, E. (2003). A Comparative Review of Early Forms of Object-Directed Play and Parent – Infant Play in Typical Infants and Young Children with Autism, 7: Williams, E., Reddy, V. & Costall, A. (2001). Taking a Closer Look at Functional Play in Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorder, 31: Wimpory, D.S.Hobson, R.P. (2007). What facilitates Social Engagement in Preschool Children with Autism?. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37:

Βιβλιογραφία Wolfberg, P. (1995). Play and imagination in children with autism. New York: Teachers College Press, στο Brown, J., Murray, D. (2001). Strategies for Enhancing Play Skills for children with Autism Spectrum Disorder. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36: Wolfberg, P.J.& Schuler, A.L. (1999). Fostering peer interaction, imaginative play and spontaneous language in children with autism. Child Language Teaching and Therapy, 15: Wulff, S.B. (1985). The symbolic and Object Play of Children with Autism: A review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 15: White,J. (1983). Beyond the wedny house:sex role stereotyping in the primary schools. School Concil:Lomgman. Yuill, N., Strieth, S. (2007). Brief Report : Designing a playground for children with Autistic Spectrum Disorders – Effects on Playful Peer Interactions. Journal of Aytism and Developmental Disorders, 37: Zigler E.F., Singer D. G., Bishop S.J. (2004). Children’s Play: The roots of Reading. Washington, DC: Zero To Three Press. Terpstra, J.E, Higgins, K. & Pierce, T. (2002). Can I Play ? Classroom-Based Interventions for Teaching Play Skills to Children with Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17: , 128.

Διαδίκτυο http://www.thepsypa.gr/images/omilies_imeridas_rousou.pdf

Διαδίκτυο http://archive.enet.gr/online/online_text/c=112,id=33414596
(British Association of play therapists) (Διεπιστημονικό Κέντρο Ψυχοκοινωνικής Υποστήριξης Παιδιών και Ενηλίκων) (Παιδικό Αναπτυξιακό Κέντρο Ηρακλείου) (Παιδικό Εργαστήρι Κέντρο Λόγου-Γραφής και Συμπεριφοράς) National Autistic Society .org (Autism Society of America, 2004)

ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΠΟΛΥ!!!

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «Στάσεις και αντιλήψεις.

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Σχετικά με το έργο

Σχόλια

Είσοδος

Σύνδεση μέσω των κοινωνικών δικτύων:

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «Στάσεις και αντιλήψεις.

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Παρόμοιες παρουσιάσεις

Σχετικά με το έργο

Σχόλια