Χριστίνα Αργυροπούλου Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Παρουσίαση με θέμα: "Χριστίνα Αργυροπούλου Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Χριστίνα Αργυροπούλου Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΙ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΜΕ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΜΕ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

2 Α. Γενικές σκέψεις ως προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας
Α. Γενικές σκέψεις ως προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο λύκειο είναι σημαντική και σημαίνουσα, καθώς είναι αισθητική απόλαυση, μάθηση και μάθημα. Ένα μάθημα ιδιότυπο που αν προσληφθεί ως αισθητικό φαινόμενο, τότε γίνεται μάθηση διά βίου, καθώς η λογοτεχνία είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο που μπορεί να αγγίξει τον αναγνώστη ποικιλοτρόπως και, θεωρώ, πάντα θετικά. Η λογοτεχνία, κακώς χωρίστηκε στις εξετάσεις από τη γλώσσα, γιατί είναι γλώσσα και μάλιστα καλλιεργημένη, γιατί συμβάλλει στη συγκρότηση της κριτικής σκέψης και της συλλογιστικής διαδικασίας, γιατί καλλιεργεί δεξιότητες- γλωσσικές, γνωσιακές, αισθητικές, καλλιτεχνικές- και γιατί δεν υστερεί σε τίποτα από τα άλλα μαθήματα.

3 Ερωτήματα που πρέπει να μας απασχολήσουν σχετικά
Ερωτήματα που πρέπει να μας απασχολήσουν σχετικά με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι τα ακόλουθα: Τι σημαίνει διδάσκω λογοτεχνία στο γυμνάσιο και το λύκειο; (σκοποί, φιλοσοφία του μαθήματος) Πώς τη διδάσκω και γιατί; (μέθοδος και διδακτικές τεχνικές, εναλλασσόμενες και μαθητοκεντρικές) Ποιος ο ρόλος του αναγνώστη; (ο μαθητής είναι ο εν δυνάμει αναγνώστης, που εμπλέκει τα βιώματά του στην κατανόηση του κειμένου, αλλά δεν παραγνωρίζει το κείμενο). Τι σημαίνει αξιολογώ τη λογοτεχνία; (αξιολογώ ό,τι δίδαξα, την κατανόηση, τους τρόπους που αρθρώνεται το νόημα ή τα νοήματα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κειμένου που το εντάσσουν στο α΄ ή β΄ λογοτεχνικό ρεύμα ή σχολή ή κίνημα, τη δεξιότητα του μαθητή να γράφει το δικό του κείμενο με αφορμή το λογοτεχνικό κ.ά.).

4 2. Άξονες, προβληματισμοί για τον/την εκπαιδευτικό που συνάγονται από τους σκοπούς του μαθήματος, π.χ. Διδάσκω για κατανόηση και ενδυνάμωση της πολιτιστικής ταυτότητας των μαθητών/τριών. Διδάσκω για αισθητική απόλαυση, για δημιουργική συμμετοχή και για αφύπνιση κάποιων ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών/τριών. Διδάσκω και καλλιεργημένη γλώσσα και εμπλουτίζω τη γλώσσα των μαθητών/τριών. Αξιοποιώ μια μέθοδο, συνδυασμό θεωριών και διδακτικών τεχνικών. Αξιολογώ τη διδακτική μου αποτελεσματικότητα και αυτοβελτιώνομαι, καθώς και τη συμμετοχή των μαθητών μου των οποίων παρακολουθώ την εξέλιξη σε σχέση με τη λογοτεχνία.

5 Διερευνώ μαζί με τους μαθητές μου το ρόλο του συγγραφέα και τις επιδράσεις του- εμφανείς ή αφανείς-, τα παρακειμενικά και εξωκειμενικά συμφραζόμενα, τους λογοτεχνικούς κώδικες που οδηγούν στο μη, φανερώς, λεγόμενο του κειμένου, τους μυθιστορηματικούς ήρωες και το ρόλο τους, το λογοτεχνικό «ύψος» του σημαίνοντος και τους ρητορικούς τρόπους που με οδηγούν στην απόλαυση του κειμένου. Δεν αγνοώ το κείμενο, ούτε αξιοποιώ κάπως παραπλανητικά τη θεωρία της πρόσληψης, αλλά διευρύνω την πρόσληψη με την ανταπόκριση των μαθητών πάνω στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό κείμενο. Δεν αποδομώ το κείμενο απομονώντας τα μέρη από το όλον, αλλά συνεξετάζω μορφή και περιεχόμενο διατρέχοντάς το ως όλον με τα επί μέρους στοιχεία του, με τα στολίδια και τα κρουστά υλικά του αναζητώντας τα παλίμψηστα μοτίβα /σύμβολα, τους κώδικες επικοινωνίας, την πολυφωνία, τις ιστορικές και κοινωνικές καταστάσεις, που το παρήγαγαν ως εξωκειμενικές συμβάσεις-ερεθίσματα και τις αξίες που αναδύονται.

6 Μια συγκροτημένη ερμηνεία της λογοτεχνίας απαιτεί συνδυασμό του τι με το πώς. Χρειάζεται αξιοποίηση των θεωριών της Λογοτεχνίας, τόση όση επιτρέπει το κείμενο και πάντα με αναφορές σε αυτό. Η λογοτεχνία είναι επικοινωνιακή πράξη, την οποία καλούμαστε να κατανοήσουμε και να αναδείξουμε. Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι ένα ταξίδι, η ερμηνεία μια ξεχωριστή απόλαυση αλλά και ένα δρώμενο όπου εκπαιδευτικός και μαθητές επιδιώκουν να αποκωδικοποιήσουν το κείμενο και να ανακαλύψουν το «χαίνον ιμάτιο του Χαρμίδη», δηλαδή αυτό που δε λέγεται, αλλά το υπαινίσσεται το κείμενο, γιατί η απόλαυση στη λογοτεχνία είναι η χαραμάδα, η τομή, είναι εκείνο το κάτι που σε ταξιδεύει στους τόπους του «χαμού» για να ξανακερδηθεί η χαμένη ή ξεχασμένη κουλτούρα. Βέβαια, τους οδοδείκτες τους αναζητάμε στη μορφή, στο λεκτικό, που επέλεξε ο δημιουργός και που μπορεί με τη σειρά του να δονήσει το μαθητή-αναγνώστη ως λέξη, ως ήχος, ως εικόνα, ως ρυθμός και αρμονία.

7 Έχει ιδιαίτερη σημασία στη λογοτεχνική ανάγνωση η πρόσληψη του αναγνώστη. Δεν ξεχνάμε ότι ο μαθητής-αναγνώστης εξοικειώνεται σταδιακά με το λογοτεχνικό έργο, με τα νοήματά του, με τις αξίες του, με την τέχνη του κειμένου, με τα κειμενικά και εξωκειμενικά του συμφραζόμενα. Η θεωρία και οι τεχνικές που πρέπει να γνωρίζει και να αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός είναι προϋποθέσεις αναγκαίες στην ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου.

8 Οι μαθητές/τριες μπορούν να εργαστούν είτε ατομικά είτε συνεργατικά, είτε και σε μικρές ομάδες με τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας/ project. Εργαζόμενοι με αυτή τη μέθοδο μπορούν να απολαύσουν συνολικά το λογοτεχνικό κείμενο και στη συνέχεια να το μελετήσουν σε ομάδες αναλαμβάνοντας κάθε μία ομάδα από ένα στοιχείο, π.χ. άλλη τις εικόνες, άλλη το λεκτικό, άλλη τα παρά το κείμενο στοιχεία, ή εναλλακτικά να το μελετήσουν σε συγκεκριμένους άξονες, π.χ. λογοτεχνία και ιστορία, λογοτεχνία και ερωτικό στοιχείο, το υγρό στοιχείο στη λογοτεχνία, ο θάνατος στη λογοτεχνία κ.ά. Προέχει οι μαθητές/ τριες να μάθουν πώς να μαθαίνουν, πώς να κάνουν τη δική τους ανάγνωση ερμηνεύοντας τα κειμενικά, διακειμενικά και παρακειμενικά στοιχεία, αναζητώντας τις λέξεις-κλειδιά με τις ενδείξεις τους, διερευνώντας τη γλώσσα και τη σημασία της και εμπλέκοντας το βίωμά τους στην προσωπική τους ανάγνωση.

9 3. Αξιολόγηση Στην αξιολόγηση διατυπώνουμε τις ερωτήσεις μας με σαφή τρόπο και ζητάμε μόνον ό,τι διδάξαμε. Έτσι η αξιολόγηση θα επισφραγίσει τη διδασκαλία, θα αξιολογήσει τι πήγε καλά και τι άσχημα, θα οδηγήσει σε αναστοχασμό και βελτίωση τόσο ως προς τον/την καθηγητή/τρια όσο και ως προς το/τη μαθητή/τρια. Το φύλλο μαθήματος ή ο φάκελος μαθήματος για μαθητή και καθηγητή, γνωστό ως πορτφόλιο, θα συμβάλει σε αυτήν την κατεύθυνση, αρκεί να ενημερώνεται ο φάκελος και να εμπλουτίζεται.

10 Β. Σχέδιο μαθήματος 1. Από το σπίτι ετοιμάζουμε το πλάνο του μαθήματος ώστε μετά να αυτοαξιολογηθούμε και να θεραπεύσουμε ενδεχόμενα αδύνατα σημεία (ο φάκελος με το σχέδιο μαθήματος είναι για προσωπική χρήση του εκπ/κού). Καλό είναι να ενημερώνουμε τους/τις μαθητές/τριες για τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος, γιατί μαθαίνουν και οι ίδιοι να οργανώνουν τις εργασίες τους. Ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος του Ντίνου Χριστιανόπουλου Δημάς αξιοποιώντας τη θεωρία της πρόσληψης και της αφηγηματολογίας (πρόσωπα, διακειμενικότητα), την αισθητική θεωρία και στοιχεία της ψυχαναλυτικής εντάσσοντας στην ερμηνεία τα εισαγωγικά στοιχεία του βιβλίου και τις ερωτήσεις.

11 Ντίνου Χριστιανόπουλου Δημάς
Ντίνου Χριστιανόπουλου Δημάς

12 2. Τοποθέτηση του έργου Το ποίημα «Δημάς» πρωτοεκδόθηκε το 1986, η δεύτερη έκδοση έγινε το 1992 και η τρίτη (3η) το Ο ποιητής ανήκει στη δεύτερη μεταπολεμική γενιά που έχει τα δικά της χαρακτηριστικά. 3. Δεύτερη Μεταπολεμική Γενιά. Ο ποιητής και η γενιά του Οι εκπρόσωποι της δεύτερης μεταπολεμικής γενιάς ζουν στον απόηχο της κατοχικής εμπειρίας και της κοινωνικοπολιτικής ζωής της χώρας. Η συλλογική μνήμη είναι παρούσα, στρέφονται στη διερεύνηση του εσωτερικού τους χώρου και την αποκάλυψη της τραυματικής εμπειρίας ενός χαμένου ιδεολογικού οράματος. Κυριαρχούν ο απολογισμός, η μνήμη, ο σκεπτικισμός, ο αντιλυρικός λόγος με τη συνακόλουθη τραχύτητα των εκφραστικών μέσων. Εκπρόσωποι αυτής της γενιάς είναι οι: Αγγελάκη - Ρουκ, Αλεξάκης, Ασλάνογλου, Γρηγοριάδης, Δημουλά, Ευαγγέλου, Κούσουλας, Μέσκος, Μουντές, Τσακνιάς, Ν. Χριστιανόπουλος κ.ά. Δημοσιεύουν σε επαρχιακά περιοδικά και τοπικές εφημερίδες.

13 4. Η γραφή του Ν. Χριστιανόπουλου
Στη γραφή του παρατηρείται κάποια άμεση ή έμμεση σχέση με τον Καρυωτάκη, με την εξομολογητική γραφή και το σαρκασμό. Η ποίηση του Ν. Χριστιανόπουλου, πέρα από την εξομολογητική και υπόκωφα λυρική διάθεση, χαρακτηρίζεται από ωμότητα, δραματικότητα, αλλά και από την πρόθεση για κοινωνική κριτική και από την αίσθηση μοναξιάς. Ο Ντίνος Χριστιανόπουλος (Κων/νος Δημητριάδης) πέρα από τη ποίηση ασχολήθηκε με επιμέλεια εκδόσεων, με την πεζογραφία, με τη μετάφραση, με το δοκίμιο, με το τραγούδι και με διάφορες μελέτες.

14 5. Εναλλακτική μέθοδος 5.1. Στη λογοτεχνία του λυκείου θα μπορούσε να καλυφθεί περισσότερη ύλη με τη μέθοδο project σε καθορισμένους άξονες μελέτης. Έτσι, τα ποιήματα: Δημάς, Ντίνος Χριστιανόπουλος, Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ., Μ. Αναγνωστάκης, Μικρός Θρήνος, Νάνος Βαλαωρίτης, Κατεδάφιση, Λύντια Στεφάνου, Στα στέφανα της κόρης του, Κυριάκος Χαραλαμπίδης μπορούν να προσεγγιστούν με τη μέθοδο project στους άξονες:

15 Σύγκριση των ποιημάτων σε μορφή και περιεχόμενο
Ζωή-θάνατος ως μοτίβα ποιητικά. Αξιοποίηση διακειμενικών και παρακειμενικών στοιχείων. Γόνιμη διαλογικότητα με τη λόγια και λαϊκή παράδοση, το εξωλογικό στοιχείο στη λογοτεχνία. Θρησκευτικό συναίσθημα (Χριστιανόπουλος) Εξαστισμός της Ελλάδας, τεχνολογία (Αναγνωστάκης) Λογοτεχνία και ιστορία (Χαραλαμπίδης) Τα επιμέρους κείμενα των μαθητών συζητούνται στην τάξη, γίνεται σύνδεση με το σύνολο και τέλος, μια μικρή ομάδα αναλαμβάνει τη σύνθεσή τους σε ένα ενιαίο κείμενο με εικαστικές ίσως δημιουργίες των μαθητών. Αυτά μπορούν να εκτεθούν στο χώρο του σχολείου ή του δήμου. Η εργασία αξιολογείται στο πλαίσιο του μαθήματος.

16 5.2. Μπορεί να προηγηθεί η ερμηνεία του ποιήματος, Δημάς του Ντίνου Χριστιανόπουλου είτε λεπτομερώς κειμενοκεντρικά είτε με κριτική ανάγνωση σε ερωτήσεις που έχει ετοιμάσει ο/η εκπαιδευτικός και που προεκτείνουν την πρόσληψη και καλλιεργούν τη δημιουργική ανταπόκριση,

17 π.χ. Ποιος μιλάει σε ποιον; (αφηγηματολογία, πρόσωπα) Σε τι ύφος παραπέμπει ο πρώτος στίχος; (ύφος, κειμενικό είδος) Ποιοι στίχοι θυμίζουν ευαγγελικό λόγο ή άλλους δημιουργούς; (διακείμενα, διαλογικότητα) Ποιους σκηνικούς χώρους μπορείς να εντοπίσεις και ποιοι χρόνοι συμφύρονται; (εντόπισέ τα στο ποίημα και συζήτησε το θέμα χώρος, χρόνος και ποίηση). Τι καταδεικνύουν οι φράσεις «Όμως νιώθω […]», «Κι όμως νιώθω»; (ψυχαναλυτική θεωρία) Ποιο θεωρείς ότι είναι το κύριο θέμα του ποιήματος; (κατανόηση, κρίση) Πώς αρθρώνεται το ποίημα; (δομή, θέση, αντίθεση, συνοχή, συνεκτικότητα, μεταβατικές λέξεις).

18 Με ποια κειμενικά στοιχεία δίνεται η εξουσία; (σχήματα λόγου, λεκτικές επιλογές, συζήτηση)
Σχολίασε τους στίχους σε μορφή και περιεχόμενο «Κι όταν ανοίγω το αλμπούμ……..ιεραποστολικές» Τι πετυχαίνει ο δημιουργός με τις ρητορικές ερωτήσεις; (τεχνικές ή αφηγηματικοί τρόποι). Συζήτησε τη σχέση του τίτλου του ποιήματος και του τίτλου της συλλογής (παρακειμενικά στοιχεία) σε σχέση με το ποίημα. Τι παρατηρείς στη γραφή του ποιητή και ποια στοιχεία τον εντάσσουν στη δεύτερη μεταπολεμική γενιά; Δώσε με το δικό σου τρόπο ό,τι σου έκανε εντύπωση από το ποίημα (εμπλοκή του βιώματος). Ακολουθεί ανασύνθεση του ποιήματος ή τελική ανάγνωση ή ανάγνωση-συζήτηση παράλληλων κειμένων.

19 6. Εργασίες ως μετακειμενικές δραστηριότητες
6.1.Εργασία δημιουργική Ανάπτυξε τις σκέψεις σου, γραπτά, με αφορμή τους στίχους «δεν ξέρω αν θα ΄θελα να επιστρέψω, είναι τόσο οδυνηρή/ η εποχή της φρόνησης». 6.2.Εναλλακτική διαθεματική εργασία Με αφορμή το ποίημα μπορεί να γίνει ένα σχέδιο εργασίας/project σε χρονικό πλαίσιο που ορίζεται από μαθητές/τριες και καθηγητή/τρια. Πώς θα εργαστούν οι μαθητές; Χωρίζονται σε ομάδες και αναλαμβάνουν να διαπραγματευθούν ένα άξονα ή μια παράμετρο του θέματος, όπως: Λογοτεχνία και υπαρξιακό βίωμα ή Λογοτεχνία και κοινωνία ή Ο Δημάς ένας σύγχρονος άνθρωπος . Έννοιες που μπορούν να διερευνηθούν: ο ρόλος του ατόμου στην κοινωνία, αλληλεπίδραση παραγόντων στην ψυχική ζωή του ατόμου, μεταβολή-αλλαγή κοινωνία-οικονομίας και τρόπου ζωής. Μαθήματα που μπορούν να συμβάλουν: Ιστορία, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Θρησκευτικά, Αισθητική Αγωγή, Κοινωνιολογία, Ψυχολογία, Πληροφορική, Οικονομία.

20 6.3 Με αφορμή το κείμενο που ακολουθεί και το ποίημα μου μελετήθηκε να γράψεις τις σκέψεις σου σε δύο παραγράφους. «Δια τούτο πρέπει ημείς να προσέχωμεν περισσότερον εις όσα ηκούσαμεν, δια να μην εκπέσωμεν ποτέ.» Εβραίους 2:1   Τα έχασε όλα! Λόγος του Θεού δεν "κρύβει λόγια". Δεν παραλείπει διακριτικά, ούτε καμουφλάρει εύσχημα τις στενόχωρες πνευματικές καταστάσεις. Κάποιοι δεν θέλουν ούτε να ξέρουν για την αγάπη του Θεού. Κάποιοι άλλοι θέλουν το Χριστό, μα ποτέ δεν ξεκινούν να ζουν μαζί Του. Κάποιοι τρίτοι διαλέγουν το Χριστό, μα στα μισά του δρόμου εγκαταλείπουν. Ίσως τους έπεσε βαρύ το Ευαγγέλιο ή πρόκριναν ξανά τα παιχνιδίσματα του κόσμου. Χαμένοι όλοι είναι, κι αυτοί οι τελευταίοι πιο χαμένοι απ' τους προηγούμενους. Ένας τέτοιος ήταν ο Δημάς. Ο Απ. Παύλος γράφει γι' αυτόν πως "τον εγκατέλειψε αγαπήσας τον παρόντα κόσμον" (Β΄ Τιμόθεον δ΄ 10). Κάποτε ο Δημάς συνάντησε στη ζωή του το Χριστό. Τον ακολούθησε και μάλιστα φαίνεται εργαζόταν μαζί με τον Παύλο βοηθώντας στο έργο του Θεού. Ο Δημάς πρόσφερε υπηρεσία για τον Κύριο, ίσως στον ευαγγελισμό, ίσως στις ανάγκες της εκκλησίας. Όμως κάποια στιγμή κάτι άλλαξε. Η καρδιά του άρχισε να πεταρίζει ξανά για τα πράγματα της αμαρτίας και του κόσμου. Κάτι τον έλκυσε προς τα πίσω. Γαρνιρισμένη με μπόλικο ψέμα, βρωμιά, εγωισμό η ζωή χωρίς το Χριστό, τον τράβηξε παρ' όλα αυτά κοντά της. Κι είχε γευτεί ο Δημάς την αγαθότητα και το έλεος του Θεού. Πολύ πιθανόν όμως ποτέ να μη "σταυρώθηκε για τον κόσμο, κι ο κόσμος γι' αυτόν" (Γαλάτας ς΄ 14). Μπορεί να ήθελε έναν συνδυασμό. Ανέφικτο στην πνευματική ζωή. Δυο αφεντικά πώς να δουλεύεις; Ο Δημάς παράτησε τον Παύλο. Έφυγε για τη γλυκιά ζωή της Θεσσαλονίκης. Ίσως για μια παλιά αγαπητικιά, ίσως για προσοδοφόρα εμπόρια, ίσως για να γλιτώσει από τον έλεγχο του Πνεύματος. Εκείνη την εποχή νυχτερινή ζωή δεν είχε, ούτε διασκεδάσεις, ούτε ποδόσφαιρο, σίγουρα όμως θα είχε κάτι φανταχτερό. Κι έφυγε απ' το Χριστό για πάντα. Μνημείο αποστασίας. Ας μείνουμε προσκολλημένοι στο Χριστό, με πάθος, με προσήλωση, με αφοσίωση.   (κείμενο από ιστοσελίδα του διαδικτύου)

21 6. Σχέδιο εργασίας/project με θέμα: Ο Δημάς, ένας σύγχρονος άνθρωπος.
Άξονες μελέτης: Ο ποιητής και η εποχή του Διακείμενα και παρακειμενικά στοιχεία Ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα Η ποιητική γραφή του, ιστορική μέθοδος (Καβάφης) Φιλία-προδοσία, διαπροσωπικές σχέσεις-αδιέξοδα Ομοιότητα-διαφορά από ομοτέχνους

22 Άτομο-κοινωνία-αδιέξοδα
Αξιοποίηση παράλληλων κειμένων Εικαστικές αναπαραστάσεις ή Ερωτηματολόγιο που συγκροτείται από τους/τις μαθητές/τριες και γίνεται μια μικρή έρευνα για να διερευνηθεί αν και κατά πόσο σήμερα οι άνθρωποι είναι ευχαριστημένοι από τη ζωή τους ή αν υπάρχουν πολλοί Δημάδες κ.ά. Η εργασία αυτή συνδέει το σχολείο με την κοινωνία, καλλιεργεί δημιουργικές δυνάμεις των μαθητών και τους προβληματίζει ως υπεύθυνους πολίτες για τη ζωή τους.

23 ΔΗΜΑΣ, Ντίνου Χριστιανόπουλου, Συλλογή Εποχή των ισχνών αγελάδων (1950)
Δημάς Παύλω δεσμίω εν Ρώμη, χαίρειν. Είναι η τέταρτη φορά που επιχειρώ να σας γράψω, μέσα σε τούτο το πολυθόρυβο μπαρ με το ράδιο να παίζει σουίγκ και το κορίτσι να με κοιτάει παραξενεμένο. Συχνά θυμούμαι την εν Χριστώ ζωή, τους αδελφούς εν Κυρίω, με ταράζει η νοσταλγία, με διαλύει. Όλοι με θεωρούν ευτυχισμένο καθώς με βλέπουν με το χακί, Το περίστροφο στα δεξιά, να βαδίζω γεμάτος αυτοπεποίθηση, στη Μπάρα, στα θέατρα, στα ζαχαροπλαστεία, στα γυμναστήρια.

24 Όμως νιώθω καλά την τερηδόνα που προχωρεί.
Τι τα θέλετε, κύριε, τι τα θέλετε, εμείς που γνωρίσαμε μικροί το Χριστό ζούμε τώρα τη θλίψη. χάσμα γαρ μέγα εστήρικται μεταξύ ημών και υμών. Όπου να γυρίσω, με σκοτώνει το παράπονό σας: Δημάς με εγκατέλιπεν αγαπήσας τον νυν αιώνα. Κι όμως νιώθω παράταιρος μέσα στον κόσμο αυτό, σαν κλασική μουσική σε ταβέρνα. Κι όταν ανοίγω το αλμπούμ με τα εικόνια που μας κάμαν πλανόδιοι ζωγράφοι σ΄ εξορμήσεις ιεραποστολικές, δεν ξέρω αν θα ΄θελα να επιστρέψω, είναι τόσο οδυνηρή η εποχή της φρόνησης, θα ΄θελα μόνο να ξεριζώσω με τα χέρια μου τη μνήμη. Τάχα θα βάλω πια τις χώρες μου σε κάποια τάξη; Και πώς μες στ΄ αδιέξοδο έξοδο να ΄βρω;

25 Ενδεικτική ερμηνευτική προσέγγιση
Αυτή ξεκινάει από την ανάλυση του τίτλου του ποιήματος και της συλλογής. Η ανάγνωση γίνεται από τον/την καθηγητή/τρια και ακολουθεί η διερεύνηση της πρόσληψης του μαθητή. Σχολιάζονται ο τίτλος-όνομα, το εισαγωγικό σημείωμα και ο τίτλος της συλλογής Εποχή των ισχνών αγελάδων και η χρονολογία (1950), που έχουν σχέση με τα σημαινόμενα του ποιήματος. Θέματα: η προδοσία για την εξουσία, ο εσωτερικός διχασμός ή τα αδιέξοδα του Δημά (με τον οποίο ταυτίζεται ο ποιητής), η μη αυθεντική ζωή στην οποία εγκλωβίζεται ο σύγχρονος άνθρωπος. Το ποίημα χωρίζεται σε τρεις ενότητες-στροφές με στίχους σε κατιούσα ποσοτική κλίμακα (9, 8,7). Στην α΄ στροφή (στίχοι 1-9) η αφήγηση του Δημά γίνεται σε χρόνο παροντικό. Δίνεται ο τόπος και ο χρόνος-ύστερη ρωμαιοκρατία-, καθώς και το επικοινωνιακό πλαίσιο, απόπειρα επικοινωνίας του ελεύθερου Δημά με τον δέσμιο Παύλο.

26 Η επικοινωνία στη συνέχεια ακυρώνεται «Είναι η τέταρτη φορά που επιχειρώ να σου γράψω». Ύφος εξομολογητικό και οικείο, συμφυρμός χωροχρονικών επιπέδων «πολυθόρυβο μπαρ με το ράδιο να παίζει/ σουίγκ». Ο στίχος «το κορίτσι με κοιτάζει παραξενεμένο» δεν απεικονίζει απλά, αλλά και σχολιάζει με τη μετοχή «παραξενεμένο» σε ψυχολογικό επίπεδο τη στάση του κοριτσιού, που μπορεί σε μια βαθιά δομή να υπαινίσσεται την ερωτική ιδιαιτερότητα του ποιητή. Με το «θυμούμαι» στον επόμενο στίχο έχομε ευθεία αναφορικότητα και εξομολογητικό ύφος, ο ποιητής σκάπτει ένδον σε μια κατάδυση όχι καθαρτήρια αλλά τραυματική, π.χ. «Συχνά θυμούμαι την εν Χριστώ ζωή, τους αδελφούς εν Κυρίω,/ με ταράζει η νοσταλγία, με διαλύει».

27 Ο ποιητής κάνει μια εξομολόγηση de profundis, μάς μεταφέρει με τον ευθύ πλάγιο λόγο τα σχόλια των άλλων, καθώς όλοι τον θεωρούν ευτυχισμένο λόγω της εξουσίας που έχει «περίστροφο, χακί, βαδίζω με αυτοπεποίθηση», που ακυρώνεται από την επιλογή του ρήματος «με θεωρούν», όπως: «Όλοι με θεωρούν ευτυχισμένο, καθώς με βλέπουν με το χακί,/ το περίστροφο δεξιά, να βαδίζω γεμάτος αυτοπεποίθηση, /στη Μπάρα, στα θέατρα, στα ζαχαροπλαστεία, στα γυμναστήρια». Εδώ μπορούν να συζητηθούν ο υποβόσκων αυτοσαρκασμός, οι νέοι τρόποι έκφρασης και η υπέρβαση του χρόνου, το χθες με το σήμερα συγχωνεύονται. Τα διακείμενα του 1ου, 5ου και 13ου στίχου χωρίς εισαγωγικά συμφύρουν τον εκκλησιαστικό λόγο (επίσημο λόγο) με τον καθημερινό. Τα βιωμένα διακείμενα συγκροτούν τη διαλογικότητα του ποιήματος με τον εκκλησιαστικό λόγο και σε επίπεδο μεθόδου με την ιστορική μέθοδο του Καβάφη.

28 Στη δεύτερη στροφή (στίχοι 10-17) ο ποιητής σε πρώτο πρόσωπο συνεχίζει την εξομολόγηση. Η επίγνωση του κακού με τη σημειολογία της φράσης «Όμως νιώθω καλά την τερηδόνα να προχωρεί» με το στοχαστικό ύφος δεν φέρνει την κάθαρση, αλλά την παραίτηση σε λαϊκό λόγο (απευθύνεται σε όλους τους εκτός κειμένου) «τι τα θέλετε, κύριε, τι τα θέλετε». Παρατηρούμε ότι υπάρχει μια άφεση που αρκείται στη σύγκριση του χτες με το σήμερα «εμείς που γνωρίσαμε μικροί το Χριστό ζούμε τώρα τη θλίψη». Θα μπορούσαμε να εντοπίσουμε το χαμένο κοινωνικό όραμα του χτες ως αυθεντική ζωή. Το χάσμα- κοινωνικό και οικονομικό- σύμφωνα με τον εκκλησιαστικό λόγο δεν επιτρέπει ακόμα και να θέλει κάποιος να γίνει το πέρασμα από το «ένθεν» στο «εκείθεν», όπως φαίνεται από το διακείμενο σε πλάγια γραφή Χάσμα γαρ μέγα εστήρικται μεταξύ ημών και υμών. Ο ποιητής σε πρώτο πρόσωπο ομολογεί ότι υποφέρει, τον σκοτώνει το παράπονο όλων, ο στίχος θυμίζει Σεφέρη (έμμεση διαλογικότητα).

29 Το διακείμενο σε πλάγια γραφή Δημάς μ΄ εγκατέλιπεν αγαπήσας τον νυν αιώνα, ο αφηγητής συμφύρει τα πρόσωπα και το χρόνο, καθώς προέχει ο αντίκτυπος σε ψυχολογικό επίπεδο από την εγκατάλειψη του φίλου. Όμως, το αποτέλεσμα της επιλογής του ποιητικού υποκειμένου δεν είναι ό,τι το καλύτερο, καθώς νιώθει παράταιρος «μέσα στον κόσμο αυτό,/ σαν κλασική μουσική σε ταβέρνα». Έτσι και στη δεύτερη στροφή το χάσμα του χτες με το σήμερα δε γεφυρώνεται, αλλά προβάλλεται η τραυματική εμπειρία, η νοσταλγία και η υπαρξιακή αγωνία ως αδιέξοδο χωρίς προοπτική και στέρεες αξίες (φιλία, αξίες # κατανάλωση σύγχρονης εποχής). Στην τρίτη στροφή (στίχοι 18-24) η γραφή προσβλέπει στο μέλλον μέσα από το χθες ως φωτογραφική μνήμη, ως «εικόνια» που άλλοι έφτιαξαν ή παραποίησαν. Διάχυτη είναι η αίσθηση της φενάκης, αλλά και της μη απόφασης για επιστροφή στο παρελθόν, στην «εποχή της φρόνησης», στην εποχή των οραμάτων και των αγώνων γιατί «είναι τόσο οδυνηρή». Ο ποιητικός λόγος οδηγείται σε κορύφωση με τη δραματική έκφραση και στάση «θα ΄θελα μόνο/ να ξεριζώσω με τα χέρια μου τη μνήμη». Πρόκειται για υπερρεαλιστική έκφραση, που φανερώνει απόγνωση και που ακτινογραφεί την ψυχή.

30 Με τους δυο τελευταίους στίχους και τη ρητορική της ερώτησης «Τάχα θα βάλω πια τις χώρες μου σε κάποια τάξη;/ Και πώς μες στ΄ αδιέξοδο έξοδο να ΄βρω;», ο ποιητής αφενός συνομιλεί στο στίχο είκοσι τρία (23) από την Έρημη Χώρα του Έλιοτ και αφετέρου ζητά απεγνωσμένα να βρει μια διέξοδο στα αδιέξοδά του. Είναι ολοφάνερο ότι από όλο το ποίημα αναδεικνύεται ένας βαθύς, στοχαστικός διχασμός. Σχολιάζεται η εκδοτική παρουσία του ποιήματος. Ο ποιητικός λόγος του Χριστιανόπουλου και στο ποίημα «Δημάς» είναι αιχμηρός, με ανανέωση των τρόπων γραφής. Τέλος, η ανασύνθεση/ ανακεφαλαίωση του ποιήματος γίνεται με τα κύρια στοιχεία μορφής και περιεχομένου, με τη σύνδεση με τον τίτλο του ποιήματος και της συλλογής, καθώς καταδείχθηκε ότι βιώνεται μια εποχή δύσκολη, μια εποχή των «ισχνών αγελάδων». Οι ερωτήσεις του βιβλίου αξιοποιούνται κατά την ερμηνεία του ποιήματος. Ως εργασία μπορεί να δοθεί και μια διαθεματική δραστηριότητα με αφορμή θέματα που θέτει το ποίημα, π.χ. λογοτεχνία και σύγχρονη κοινωνία, λογοτεχνία και αδιέξοδα-ψυχολογικά, κοινωνικά, οικονομικά. Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι η κειμενοκεντρική ερμηνευτική με αξιοποίηση της αισθητικής θεωρίας, της αφηγηματολογίας και της πρόσληψης.

31 Δ. Αξιολόγηση ως παιδαγωγική πράξη
Να εντοπιστούν τα πρόσωπα και να παρουσιαστούν με αφορμή τα κειμενικά στοιχεία. (7) Σχολίασε τη μέθοδο που αξιοποιεί ο ποιητής συγκριτικά με τον Καβάφη. (6) Εντόπισε στο κείμενο και κατάγραψε στοιχεία που χαρακτηρίζουν τη γραφή της δεύτερης μεταπολεμικής γενιάς. (15) Σχολίασε σε δυο παραγράφους το θέμα ή τα θέματα του ποιήματος, διατύπωσε τις κρίσεις σου για το τι σου άρεσε ή δεν σου άρεσε. (25) Ποια στοιχεία δομής ή σημειωτικής λειτουργίας ενσωματώνονται στο κείμενο από τη λογοτεχνική και πολιτισμική μας παράδοση και τι προσφέρουν στο ποίημα; (7) Φτιάξε το δικό σου κείμενο σε σειρές παίρνοντας ως βάση το κύριο θέμα ή νόημα του ποιήματος ή εναλλακτικά «ο Δημάς ένας σύγχρονος άνθρωπος». (20)

32 Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Η συναισθηματική προετοιμασία ως αφόρμηση στους μικρούς μαθητές είναι απαραίτητη, όπως και η ανάγνωση από τον καθηγητή. Ακολουθεί η πρώτη διερεύνηση του τι κατάλαβαν ή τι τους έκαμε εντύπωση, καταγράφονται κάποια στοιχεία στον πίνακα και αξιοποιείται η τεχνολογία, αν υπάρχει κάτι σχετικό. Κατά την ερμηνεία διερευνώνται όπως και στο λύκειο το πώς λέγεται το τι ή αντίστροφα. Μπορούν να προσεγγιστούν τα ποιήματα που ακολουθούν σε μικρές ομάδες στην τάξη ή συνερευνητικά με τη συμμετοχή όλων αξιοποιώντας την πρώτη πρόσληψή τους από την ανάγνωση και επεκτείνοντάς την με τη δημιουργική συνερευνητική τους ανταπόκριση. Τέλος αξιολογούμε ό,τι διδάξαμε και αυτοαξιολογούμαστε (αναστοχασμός)

33 1. Ο ήλιος, Οδυσσέα Ελύτη (Α΄ Γυμνασίου σελ. 7)
ΠΟΙΗΜΑΤΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ 1. Ο ήλιος, Οδυσσέα Ελύτη (Α΄ Γυμνασίου σελ. 7) ( τίτλος, προσωποποίηση, ποιητής) Ε, σεις στεριές και θάλασσες (προσφώνηση, τοπογεωγραφία) τ’ αμπέλια κι οι χρυσές ελιές, ακούτε τα χαμπέρια μου (προσωποποίηση, οικειότητα) μέσα στα μεσημέρια μου. «Σ’ όλους τους τόπους κι αν γυρνώ (ευθύς λόγος, αξία-αγάπη τόπου) μόνον ετούτον αγαπώ!». Από τη μέση του εγκρεμού (παρουσίαση γεωγραφική του τόπου) στη μέση του άλλου πέλαγου κόκκινα, κίτρινα σπαρτά, (λεπτομέρειες τόπου) νερά πράσινα κι άπατα. «Σ’ όλους τους τόπους κι αν γυρνώ (επανάληψη,αξία) Με τα μικρά χαμίνια του καβάλα στα δελφίνια του… (ποιητικότητα) Με τις κοπέλες τις γυμνές (καλοκαίρι στα νησιά) που καίγονται στις αμμουδιές. Με τους λοξά τους πετεινούς και με τα κουκουρίκου τους.

34 2. Άνεμοι, Οδυσσέας Ελύτης (Α΄Γυμνασίου σελ. 257)
2. Άνεμοι, Οδυσσέας Ελύτης (Α΄Γυμνασίου σελ. 257) Από τη Συλλογή: Ο Ήλιος ο Ηλιάτορας Άκου κι εμάς που μόλις εγυρίσαμε (εντοπιότητα) νησιά και πολιτείες που γνωρίσαμε∙ Κρήτη και Μυτιλήνη, Σάμο κι Ικαριά, (χαρτογράφηση της Ελλάδας) Νάξο και Σαντορίνη, Ρόδο, Κέρκυρα∙ Σπίτια μεγάλα κι άσπρα, σπίτια βουερά (εικ. νησιωτικές, άνθρωποι-βουερά) πάνω στη μαύρη πέτρα, πάνω στα νερά∙ (ηφαιστειογενή εδάφη) Ξάνθη, Θεσσαλονίκη, Βέροια, Καστοριά, Γιάννενα, Μεσολόγγι, Σπάρτη και Μιστρά Καμπαναριά και στέγες μες στη συννεφιά (συνεκδοχή) κι όλα μαζί μια λύπη και μιαν ομορφιά. (σχολιασμός των αντιθέτων) Τα δύο ποιήματα συνεξετάζονται από ομάδες μαθητών σε μορφή και περιεχόμενο. Με τη διακριτική παρέμβαση του/της καθηγητή/τριας και με ερωτήματα προβληματίζει και προεκτείνει την πρόσληψη των μαθητών/τριών.

35 Ζωγράφισε ή γράψε το δικό σου κείμενο με αφορμή το ποίημα.
Κατά την ερμηνεία εστιάζουμε την προσοχή μας σε λέξεις, αξίες, εικόνες, συναισθήματα. Η ερμηνεία αρχίζει από αυτό που άρεσε με την πρώτη ανάγνωση στους/στις μαθητές/τριες. Η εσωτερική διακύμανση αποκαλύπτεται από την επιλογή του λεξιλογίου, από τη δομή και διάταξη των στίχων και από τη στίξη. Πιθανά ερωτήματα, π.χ. Ποιος μιλάει, για ποιο πράγμα, ποιο σχήμα λόγου αξιοποιείται και γιατί; Ποια ρηματικά πρόσωπα επιλέγονται, τι σας κάνει εντύπωση στον τρόπο που μιλάει ο αφηγητής, τον νιώθετε κοντά σας τον ποιητικό λόγο του και γιατί; Τι πετυχαίνει με την επανάληψη της στροφής, πώς τη διατυπώνει και ποια αξία αναδεικνύεται; Ποιες εικόνες σου αρέσουν; Ποια στοιχεία νομίζεις ότι δίνουν λογοτεχνικότητα στο ποίημα; Ζωγράφισε ή γράψε το δικό σου κείμενο με αφορμή το ποίημα. Το δεύτερο κείμενο αν δεν συνεξεταστεί μπορεί να δοθεί ως παράλληλο. Οι μαθητές ανά δυο θρανία συνεργάζονται με τη διακριτική παρέμβαση του/της καθηγητή/τριας και στη συνέχεια γίνεται συζήτηση και ερμηνεία του ποιήματος από το μέρος στο όλον ή από το όλον σε επί μέρους στοιχεία και πάλι στο όλον. Αναζητείται η εντοπιότητα, η πρωτοπρόσωπη αφήγηση, η σύζευξη ανθρώπου και φύσης, φύσης, αξιών και πολιτισμικών στοιχείων (διαπλοκή εμψύχων και αψύχων), ύφος, λεκτικό, ρυθμός, παραδοσιακός στίχος.

36 3. Το τρελοβάπορο, Οδυσσέας Ελύτης (Β΄ Γυμνασίου σελ. 7)
3. Το τρελοβάπορο, Οδυσσέας Ελύτης (Β΄ Γυμνασίου σελ. 7) Βαπόρι στολισμένο βγαίνει στα βουνά (παράλογο) κι αρχίζει τις μανούβρες «βίρα-μάινα» Την άγκυρα φουντάρει στις κουκουναριές, (συνειρμός) φορτώνει φρέσκο αέρα κι απ’ τις δυο μεριές. Είναι από μαύρη πέτρα κι είναι απ’ όνειρο (ανθρωπογεωγραφία) κι έχει λοστρόμο αθώο, ναύτη πονηρό. Από τα βάθη φτάνει τους παλιούς καιρούς, βάσανα ξεφορτώνει κι’ αναστεναγμούς (Ιστορία), όλα σε γ΄πρόσωπο Έλα Χριστέ και Κύριε, λέω κι απορώ, α΄πρόσωπο, προφ. λόγος τέτοιο τρελό βαπόρι, τρελοβάπορο, (τίτλος, αλληγορία) Χρόνους μας ταξιδεύει, δε βουλιάξαμε, χίλιους καπεταναίους τους αλλάξαμε (Ιστορία) Κατακλυσμούς ποτέ δε λογαριάσαμε, (πολυσημία λέξεων) μπήκαμε μες στα όλα και περάσαμε (λαϊκή έκφραση) Κι έχουμε στο κατάρτι μας βιγλάτορα∙ (λέξεις και αξίες) παντοτινό τον Ήλιο τον Ηλιάτορα! (νεολογισμός, εικόνες, λέξεις, δομή)

37 Οι μαθητές ανά τέσσερις (διάταξη θρανίων ανά δύο) μελετούν το ποίημα, Τρελοβάπορο, είτε σε δοσμένες ερωτήσεις είτε σε άξονες. Δηλαδή, -άλλοι εντοπίζουν τα παράλογα στοιχεία/ υπερρεαλιστικά στοιχεία, -άλλοι τα γεωγραφικά και ιστορικά στοιχεία, -άλλοι τις εικόνες και τον τρόπο της γλωσσικής τους διάρθρωσης, -άλλοι τα εναλλασσόμενα πρόσωπα, -άλλοι τις φράσεις που τους θυμίζουν θρησκευτικά ή ιστορία ή λαϊκό λόγο, -άλλοι σχολιάζουν τους δυο τελευταίους στίχους, -άλλοι τον τίτλο του ποιήματος και τον τίτλο της συλλογής και -άλλοι τη δομή και στίξη του ποιήματος. Τέλος, γίνεται συζήτηση και ολοκλήρωση της ερμηνείας με ανασύνθεση του όλου και γίνονται κάποιες εργασίες εικαστικές ή απόπειρα λογοτεχνικής γραφής από τους μαθητές ή μετατροπή του ποιητικού σε πεζό λόγο κ.ά.

38 4. [Της δικαιοσύνης ήλιε νοητέ] Άσμα ΣΤ’ (ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ),
4. [Της δικαιοσύνης ήλιε νοητέ] Άσμα ΣΤ’ (ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ), Οδυσσέας Ελύτης, (Γ Γυμνασίου σελ. 272) ΤΗΣ ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗΣ ήλιε νοητέ και μυρσίνη συ δοξαστική (τίτλος, αξία) μη παρακαλώ σας μη λησμονάτε τη χώρα μου! Αετόμορφα έχει τα ψηλά βουνά στα ηφαίστεια κλήματα σειρά (γεωγραφία) Και τα σπίτια πιο λευκά στου γλαυκού το γειτόνεμα! (εικόνα) Της Ασίας αν αγγίζει από τη μια της Ευρώπης λίγο αν ακουμπά (εικόνες) στον αιθέρα στέκει να και στη θάλασσα μόνη της! (συναισθήματα) Και δεν είναι μήτε ξένου λογισμός και δικού της μήτε αγάπη μια μόνο πένθος αχ παντού και το φως ανελέητο! (πόνος,φως) Τα πικρά μου χέρια με τον Κεραυνό τα γυρίζω πίσω απ’ τον Καιρό τους παλιούς φίλους καλώ με φοβέρες και μ’ αίματα! (πρόσκληση) Μα’ χουν όλα τα αίματα ξαντιμεθεί κι οι φοβέρες αχ λατομηθεί και στον έναν ο άλλος μπαί νουν εναντίον οι άνεμοι! (απογοήτευση) Της Δικαιοσύνης ήλιε νοητέ και μυρσίνη συ δοξαστική μη παρακαλώ σας μη λησμονάτε τη χώρα μου! (επανάληψη)

39 Στο απόσπασμα από το Άξιον Εστί με τον πρώτο στίχο ως τίτλο σε αγκύλες, που δόθηκε από τους ανθολόγους, σχολιάζεται ο χαρακτηρισμός Άσμα και η σχέση του με το ύφος του ποιήματος. Συζητείται το νόημα της πρώτης στροφής που διαπερνά ολόκληρο το ποίημα ως αξία, ως τοπογεωγραφία, ως Ιστορία και ως βιωματική κατάθεση του ποιητή. Η μορφή συνεξετάζεται με το περιεχόμενο, καθώς συμβάλλει στην ανάδειξή του με την επιλογή του λεξιλογίου, π.χ. λατομηθεί, αιθέρας και αιθέρια, με την επιλεκτική στίξη, π.χ. θαυμαστικό για συναισθηματική φόρτιση, με το σχήμα του κύκλου, με το σπάσιμο της λέξης ή τη λέξη-στίχο σε άλλα ποιήματα, με τις αλλεπάλληλες εικόνες ως συνεικόνες και με την τυπογραφική εμφάνιση του ποιήματος. Διερευνώνται ο ρόλος του ποιητή-αφηγητή στο ποίημα, τα σχήματα λόγου, καθώς το άψυχο στοιχείο συνομιλεί με το έμψυχο, π.χ. ο ήλιος από φυσικό στοιχείο (φως), γίνεται ταυτόσημος με τον άνθρωπο, τον ποιητή και στη συνέχεια αφυλοποιείται, δηλαδή γίνεται αξία ντόπια και οικουμενική, γίνεται Δικαιοσύνη, την οποία επικαλείται με εναγώνια παράκληση για αποτροπή του κακού ο ποιητής για να προστατέψει τη χώρα του (δεσμός με το τόπο του). Μέσα από τα ποιήματα διερευνώνται η ποιητική μυθολογία του ποιητή, ο άνθρωπος, το ήθος και οι αξίες του, που διαπερνούν τα ποιήματα μέσα από τη σημειωτική των λέξεων και των ποιητικών εικόνων. Τέλος, συζητείται ό,τι άρεσε ιδιαίτερα στους μαθητές ή ό,τι κινητοποίησε το ενδιαφέρον τους.

40 Εναλλακτικές εργασίες
α. Απόπειρα προσωπικής γραφής σε ποιητικό ή πεζό λόγο β. Σχέδιο εργασίας/ project Οι μαθητές/τριες χωρισμένοι σε ομάδες μπορούν να εργαστούν στο θέμα: Το μοτίβο του ήλιου στην ελληνική λογοτεχνία, μέσα από ποικίλα λογοτεχνικά και μη κείμενα (Ελύτης, Σεφέρης, Σικελιανός κ.ά.). Ενδεικτικοί άξονες μελέτης: Παρουσίαση του συμβόλου «Ήλιος» ως γλώσσα και αξία από επιλεγμένα έργα. Σύνδεση με αρχαιότερα κείμενα, π.χ. Όμηρος, λυρική ποίηση, τραγωδία. Ο ήλιος σε εικαστικές απεικονίσεις. Ο ήλιος ως φυσικό στοιχείο-Σύμπαν (Φυσική, Μαθηματικά). Ο ήλιος σε σχέση με τη ζωή ανθρώπων και φυτών (Βιολογία), ως παράγοντας για την οικονομία μιας χώρας κ.ά. Οι εργασίες των μαθητών λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγηση και μάλιστα σε σχέση με την εξέλιξη του ίδιου του/της μαθητή/τριας και τις προσπάθειές του/της στο μάθημα.

41 Χριστίνα Αργυροπούλου
ΚΑΛΗ ΔΥΝΑΜΗ Χριστίνα Αργυροπούλου Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου