Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας Mια απόπειρα δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης της Σοφίας Χατζηνικολάου.

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας Mια απόπειρα δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης της Σοφίας Χατζηνικολάου."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας Mια απόπειρα δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης της Σοφίας Χατζηνικολάου

2 Αξιολόγηση στο σχολείο?

3 Αξιολόγηση στο σχολείο  Είναι η στάθμιση των δυνατοτήτων που ο μαθητής διαθέτει, της προσπάθειας που καταβάλλει και των αποτελεσμάτων που πετυχαίνει. Ακόμη, με την αξιολόγηση σταθμίζεται το έργο του εκπαιδευτικού και η προσφορά του σχολείου. Σκοπός είναι η παρώθηση του παιδιού και η σωστή αυτοαντίληψη, καθώς και η ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης για την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου.

4 • Η αξιολόγηση είναι σημαντική?

5 Η αξιολόγηση είναι σημαντική  Γιατί μαθαίνει στο μαθητή να αξιολογεί και να αξιολογείται, κάτι το οποίο θα γίνεται σε όλη τη ζωή του.  Κάθε αξιολόγηση θετική ή αρνητική, αποτελεί κίνητρο και γίνεται ερέθισμα για παραπέρα δράση και μελλοντική σωστή συμπεριφορά.  Κατά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός στηρίζεται στην επιστημονική αρχή ότι η διδακτέα ύλη δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μέσο που βοηθάει το μαθητή να εξελιχθεί σε ολοκληρωμένη προσωπικότητα.

6 Η αξιολόγηση για να είναι αντικειμενική, πρέπει να είναι ευέλικτη, ώστε να επιτρέπει την επίτευξη των στόχων της, οι οποίοι είναι:  να επισημαίνει αδυναμίες και λάθη,  να βελτιώνει προγράμματα και μεθόδους,  να καλλιεργεί τη συνολική προσωπικότητα του μαθητή, εφόσον ο μαθητής μας ενδιαφέρει ως «όλον»,  να μυήσει το μαθητή στη δια βίου παιδεία,  να ενισχύσει την επιμονή, την υπομονή, την αυτοπεποίθηση, την εργατικότητα, τη μετριοφροσύνη και τη θετική στάση του μαθητή, απέναντι στο αντικείμενο της μάθησης.

7 Η αξιολόγηση • Δεν περιορίζεται μόνο στον έλεγχο της στείρας αποστήθισης πληροφοριακών στοιχείων, ούτε αναφέρεται επιλεκτικά στην επίδοση του μαθητή στα διάφορα σχολικά μαθήματα. Η αξιολόγηση οφείλει να καλύπτει και άλλα χαρακτηριστικά του μαθητή, τα οποία σχετίζονται με τη συνολική παρουσία και τη δράση του στο σχολείο, όπως είναι:

8  η συμμετοχή του στη σχολική εργασία,  η προσπάθεια την οποία καταβάλλει,  το ενδιαφέρον που δείχνει,  οι πρωτοβουλίες τις οποίες αναπτύσσει,  η συνεργασία του με τους συμμαθητές του και με τα άλλα πρόσωπα της σχολικής κοινότητας,  η τήρηση των κανόνων λειτουργίας του σχολείου.  Ο,τιδήποτε άλλο, εντάσσεται στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία και στην όλη δραστηριότητα του σχολείου.

9 Αξιολόγηση ή βαθμολογία?

10 Αξιολόγηση ή βαθμολογία • Στο ελληνικό πρωτοβάθμιο σχολείο οι έννοιες “αξιολόγηση” και “βαθμολογία” στην πράξη ταυτίζονται. Οι σχολικές επιδόσεις των μαθητών/τριών χαρακτηρίζονται με εγγράμματη κλίμακα (Α΄, Β΄, Γ΄, Δ΄) ή αριθμητική κλίμακα (1 έως 10). Οι βαθμολογίες των μαθημάτων αποτυπώνονται στην καρτέλα ελέγχου και παραδίδονται στο γονιό κάθε μαθητή/τριας στο τέλος του διδακτικού τριμήνου. • Ο όρος “βαθμολογία” είναι πιο στενός από τον όρο “αξιολόγηση”, διότι ο βαθμός αποτελεί έκφραση του αποτελέσματος της διαδικασίας της αξιολόγησης. Πρόκειται για ποσοτική αποτίμηση της μέτρησης της επίδοσης σε ένα ορισμένο γνωστικό αντικείμενο. Το σχολείο κατατάσσει τον μαθητή/τρια σε μια βαθμολογική κλίμακα, κυρίως με βάση τις γνώσεις του. Ο όρος “αξιολόγηση” είναι ευρύτερος. Είναι η διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια/δείκτες, η οποία περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους, αναλυτικές εκτιμήσεις και ποιοτικά χαρακτηριστικά.

11 • Το έντονα ανταγωνιστικό κλίμα στη σχολική τάξη, ευνοεί τη δημιουργία μη βοηθητικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η υπερβολική φιλοπρωτία, ειδικά στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, όπου το κυρίαρχο θέμα ανάμεσα στους μαθητές και στους γονείς, είναι ποιος θα πάρει τη σημαία, γεγονός που λειτουργεί ως επιλεκτικός μηχανισμός και χρήζει το μαθητή σαν τον πρώτο μεταξύ των συμμαθητών του.

12 Η επίδοση του μαθητή/τριας ερμηνεύεται η βαθμολογία η αξιολόγηση Ο όρος είναι στενός, άκαμπτος και στατικός. Ο όρος είναι ευρύτερος. Είναι η έκφραση του αποτελέσματος της διαδικασίας της αξιολόγησης, η οποία εμφανίζεται με ένα βαθμό. Διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια/ δείκτες. Δηλώνει την ποσοτική αποτίμηση, τη μέτρηση της επίδοσης του μαθητή/τριας σ’ ένα ορισμένο γνωστικό αντικείμενο. Περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους, αναλυτικές εκτιμήσεις και ποιοτικά χαρακτηριστικά, όπως η ανάπτυξη κριτικής ή αποκλίνουσας στάσης. Το σχολείο κατατάσσει το μαθητή/τρια σε μια βαθμολογική κλίμακα, κυρίως με βάση τις γνώσεις του. Ο μαθητής/τρια, όχι μόνο εντάσσεται σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο, αλλά η επίδοσή του ερμηνεύεται. Δεν ενθαρρύνει την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων καθώς επικεντρώνεται στον τελικό βαθμό και όχι στην διαδικασία (πώς) κατάκτησης της γνώσης. Συμβάλλει σε ανατροφοδοτικές διαδικασίες, διότι δεν εξαντλείται στην αποτίμηση γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, αλλά, ταυτόχρονα, προτείνει τρόπους ανάπτυξής τους. Έχει χαμηλή επικοινωνιακή δύναμη, διότι δεν αποτυπώνει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή/τριας. Ενημερώνει πληρέστερα γονείς και μαθητές/τριες καθώς αποτυπώνει δεξιότητες και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.

13 Πίνακας 1. Συγκριτικός πίνακας των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων βαθμολογίας - αξιολόγησης (Καψάλης 1995, Γρόσδος 2000). Δημιουργεί εντάσεις ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, αλλά και μεταξύ των μαθητών/τριών. Προωθεί τον ανταγωνισμό και εμποδίζει τον ανάπτυξη δημοκρατικού κλίματος στη σχολική αίθουσα, καλλιεργώντας τον ατομικισμό. Διαταράσσει την παιδαγωγική σχέση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες, καθώς κυριαρχούν οι σχέσεις ελέγχου και εξουσίας και όχι οι σχέσεις συνεργασίας. Ανοίγει δίαυλους επικοινωνίας και διαλόγου ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές/τριες. Στιγματίζει το μαθητή/τρια με χαμηλές επιδόσεις ως τον κύριο υπεύθυνο της αποτυχίας του. Ευνοεί τους κοινωνικά ευνοημένους και αδικεί τους κοινωνικά αδικημένους. Αποτελεί σκαλοπάτι για το σχεδιασμό και την υλοποίηση υποστηρικτικών παρεμβάσεων για τους μαθητές/τριες με δυσκολίες μάθησης (εξατομικευμένη και διαφοροποιημένη διδασκαλία).

14 • Άρα η αξιολόγηση δεν είναι μόνο ποσοτική, αλλά κυρίως ποιοτική. Την ποιοτική διάσταση της αξιολόγησης, έρχεται να καλύψει η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία περιγράφει την εργασιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή. Είναι κατά κάποιο τρόπο ένας ενδοατομικός βαθμός, που δείχνει πόσο «καλός» είναι ο μαθητής, όχι σε σύγκριση με τους άλλους μαθητές, αλλά με βάση τις δικές του μαθησιακές ικανότητες και τις δικές του μαθησιακές ευκαιρίες. Με την περιγραφική αξιολόγηση, επιδιώκεται όχι μόνο να αποφευχθούν τα αρνητικά στοιχεία της βαθμολογίας, αλλά ταυτόχρονα, να εκμεταλλευτούν τα θετικά στοιχεία της αξιολόγησης.

15 • Ο/Η εκπαιδευτικός στρέφεται προς τομείς μάθησης που είναι πρωταρχικής σημασίας για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή/τριας, ενθαρρύνει και ενισχύει θετικές πλευρές της κοινωνικής, εργασιακής και μαθησιακής συμπεριφοράς του παιδιού, εντοπίζει ενδιαφέροντα και κλίσεις, χωρίς να παραλείπει την επισήμανση των σημείων που μπορούν να βελτιωθούν. Στους μαθητές/τριες λειτουργεί ανατροφοδοτικά με στόχο την ατομική ενθάρρυνση και την ενίσχυση της ετοιμότητας μάθησης. Οι συγκρίσεις του μαθητή/τριας με τους συμμαθητές/τριες αποφεύγονται, διότι αξιολογικός παράγοντας αποτελεί ο βαθμός επίτευξης των στόχων και η σύγκριση γίνεται με τις προηγούμενες επιδόσεις του μαθητή/τριας.

16 Τα κύρια χαρακτηριστικά της περιγραφικής αξιολόγησης είναι τα εξής:  Στόχο να καλλιεργήσει την αυτογνωσία του μαθητή. Εξασφαλίζει έτσι, την απαραίτητη για κάθε μαθητή ανατροφοδότηση και παιδαγωγική ενίσχυση, για να πετύχει τους στόχους που δεν έχει κατακτήσει ακόμη, βοηθώντας τον παράλληλα να κατανοήσει τι μπορεί να κάνει, τι πρέπει να κάνει και πώς μπορεί να το κάνει. Βοηθά περισσότερο τους αδύναμους μαθητές, ενθαρρύνοντας κάθε θετική τους προσπάθεια.

17 • Συχνά, οι αδύναμοι μαθητές γίνονται δέκτες υποτιμητικών και ειρωνικών σχολίων ή περιφρόνησης ακόμη και αγνόησης. Έτσι το υποτιμημένο παιδί, το παιδί του οποίου όλη του η σχολική πορεία προσδιορίζεται από ένα βαθμό, μπορεί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, στην αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση. • Η βαθμοθηρική συμπεριφορά ορισμένων μαθητών, συμβάλλει στη μετατόπιση του βασικού σκοπού του σχολείου, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η συμπεριφορά της οικογένειας. Η βαθμοθηρία είναι δυνατό να οδηγήσει στη χρήση μη «θεμιτών» μέσων

18 • Για τον αδύνατο μαθητή, η κατάργηση της βαθμολογίας, είναι ένα ψυχολογικά δίκαιο μέτρο, αφού σημαίνει κατάργηση μιας επίσημης επιβεβαίωσης της αποτυχίας. Ο φόβος της αποτυχίας προκαλεί άγχος που καταστρέφει την αυτοπεποίθηση του μαθητή και καταστρέφει τη χαρά που προκύπτει από τη μάθηση (Εbel, 1979). Όπου υπάρχει βαθμολόγηση, υπάρχει και αποτυχία. Αποτυχία σημαίνει ματαίωση, συμπλέγματα και άλλες αρνητικές καταστάσεις για την ομαλή εξέλιξη του παιδιού. Ο κίνδυνος της αποτυχίας δημιουργεί στο μαθητή άγχος, ανασφάλεια, κίνδυνο για κοινωνικό στιγματισμό και περιθωριοποίηση. Έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε σχολεία τα οποία δε χρησιμοποιούν τους βαθμούς για την αξιολόγηση των μαθητών τους, έδειξαν χαμηλά επίπεδα άγχους και ικανοποιητικές σχέσεις μεταξύ των συμμαθητών.

19  Δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να εκφράσει τη γνώμη του, όχι μόνο για το βαθμό επίτευξης των γνωστικών στόχων, αλλά και για την προσωπικότητα του μαθητή.  Δε χρησιμοποιεί βαθμολογικούς ή εγγράμματους χαρακτηρισμούς, αλλά απλές περιγραφές, κατανοητές σε γονείς και μαθητές, με αποτέλεσμα την πληρέστερη πληροφόρηση.

20 • Ο εκπαιδευτικός μέσω της περιγραφικής αξιολόγησης, χρησιμοποιεί ως κριτήριο αναφοράς τις ατομικές επιδόσεις του μαθητή, τοποθετώντας τα πράγματα σε μια εξελικτική προοπτική, συγκρίνει δηλαδή τις σημερινές με τις προηγούμενες επιδόσεις του.

21 • Έτσι, λοιπόν, με την περιγραφική αξιολόγηση, επιτυγχάνεται η ακριβής και περιεκτική πληροφόρηση των γονέων του μαθητή για την πρόοδό του και η διαφοροποιημένη ανατροφοδότηση κάθε μαθητή, αλλά και του δασκάλου για το βαθμό επιτυχίας της διδασκαλίας του.

22 Τα πλεονεκτήματα της περιγραφικής αξιολόγησης:  Δε συντηρεί την ανταγωνιστική συμπεριφορά στην τάξη,  λειτουργεί αντισταθμιστικά,  καλλιεργεί τη συνεργατικότητα,  δε δημιουργεί άγχος επίδοσης στους μαθητές,  ενισχύει την αυτοπεποίθηση,  παρουσιάζει την πρόοδο και τις επιδόσεις του μαθητή με βάση τις ατομικές δυνατότητες αντιμετώπισής τους,  προάγει την κριτική σκέψη.

23 Τα πλεονεκτήματα της περιγραφικής αξιολόγησης:  καλλιεργεί πνεύμα αναζήτησης και έρευνας,  προωθεί τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντα,  οι μαθητές μυούνται στη συστηματική και υπεύθυνη εργασία,  λαμβάνει υπόψη την ολότητα του μαθητή, εφόσον αξιολογεί εξίσου τις γνωστικές ικανότητές του και τη συναισθηματκή και κοινωνική περιοχή της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς του.

24 • Σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, όπως το Βέλγιο, σε ορισμένα κρατίδια της Γερμανίας, στη Δανία, στην Ολλανδία σε ορισμένα καντόνια της Ελβετίας, στην Ισπανία, στην Ιταλία, στη Νορβηγία και στη Σουηδία, η αξιολόγηση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γίνεται χωρίς βαθμούς.

25 Προϋποθέσεις για θετικά αποτελέσματα από την περιγραφική αξιολόγηση  Ευαισθησία και θέληση των δασκάλων, αφού η περιγραφική αξιολόγηση των μαθητών τους, απαιτεί χρόνο και διάθεση, προκειμένου να καταστεί λειτουργική και όχι επιφανειακή.  Συστηματική ενημέρωση και άσκηση των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες παρατήρησης και στην καταγραφή των σχετικών διαπιστώσεων.  Εξατομικευμένη παρακολούθηση του μαθητή για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, όχι μόνο στο χώρο της σχολικής τάξης, αλλά και στο προαύλιο, στις σχολικές εκδηλώσεις, κτλ.  Ευρύτερη ενημέρωση των μαθητών, των γονέων τους και της κοινής γνώμης, για το ρόλο και την αποστολή της περιγραφικής αξιολόγησης.

26 • Ως καταλληλότερη μέθοδος διδασκαλίας, ορίζεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία προάγει τη συνεργασία, την αλληλοβοήθεια, την κατανόηση και συμβάλλει στην απρόσκοπτη «λειτουργία» των μελών της σχολικής τάξης.

27 • Είναι απαραίτητο ο δάσκαλος να διατηρεί ατομικό φάκελο ή αλλιώς παιδαγωγικό ημερολόγιο (Δ.Ε.Π.Π.Σ.σς.20-22), για τον κάθε μαθητή, στο οποίο θα περιέχονται πληροφορίες που δείχνουν τη σφαιρική εικόνα της προσωπικότητας του μαθητή, όπως:

28 – οι επιδόσεις του στα μαθήματα, – οι γνωστικές του δεξιότητες, – η ικανότητά του να μαθαίνει (να βρίσκει πηγές, να ενημερώνεται, να συνθέτει το υλικό που βρήκε και να το παρουσιάζει στην αμάδα της τάξης, κτλ), – οι πρακτικές του δεξιότητες, – οι κοινωνικές του δεξιότητες, – άλλες δεξιότητες, ικανότητες, αδυναμίες, – ενδιαφέροντα, ασχολίες στον ελεύθερο χρόνο κτλ.

29 Κατά τη διάρκεια της καταγραφής των παρατηρήσεων είναι: • (α) οι λέξεις «πάντα», «ποτέ», «ενοχλητικό», «κακό» κ.ο.κ. και • (β) οι εκφράσεις «το παιδί αγαπάει...», «του αρέσει...», «φαίνεται ότι...», «περνάει πολύ ώρα σε...», «σκέφτηκα ότι...», «ένιωσα ότι...», «αναρωτιέμαι αν...», «αυτό είναι δύσκολο για...» κ.ο.κ., καθώς είναι-υποκειμενικές.

30 • Αντίθετα, καλό είναι να χρησιμοποιούνται φράσεις, όπως: «συχνά επιλέγει να...», «τον είδα να...», «την άκουσα να λέει...», «ασχολήθηκε, επί πέντε λεπτά με...», «είπε...», «σχεδόν κάθε μέρα...», «μία ή δύο φορές τον μήνα...» κ.ο.κ. (Gronlund & Engel, 2001' Gronlund & James, 2005).

31 Τα στάδια εφαρμογής της περιγραφικής αξιολόγησης είναι: • Καθορισμός κριτηρίων: Οι μορφές συμπεριφοράς και τα κριτήρια αξιολόγησής τους, πρέπει να είναι καθορισμένα με ακρίβεια. • Παρατήρηση: Απαιτείται συστηματική, διαφοροποιημένη και πολύπλευρη παρατήρηση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό. Αναγκαία σε αυτή τη διαδικασία είναι τα τεχνικά φύλλα (π.χ. φύλλα αξιολόγησης, έντυπα εκθέσεων, κατάλογοι παρατηρήσεων).

32 • Περιγραφή – καταγραφή: Συστηματική καταγραφή της συμπεριφοράς, χωρίς προσωπικές, αξιολογικές κρίσεις και προκαταλήψεις. • Αξιολόγηση: (Καψάλης σσ ).

33 Μεικτό σύστημα αξιολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο • Στο Π.Δ.8/1995 άρθρο 3, αναφέρεται η καθιέρωση ενός μεικτού συστήματος αξιολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο. Η περιγραφική αξιολόγηση κρίνεται υποχρεωτική, παράλληλα με το σύστημα της βαθμολόγησης στις δύο τελευταίες τάξεις, αλλά ελάχιστοι δάσκαλοι την υιοθετούν.

34 • Στο ενημερωτικό έντυπο δεν υπάρχουν όροι όπως: έλεγχος, βαθμολογία κ.ά. • Επίσης, η τυπογραφική και αισθητική του εμφάνιση, καλό είναι να μη θυμίζει τυπικό υπηρεσιακό έγγραφο. • Για πρακτικούς και διοικητικούς λόγους οι βαθμολογίες καταγράφονται στο βιβλίο μητρώου των μαθητών/τριών, αλλά δεν είναι ανακοινώσιμες (εκτός εάν οι γονείς επιθυμούν να λάβουν γνώση). Αν οι γονείς έχουν πεισθεί για τα πλεονεκτήματα της νέας προσέγγισης, είναι πιθανό να αγνοήσουν τη βαθμολογία. • Συνδυασμός βαθμολογίας και αξιολόγησης δεν ενδείκνυται γιατί ελλοχεύει ο κίνδυνος της ακύρωσης των πλεονεκτημάτων της αξιολόγησης.

35 • Στην πρώτη σελίδα, εκτός από τα στοιχεία του σχολείου (ονομασία, διεύθυνση κ.ά.) και τα στοιχεία του μαθητή/τριας (ονοματεπώνυμο, αριθμός μητρώου κ.ά.), σχολιάζονται τον/την εκπαιδευτικό κοινωνικές δραστηριότητες και δεξιότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες). Προσφέρει τη δυνατότητα στον/στην εκπαιδευτικό να εκφράσει τη γνώμη του για την προσπάθεια, το ενδιαφέρον, τη συμμετοχή και τις ιδιαίτερες ικανότητες των μαθητών/τριών. • Δεν χρησιμοποιούνται βαθμολογικοί ή εγγράμματοι χαρακτηρισμοί αλλά απλές, κατανοητές (σε γονείς και παιδιά) περιγραφές. Αποφεύγονται οι ακραίοι ή μειωτικοί χαρακτηρισμοί και καταβάλλεται προσπάθεια (χωρίς προσπάθεια εξωραϊσμού των αδυναμιών και απόκρυψη των προβλημάτων) και προβάλλονται οι θετικές αξιολογικές κρίσεις για να λειτουργήσουν ενθαρρυντικά.

36 Έντυπο ενημέρωσης του/της μαθητή/τριας ……………………………………………… … Δημ. Σχολείο …………… Ταχ. Δ/νση: Ταχ. Κώδικας: Τηλ.: fax: Σχολική χρονιά: Τρίμηνο: Τάξη: Τμήμα: Αριθμός Μητρώου:

37 Γενικά Στοιχεία Εντύπου Ενημέρωσης ΓΕΝΙΚΑΣΤΟΙΧΕΙΑ Εργατικότητα Ενδιαφέρον Προσπάθεια Συμμετοχή Αυτοπεποίθηση Επιμονή Μεθοδικότητα Αποτελεσματικότητα Παρατηρητικότητα Κριτική Ικανότητα Συνεργασία – Σχέσεις με συμμαθητές και εκπαιδευτικούς Δραστηριότητες και εργασίες έξω από την τάξη Ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και δημιουργικές ικανότητες

38 • Η δεύτερη, η τρίτη και η τέταρτη σελίδα περιλαμβάνουν τις επιδόσεις των μαθητών σε συγκεκριμένες δεξιότητες των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. • Π.χ. στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, στον δείκτη: “Ακρόαση” υπάρχει το κριτήριο: “Ακούει με προσοχή τον συνομιλητή του;”. • Ο/Η εκπαιδευτικός δεν περιγράφει μόνο το βαθμό επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας, αλλά προτείνει τρόπους βελτίωσης των αδυναμιών των μαθητών/τριών, προβάλλοντας ιδιαίτερα την προσπάθεια και τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

39 3. Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης Ως σύγχρονες και πρακτικά εφαρμόσιμες εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, δημιούργημα των κινημάτων του κοινωνικού εποικοδομισμού και της κριτικής σκέψης και του κινήματος για την ολιστική προσέγγιση της γνώσης, τα οποία επηρέασαν το θεωρητικό προσανατολισμό των αναλυτικών προγραμμάτων και τη σχολική πρακτική, αναφέρονται: • Η περιγραφική αξιολόγηση. • Ο φάκελος εργασιών του μαθητή/τριας. • Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή/τριας και • Η αξιολόγηση μαθητή/τριας από συμμαθητές/τριες (Χαρίσης, 2006).

40 3.2. Ο φάκελος εργασιών του μαθητή/τριας (portfolio αssessment) Στον ατομικό φάκελο κάθε μαθητή/τριας συγκεντρώνονται αντιπροσωπευτικές εργασίες που αποτελούν υλικό για την αναπτυξιακή και εξελικτική του πορεία. Έχουν επιλεγεί με τη συναίνεσή του και αποτελούν τεκμήρια της δράσης του. Οι εργασίες τοποθετούνται χρονολογικά με βάση τις ημερομηνίες και οργανώνονται κατά θέματα σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών.

41 Τι είναι το Portfolio Τι είναι Τι δεν είναι Ένα πλαίσιο με ξεκάθαρους στόχους εργασίες και κριτήρια. Ένας χώρος για «οτιδήποτε». Μια ευκαιρία να χρησιμοποιήσουμε πιο πολλούς, αυθεντικούς, βασισμένους στις επιδόσεις, δείκτες των ικανοτήτων των παιδιών. Χώρος αποθήκευσης ασύνδετων εργασιών. Μια συνεχής διαδικασία αξιολόγησης ενσωματωμένη στη διδασκαλία. Μια φορά τον χρόνο, αξιολόγηση από ένα άτομο που δεν λαμβάνει μέρος στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Ένας ανοιχτός, προσβάσιμος χώρος αποθήκευσης των εργασιών των παι­διών και των καταγραφών της μαθησιακής τους εξέλιξης. Ένας χώρος συλλογής δειγμάτων εργασίας των παιδιών. Μια συμπληρωματική αξιολόγηση σε άλλες αξιολογήσεις κριτηρίου ή σταθμισμένες αξιολογήσεις. Ένας τρόπος να αποφύγει κανείς συμπεράσματα για τη μάθηση που δεν πέτυχε το προσδοκώμενο επίπεδο ποιότητας.

42 Όταν η εργασία αποτελεί ομαδικό προϊόν, αντίγραφα τοποθετούνται στους φακέλους όλων των μαθητών/τριών της ομάδας. Στόχος είναι διαμέσου του φακέλου, όχι μόνο να αξιολογηθεί η ανταπόκριση του μαθητή/τριας στις γνωστικές απαιτήσεις ή σε άλλους τομείς, αλλά να παρουσιαστεί η εξελικτική πορεία του προγραμματισμού, του στοχασμού, της αυτοκριτικής και της αυτορρύθμισης του μαθητή/τριας (συγκριτική παρουσίαση), καθώς και η διαλεκτική σχέση του μαθητή με το αντικείμενο μελέτης και με τους εταίρους της συνεργασίας: εκπαιδευτικός, συμμαθητές/τριες και γονείς.

43 Πλεονεκτήματα του φακέλου εργασιών αποτελούν • η εμπλοκή των μαθητών/τριών στην πορεία της αξιολόγησης και η καλλιέργεια της υπευθυνότητας, η ανακάλυψη των δυνατοτήτων και αδυναμιών των μαθητών/τριών, • η προώθηση της ενεργητικής μάθησης και η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, • η έμφαση στις ατομικές διαφορές σε μια ανομοιογενή τάξη και • η προώθηση της επικοινωνίας εκπαιδευτικού και γονιών.

44 Ως μειονεκτήματα αναφέρονται • η έλλειψη αξιοπιστίας και εγκυρότητας και • ο μεγάλος χρόνος που απαιτείται για την εφαρμογή του (Γεωργούσης 1998, Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας 2004, Αρβανίτης 2007).

45 • Η αυτοαξιολόγηση και η ετεροαξιολόγηση

46 3.3. Η αυτοαξιολόγηση των μαθητών/τριών Η συνεισφορά της αυτοαξιολόγησης του μαθητή/τριας βρίσκεται στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και στα “παράλληλα ωφελήματα” καθώς συμβάλλει στη βελτίωση της αυτοεικόνας του /της, αναπτύσσοντας παράλληλα την υπευθυνότητα και την αυτογνωσία του. Απαιτείται να είναι προσδιορισμένη με σαφή κριτήρια και οργανωμένη με προσυμφωνημένες δραστηριότητες. Δρα επικουρικά στην περιγραφική αξιολόγηση και στη δημιουργία του portfolio και συμβάλλει στην καλύτερη ανατροφοδότηση του μαθητή/τριας, αφού εξασφαλίζει πληροφορίες, όχι μόνο για το βαθμό επίτευξης ενός σκοπού, αλλά και τις διαδικασίες που επιλέχθηκαν και εφαρμόσθηκαν για την επίτευξη του. Ενίοτε λαμβάνει δημόσιο χαρακτήρα με συζητήσεις και ανακοινώσεις στην ολομέλεια της τάξης ή στις ομάδες των μαθητών/τριών.

47 Η αξιολόγηση μαθητή/τριας από συμμαθητές/τριες Στηρίζεται στην άποψη ότι οι μαθητές/τριες γνωρίζουν εξίσου καλά με τον/την εκπαιδευτικό τους συμμαθητές/τριές τους, μπορούν να διαγνώσουν μερικές ίσως πτυχές της προσωπικότητάς τους καλύτερα από τον ίδιο το διδάσκοντα και να κρίνουν με περισσότερη δικαιοσύνη και αντικειμενικότητα. Ταυτόχρονα, αποτελεί δραστηριότητα ανάπτυξης κριτικής στάσης με κοινωνικές προεκτάσεις καθώς ο μαθητής/τρια, αναλαμβάνοντας τόσο το ρόλο του αξιολογούμενου όσο και του αξιολογητή, καλείται να τεκμηριώσει τις αξιολογικές κρίσεις του υπεύθυνα και με ειλικρίνεια. Ως προς τις κοινωνικές σχέσεις οι οποίες αναπτύσσονται στην ομάδα, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει θετικά τις γνώμες των συμμαθητών/τριών για να σχηματίσει μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για κάθε μαθητή/τριά του.

48 Η πρόταση Η πρόταση για τη δημιουργία ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης επιχειρεί να καρπωθεί τα πλεονεκτήματα τριών εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης: της περιγραφικής αξιολόγησης, του φακέλου εργασιών και της αυτοαξιολόγησης του μαθητή/τριας. Στηρίχθηκε στις απόψεις του κινήματος της αυθεντικής αξιολόγησης (authentic assessment) που υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση: (α) αποτελεί συνευθύνη εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών και (β) αποβλέπει στην αποτίμηση τόσο των γνώσεων του μαθητή/τριας όσο και των ικανοτήτων του να αξιοποιεί τις γνώσεις του σε πραγματικές καταστάσεις (ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων γενίκευσης και πρακτικής εφαρμογής) (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας, 2004).

49 4.1. Παιδαγωγικές προϋποθέσεις Τα προαπαιτούμενα της προτεινόμενης μεθόδου είναι: • Αποτελεί μια συνεχή, δυναμική και ρέουσα διαδικασία που παρακολουθεί τον μαθητή/τρια σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία σε τρεις φάσεις: ως διαγνωστική καθορίσει τις ανάγκες και τους προκαταβολικούς οργανωτές (κριτήρια αξιολόγησης), ως διαμορφωτική λειτουργεί ανατροφοδοτικά και ενημερώνει για την πορεία της διαδικασίας και καθορίζει το είδος της προσπάθειας που πρέπει να γίνει για να πετύχει ο μαθητής/τρια τους διδακτικούς στόχους και ως τελική αποτιμά την προσπάθεια και συμβάλλει στον επανασχεδιασμό.

50 • Ανταποκρίνεται με ευελιξία στις ιδιαιτερότητες της περίστασης (προγράμματα σπουδών, γνωστικά αντικείμενα, στόχοι μάθησης κ.λπ.). • Διαθέτει ένα ισχυρότατο επικοινωνιακό φορτίο χρήσιμο, τόσο στην ενημέρωση εκπαιδευτικών, γονέων και παιδιών όσο και στην ανάπτυξη διαύλων επικοινωνίας μεταξύ τους,

51 • Προϋποθέτει τη συνεργασία του μαθητή/τριας (στοιχείο αυτοαξιολόγησης), ο οποίος συμμετέχει στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέτει στόχους, κρίνει και σχολιάζει. Καθιστά την αξιολογική διαδικασία κτήμα των μαθητών/τριών γιατί τους παρέχει τη δυνατότητα να την παρακολουθήσουν, να τη συνδιαμορφώσουν και να έχουν λόγο για τα αποτελέσματα που αποδίδει. Προϋποθέτει το στοχασμό και την κριτική ανάλυση τόσο των διδακτικών προϊόντων όσο και των διαδικασιών μάθησης. Καταλυτικό στοιχείο για την επιτυχία αυτής της αλληλοεπιδραστικής διαδικασίας αποτελεί η συμφωνία (μαθησιακό συμβόλαιο) ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά για τους στόχους τους οποίους καλούνται να επιτύχουν μέσα σε μια σχολική χρονιά και τους δείκτες (τις παραμέτρους) με τους οποίους θα αξιολογηθεί ο βαθμός επιτυχίας των στόχων στο σύνολο των δυνατοτήτων του μαθητή/τριας, στην προσπάθεια που κατέβαλε και στη βελτίωση που πέτυχε (Τσιάκαλος 1992).

52 • Αξιολογεί, όχι μόνο τι γνωρίζει ο μαθητής/τρια, αλλά και το τι μπορεί να επιτύχει. Δεν αγνοεί στοιχεία της προσωπικότητάς του, τις δυνατότητες, την αλλαγή στάσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων. Ενθαρρύνει τη συμμετοχή και την προσπάθεια. Προβάλλει τα θετικά στοιχεία και προτείνει τρόπους για το ξεπέρασμα των αδυναμιών. • Ενθαρρύνει την τεκμηριωμένη δράση και αποτελεί στρατηγική ανάδειξης του επινοητικού τρόπου σκέψης των μαθητών/τριών, προκειμένου να εφαρμόσουν στην πράξη και σε αυθεντικές καταστάσεις όσα έμαθαν στο σχολείο.

53 Τα στάδια εφαρμογής  Στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς προηγείται η άτυπη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών/τριών με πολλαπλές μεθόδους, μέσα και έξω από την σχολική αίθουσα (συμπεριλαμβανομένων των συναντήσεων-συζητήσεων του εκπαιδευτικού με τους γονείς), ως προς τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που ενυπάρχουν ή αποκτήθηκαν την προηγούμενη σχολική χρονιά. Πρώτη καταγραφή των ατομικών αναγκών των μαθητών/τριών από τον εκπαιδευτικό. Διάρκεια διαδικασίας 1 έως 2 εβδομάδες.  Πραγματοποίηση ενημερωτικής συνάντησης εκπαιδευτικού με γονείς με κύριο θέμα την παρουσίαση της στοχοθεσίας και του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών, των επιδιώξεων σε επίπεδο σχολικής τάξης και των μεθόδων που θα χρησιμοποιηθούν. Συζήτηση για το ρόλο και τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

54  Συζήτηση εκπαιδευτικού με μαθητές/τριες. Ανακοίνωση δεικτών από τον εκπαιδευτικό (σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών) ανά γνωστικό αντικείμενο. Συνδιαμόρφωση με τους μαθητές/τριες των κριτηρίων (συγκεκριμένες δεξιότητες ανά γνωστικό αντικείμενο διατυπωμένες απλά για να είναι κατανοητές, καταγράφονται στο ενημερωτικό έντυπο) (πρόχειρη κλίμακα κριτηρίων).  Εκ νέου συζήτηση εκπαιδευτικού με μαθητές/τριες. Διαμόρφωση τελικής κλίμακας κριτηρίων. Γραπτή ενημέρωση των γονέων (ή σε συλλογική συνάντηση).  Δημιουργία φακέλων εργασιών των μαθητών/τριών (portfolio). Μορφή και χώρος αποθήκευσης. Περιεχόμενο, υποφάκελοι (ανά θέμα ή γνωστικό αντικείμενο και ομαδικές εργασίες). Σκοποθεσία, τρόποι επίδειξης (περιοδικό άνοιγμα του φακέλου) και αξιολόγησης των εργασιών.

55  Τέλος πρώτου τριμήνου: Άνοιγμα φακέλου εργασιών μαθητή/τριας με την παρουσία του εκπαιδευτικού. Συζήτηση και συγκριτική αξιολόγηση του περιεχομένου. Επίδοση των εντύπων της περιγραφικής αξιολόγησης στους μαθητές/τριες. Συλλογική συνάντηση εκπαιδευτικού/γονέων. Ατομικές συναντήσεις εκπαιδευτικού γονέα. Συζήτηση στην τάξη μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών. (Η παραπάνω διαδικασία επαναλαμβάνεται ανά τρίμηνο).  Ενδιάμεσες συλλογικές ανατροφοδοτικές συναντήσεις μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού ανά μήνα (και με την παρουσία των παιδιών όταν κριθεί απαραίτητο).  Ενδιάμεσες δυαδικές ανατροφοδοτικές συναντήσεις μεταξύ γονέα και εκπαιδευτικού, μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού.  Τέλος σχολικής χρονιάς. Εκδήλωση παρουσίασης των αποτελεσμάτων εφαρμογής της μεθόδου, ανοιχτής στην τοπική κοινωνία (εκπαιδευτικοί γειτονικών σχολείων, ερευνητές, γονείς κ.ά.).

56 4.3. Το έντυπο ενημέρωσης • Οι αξιολογικοί δείκτες (παράμετροι) περιλαμβάνονται στο τετρασέλιδο έντυπο ενημέρωσης (δύο ανοιχτά σαλόνια) (Γρόσδος, 2000) και περιγράφουν κοινωνικές δραστηριότητες και δεξιότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες, περιέχουν τις επιδόσεις των μαθητών/τριών σε δείκτες και κριτήρια στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και αξιολογούν την προσπάθεια και τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δείκτες και κριτήρια αποτελούν προϊόν συνδιαπραγμάτευσης μεταξύ του εκπαιδευτικού, του μαθητή/τριας και των γονέων σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Ως εκ τούτου δείκτες και κριτήρια δε διαθέτουν σταθερότητα και είναι δυνατό να μεταβληθούν.

57 • Το έντυπο παραδίδεται στον μαθητή/τρια στο τέλος του διδακτικού τριμήνου σε κλειστό φάκελο. Ο μαθητής/τρια είναι ο πρώτος που θα διαβάσει το περιεχόμενό του και στη συνέχεια θα το παραδώσει στους γονείς του. Η σχεδόν τελετουργική διαδικασία όπως περιγράφεται παραπάνω και η συνακόλουθη σημειολογία της αναδεικνύει την εμπιστοσύνη στη σχέση εκπαιδευτικού-παιδιού και θέλει να φανερώσει στο παιδί ότι το ζήτημα της αξιολόγησης της προσπάθειάς του αφορά πρωτίστως το ίδιο. • Έχει, βέβαια, προηγηθεί η συνάντηση εκπαιδευτικού- παιδιού και το άνοιγμα του φακέλου εργασιών. Μετά την επίδοση του ενημερωτικού εντύπου στο μαθητή/τρια ακολουθεί (την επόμενη ημέρα) η συνάντηση εκπαιδευτικού-γονέων. Με τον τρόπο αυτό οι γονείς προσέρχονται στη συνάντηση-συζήτηση ενημερωμένοι.

58 Για την επίτευξη των παραπάνω, προϋπόθεση αποτελεί η εμπλοκή του παιδιού στην επιλογή και αξιολόγηση των εργασιών. Κατά καιρούς, εκπαιδευτικός και μαθητής/τρια, εκπαιδευτικός και γονείς, σε μια διαδικασία αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης, ανοίγουν τον φάκελο, το υλικό απλώνεται και ξεκινά συλλογικά η αποτίμηση της προσπάθειας του μαθητή/τριας με ενεργό το στοιχείο της σύγκρισης και της εξέλιξης (Πώς ξεκινήσαμε και πού βρισκόμαστε τώρα; Τι καταφέρνουμε τώρα που δεν μπορούσαμε πριν;). Στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς (ή στο ξεκίνημα του μήνα ή του τριμήνου) από κοινού ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/τριες συνδιαμορφώνουν τα κριτήρια αξιολόγησης (αξιολογικοί δείκτες), δηλαδή αποφασίζουν τι πρέπει να πετύχουν (το θέμα και οι τομείς γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων).

59 Σας ευχαριστώ…


Κατέβασμα ppt "Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας Mια απόπειρα δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης της Σοφίας Χατζηνικολάου."

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google