Δρ Ευγενία Δανιηλίδου Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων

Παρουσίαση με θέμα: "Δρ Ευγενία Δανιηλίδου Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Δρ Ευγενία Δανιηλίδου Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων
Διαφοροποιημένη διδασκαλία –Ανάπτυξη Οδηγού διαφοροποίησης Προγραμμάτων σπουδών Δρ Ευγενία Δανιηλίδου Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων

2 Τάξεις μεικτής δυναμικότητας
Ανομοιογένεια μαθητικού πληθυσμού τάξεις μεικτής δυναμικότητας: πολιτισμική και γλωσσική ποικιλία, διαφορετικές καταβολές, ηλικιακές διαφορές, μαθησιακές δυσκολίες

3 Προβλήματα σε τάξεις μεικτής δυναμικότητας
προσαρμογή και ένταξη στη σχολική τάξη σχολική επίδοση Πολλοί μαθητές δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν: τη διδασκαλία, κυρίως, αφηρημένων εννοιών να κατανοήσουν τις εκφωνήσεις ασκήσεων να αφομοιώσουν τα διδακτικά εγχειρίδια, που περιέχουν δυσνόητες έννοιες και προϋποθέτουν καλή προηγούμενη γνώση να ανταποκριθούν στο γραπτό λόγο και στις γραπτές δοκιμασίες κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς

4 Προβλήματα σε μια τάξη μεικτής δυναμικότητας (2)
Συνέπειες: δυσκολεύονται να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, επιλέγοντας τη σιωπή ή την παραίτηση ή αναπτύσσοντας επιθετικές συμπεριφορές παρουσιάζουν χαμηλά ποσοστά συγκέντρωσης, περιορισμένο ενδιαφέρον για μάθηση συχνά εγκαταλείπουν το σχολείο

5 Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να λύσουν ζητήματα όπως:
πώς να καλύψουν το περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος χωρίς να αδικήσουν κανένα παιδί πώς να εξασφαλίσουν την πρόοδο και την απρόσκοπτη συνέχεια όλων των παιδιών σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες πώς να εντοπίσουν και να αποδομήσουν κοινωνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις

6 Γενικές αρχές της εκπαίδευσης σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ
Εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές Ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας Ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (ΔΕΠΠΣ, 2003:3734)

7 Στόχοι της εκπαίδευσης για όλους
Ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλα τα παιδιά Δημιουργία κλίματος αμοιβαίας αποδοχής και σεβασμού μέσα στη σχολική κοινότητα

8 Η ενταξιακή εκπαίδευση ή το σχολείο για όλους
Στο Παγκόσμιο Συνέδριο για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που έγινε στη Salamanca της Ισπανίας το 1994 τονίζεται: η υποχρέωση των σχολείων γενικής εκπαίδευσης να εκπαιδεύουν και τα παιδιά με αναπηρίες, καθώς τα σχολεία αυτά «είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος προκειμένου να καταπολεμηθούν προκατειλημμένες στάσεις, να δημιουργηθούν φιλόξενες κοινότητες, να κτιστεί μια ενταξιακή κοινωνία και να επιτευχθεί η εκπαίδευση για όλα τα παιδιά».

9 Διακήρυξη της Salamanca
Κάθε παιδί έχει θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση και πρέπει να του δίνεται η ευκαιρία να κατακτά και να διατηρεί ένα αποδεκτό επίπεδο μάθησης.  —Κάθε παιδί έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακές ανάγκες. Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών συστημάτων και η εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρέπει να λαμβάνουν υπόψη το ευρύ φάσμα των διαφορετικών αυτών χαρακτηριστικών και αναγκών. Τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση σε γενικά σχολεία που να μπορούν να ικανοποιούν τις ανάγκες τους στα πλαίσια μιας παιδοκεντρικής παιδαγωγικής. UNESCO, 1994: viii-ix

10 Η ενταξιακή εκπαίδευση ή το σχολείο για όλους (2)
Στις αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης διευκρινίζεται ότι η ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται στις ευπαθείς ομάδες του μαθητικού πληθυσμού δεν αποβαίνει σε βάρος κανενός άλλου παιδιού. Κύριος στόχος της είναι κάθε παιδί να αισθάνεται αποδεκτό και ισότιμο μέλος της σχολικής κοινότητας, ανεξάρτητα από τις δυνάμεις ή τις αδυναμίες του.

11 Η ενταξιακή εκπαίδευση ή το σχολείο για όλους (3)
Η ενταξιακή εκπαίδευση αποτελεί μια αποτελεσματική στρατηγική ενάντια στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Η διαδικασία αλλαγής του σχολείου ώστε να γίνει ενταξιακό είναι μια πολύπλοκη και δύσκολη υπόθεση. Φαίνεται ότι, αν και ο στόχος έχει αναγνωριστεί παγκοσμίως, δεν έχει καταβληθεί ανάλογη σοβαρή προσπάθεια υλοποίησής του (UNESCO, 2003, σελ 14). Δεν υπάρχουν έτοιμες λύσεις ούτε συνταγές για τη δημιουργία του σχολείου για όλα τα παιδιά. Χρειάζεται δηλαδή να εντοπιστούν αντιλήψεις, στάσεις, συμπεριφορές και να επιχειρηθούν αλλαγές στο σχολικό περιβάλλον, στο περιβάλλον της τάξης, στις διδακτικές προσεγγίσεις, στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις διαδικασίες αξιολόγησης έτσι ώστε να επιτευχθεί δίκαιη και ισότιμη εκπαίδευση για όλα τα παιδιά.

12 Τμήματα ένταξης Η εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται στο πλαίσιο της τάξης του γενικού σχολείου και στα ΤΕ, στα οποία μέσα από ΕΕΠ (εξατομικευμένα ειδικά προγράμματα) καταβάλλονται προσπάθειες να αναπτύξουν οι μαθητές δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να ενταχθούν και να παρακολουθήσουν με επιτυχία το κανονικό τμήμα.

13 Σχολική μάθηση Η απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων (π.χ. επικοινωνίας, συνεργασίας, χρήσης πηγών και εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας, κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών, αξιών, επίλυσης προβλημάτων), και εμπειριών από το μαθητή με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, με απώτερο στόχο την ομαλή κοινωνικοποίηση του μαθητή, την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του και της μετέπειτα επαγγελματικής του πορείας.

14 Παράγοντες σχολικής μάθησης
εκπαιδευτικός μαθητής προγράμματα σπουδών χώρος μάθησης σχολική κοινότητα Ως προς τον εκπαιδευτικό: παιδαγωγική κατάρτιση κατάρτιση στο γνωστικό αντικείμενο μεθοδολογικές προσεγγίσεις καλές διαπροσωπικές σχέσεις με μαθητές και γονείς ρεαλιστικός προγραμματισμός (Χατζηδήμου, 2011)

15 Παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση και τη σχολική επιτυχία:
Επίπεδο επάρκειας στη γλώσσα Προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών Σχολικό παρελθόν Κοινωνική και οικονομική κατάσταση Επίπεδο μόρφωσης γονέων Προσδοκίες γονέων Προκαταλήψεις- προσδοκίες εκπαιδευτικών Αυτοαντίληψη, αυτοεικόνα, αυτοεκτίμηση μαθητών

16 Αίτια «αντιστάσεων» των μαθητών
Ενδεικτικά: Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μπορεί να δίνει αντιφατικά μηνύματα ως προς τις προθέσεις του. Μπορεί λ.χ. να ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητά κάτι που δεν μπορούν να κάνουν οι μαθητές. Ο φόβος της αποτυχίας τούς αδρανοποιεί. Η νέα γνώση μπορεί να είναι αγχογενής παράγοντας. Οι συνήθειες των μαθητών ή τι έχουν μάθει να κάνουν μέχρι στιγμής μπορεί να τους επηρεάζουν καθοριστικά. Οι απόψεις και, κυρίως ,οι πρακτικές των διδασκόντων μπορεί να διαμορφώνουν ένα συγκεκριμένο μαθησιακό κλίμα. Η σχέση με τον εκπαιδευτικό μπορεί να επηρεάζει σημαντικά τον μαθητή.

17 Βασικές παραδοχές της μάθησης
Τα αποτελέσματα της μάθησης εκφράζονται ως γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες και συμπεριφορές. Αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης. Να δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές μέσα από κατάλληλα ερεθίσματα να συσχετίζουν την προηγούμενη γνώση με τα προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα, να κρίνουν ή και να αμφισβητούν αυτά που έχουν μάθει και να ενσωματώνουν τη νέα γνώση, τροποποιώντας τα υπάρχοντα γνωστικά σχήματα: Κονστρουκτιβιστική (εποικοδομητική) προσέγγιση Η μάθηση συντελείται σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο μέσα σε διαδικασίες διαρκούς αλληλεπίδρασης. Η μάθηση και η ανάπτυξη εξαρτώνται από κοινωνικές παραμέτρους και συντελούνται καλύτερα μέσα σε ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες: Κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση

18 Παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τη διδασκαλία στη μεικτή τάξη
Ανάπτυξη συνεργατικών δομών μεταξύ: α. όλων των παιδιών στη μεικτή τάξη, β. παιδιών και εκπαιδευτικού, γ. των διδασκόντων στην τάξη και στη σχολική μονάδα, δ. οικογένειας και σχολείου. Σύνδεση και αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των παιδιών με την καινούρια γνώση. Καλή γνώση του ακαδημαϊκού περιεχομένου και ικανότητα διαμόρφωσης απαιτητικού και ενδιαφέροντος προγράμματος χωρίς εκπτώσεις. Δραστηριότητες που προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και είναι καλά οργανωμένες, ώστε να είναι αποτελεσματικές.

19 Η διδασκαλία σε μεικτή τάξη
Η διαμόρφωση μιας διδασκαλίας επηρεάζεται: από τα ιδιαίτερα κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά κάθε τάξης, το επίπεδο γνώσης των μαθητών, τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, το στόχο της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, τα διαθέσιμα χρονικά πλαίσια την προσωπική θεωρία (εκπαιδευτική φιλοσοφία) του εκπαιδευτικού την κατάρτισή του στη χρήση εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2004).

20 Διαφοροποιημένη διδασκαλία
Πολλαπλότητα των όρων  — Διαφοροποίηση προγραμμάτων σπουδών — Διαφοροποίηση — Διαφοροποιημένη διδασκαλία — Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική — Διδασκαλία σε μικτές τάξεις

21 Διαφοροποιημένη διδασκαλία
Η προσαρμογή, οργανωτική και παιδαγωγική, της διδασκαλίας, ώστε να ανταποκριθούμε στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών σε ανομοιογενείς τάξεις, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορές των μαθητών ως προς το βαθμό ετοιμότητάς τους (επίπεδο επίδοσης), το μαθησιακό τους στυλ (ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν) και τα ενδιαφέροντά τους (Tomlinson, 2001).

22 Η διαφοροποιημένη διδασκαλία στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα:
Η μάθηση βελτιώνεται σε ένα περιβάλλον, όπου η γνώση είναι καλά οργανωμένη, κοντά στο επίπεδο που ήδη τα καταφέρνουν οι μαθητές, όπου οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά στη μάθηση και αισθάνονται ασφαλείς. Τα παιδιά δομούν προσωπικά τη μάθησή τους και προσπαθούν να βρουν νόημα σε ό,τι διδάσκονται (National Research Council,1990). Για να δομήσουν το νόημα κάθε φορά, βοηθούνται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους, τις πεποιθήσεις τους, τα ενδιαφέροντά τους και προσεγγίζουν τη μάθηση με διαφορετικούς τρόπους. (Παντελιάδου, Αντωνίου, 2008)

23 Σε κάθε τάξη η διδασκαλία είναι διαφοροποιημένη.
Τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να προσαρμόζονται στις ανάγκες των παιδιών και όχι αντίστροφα (UNESCO, 1994:22)

24 Παραδοχές διαφοροποιημένης διδασκαλίας
οι μαθητές εξ ορισμού διαθέτουν διαφορετικές γνώσεις / ικανότητες / δεξιότητες η διδασκαλία οφείλει να διαφοροποιείται ως προς το υλικό ως προς τη μεθοδολογία που αξιοποιείται, προκειμένου να επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η μάθηση.

25 Παραδοχές διαφοροποιημένης διδασκαλίας (2)
Η αξιοποίηση εναλλακτικών υλικών και μεθόδων στην πράξη σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός αντλεί το υλικό του από ποικίλες πηγές και οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωσή του, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους οι μέθοδοι διδασκαλίας εναλλάσσονται κατάλληλα, ώστε να ευνοούν την καλύτερη δυνατή πρόσκτηση της νέας γνώσης, την ανάπτυξη ικανοτήτων και την καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων των μαθητών.

26 Διαφοροποίηση στην εκπαιδευτική διαδικασία ως προς:
Περιεχόμενο – τι χρειάζεται να μάθει ο μαθητής ή πώς θα έχει πρόσβαση στην πληροφορία. Διαδικασία – δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει ο μαθητής για να κατανοήσει ή να κατακτήσει την πληροφορία. Προϊόντα μάθησης – εργασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας που απαιτούν από το μαθητή να επαναλάβει, να εφαρμόσει και να επεκτείνει αυτό που έχει μάθει σε μια ενότητα. Μαθησιακό περιβάλλον – πώς νιώθει και πώς δουλεύει η τάξη.

27 Δίνεται έμφαση: στην καλλιέργεια κινήτρων για ενεργοποίηση της συμμετοχής, στην καλλιέργεια κλίματος αναγνώρισης και αποδοχής, στην καλλιέργεια επικοινωνίας και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των μαθητών στη διαμόρφωση ελκυστικών περιβαλλόντων μάθησης και τη σύνδεσή τους με τα περιβάλλοντα ζωής, στην καλλιέργεια της συμμετοχής των μαθητών στη διαχείριση της μάθησής τους. 

28 ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Οι διαφορές των μαθητών αγνοούνται ή αντιμετωπίζονται ως προβληματικές Οι διαφορές των μαθητών μελετώνται ως βάση για τον προγραμματισμό και την οργάνωση της διδασκαλίας Η αξιολόγηση γίνεται συνήθως στο τέλος για να διαπιστωθεί "ποιος απέκτησε τη γνώση" Η αξιολόγηση είναι συνεχής και διαγνωστική με σκοπό την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών Επικρατεί σχετικά στενή αντίληψη για την νοημοσύνη Γίνεται αποδεκτό ότι η νοημοσύνη έχει πολλαπλές μορφές Σπάνια λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των μαθητών Οι μαθητές συχνά καθοδηγούνται, ώστε να κάνουν μαθησιακές επιλογές με βάση τα ενδιαφέροντά τους Η κάλυψη του εγχειριδίου και του Αναλυτικού Προγράμματος κατευθύνει τη διδασκαλία Η ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών διαμορφώνουν τη διδασκαλία Επικρατεί ένα και μοναδικό εγχειρίδιο Παρέχονται πολλαπλά μέσα Μπορεί να αναζητηθεί μια και μοναδική ερμηνεία ιδεών και γεγονότων Αναζητούνται συστηματικά πολλαπλές προσεγγίσεις στις ιδέες και τα γεγονότα Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει τη μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών, ώστε να ανεξαρτητοποιηθούν περισσότερο μαθαίνοντας Ο εκπαιδευτικός λύνει προβλήματα Οι μαθητές αλληλοβοηθούνται και μαζί με τον εκπαιδευτικό λύνουν προβλήματα Συχνά χρησιμοποιείται μια και μοναδική μορφή αξιολόγησης Οι μαθητές αξιολογούνται με πολλαπλούς τρόπους Η μάθηση εστιάζεται στην απομνημόνευση γεγονότων και την απόκτηση δεξιοτήτων Η μάθηση εστιάζεται στη χρήση βασικών δεξιοτήτων για την αντίληψη και κατανόηση βασικών εννοιών και αρχών

29           Από τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στους «φραγμούς στη μάθηση και τη συμμετοχή» (Booth & Ainscow, 2002) Ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» συνοδεύεται από αρκετούς περιορισμούς. —Προσδίδει μια ετικέτα η οποία συνάδει με χαμηλές προσδοκίες —Απομακρύνει την προσοχή από πηγές δυσκολιών που συνδέονται με τα Προγράμματα Σπουδών, την κουλτούρα της εκπαίδευσης και του σχολείου, τις κοινωνικές σχέσεις. —Καθιστά αποσπασματικές τις προσπάθειες ανταπόκρισης στη μαθητική ετερότητα.

30 Ο όρος «φραγμοί στη μάθηση και στη συμμετοχή»:
—Εστιάζει στο εκπαιδευτικό, σχολικό και κοινωνικό πλαίσιο. —Εστιάζει στις δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις, στις διδακτικές προσεγγίσεις και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκομένων στη διαδικασία της μάθησης. —Εστιάζει στην ολιστική προσέγγιση του ατόμου με αναπηρία Δεν είναι ένας θεσμικά αναγνωρισμένος όρος.

31 Οδηγός Διαφοροποίησης Προγραμμάτων Σπουδών για μαθητές με Αναπηρία:
Ορισμός και περιγραφή της ομάδας των μαθητών με αναπηρία Κατηγορίες αναπηρίας: Τύφλωση, Κώφωση, Νοητική Αναπηρία, Αυτισμός, Πολλαπλές αναπηρίες —Ιδιαίτερη έμφαση στην ετερογένεια της εκάστοτε υπό εξέταση ομάδας —Αποφυγή υπεργενικεύσεων και απλοποιήσεων στον προσδιορισμό —Έμφαση στο ότι κάθε μαθητής με αναπηρία αποτελεί μια μοναδική περίπτωση —Ανάδειξη της μοναδικότητας της ατομικής εμπειρίας για την αξιοποίησή της στη διαδικασία της μάθησης —Μετατόπιση από την προσέγγιση του ατομικού ελλείμματος στην προσέγγιση των φραγμών στη μάθηση και συμμετοχή των μαθητών

32 Οδηγός Διαφοροποίησης Προγραμμάτων Σπουδών για μαθητές με Αναπηρία:
Θεωρίες μάθησης και διδακτικές προσεγγίσεις Κατά πόσο η διαφοροποιημένη διδασκαλία για την εκπαίδευση των αναπήρων αποτελεί μια ειδική διδακτική προσέγγιση;

33 Στρατηγικές για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση και για την ενταξιακή εκπαίδευση
Ο David Mitchell (2008) έχει καταγράψει 24 στρατηγικές οι οποίες θεωρούνται αποτελεσματικές για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση και για την ενταξιακή εκπαίδευση: — Διδασκαλία και μάθηση στην τάξη του γενικού σχολείου — Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία — Διδασκαλία μεταξύ των μαθητών — Συνεργατική διδασκαλία (μεταξύ των εκπαιδευτικών) — Εμπλοκή γονέων — Σχολική κουλτούρα — Υποστήριξη της θετικής συμπεριφοράς συνολικά στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας — Ποιότητα του μαθησιακού περιβάλλοντος

34 Στρατηγικές για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση και για την ενταξιακή εκπαίδευση
Κοινωνικο-συναισθηματικό κλίμα της τάξης —Εκπαίδευση σε κοινωνικές δεξιότητες —Διδασκαλία κοινωνικών στρατηγικών —Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση —Στρατηγικές μνήμης —Αμοιβαία διδασκαλία —Φωνολογική ενημερότητα και φωνολογική επεξεργασία —Γνωστική συμπεριφοριστική θεραπεία —Συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις —Λειτουργική αξιολόγηση της συμπεριφοράς —Άμεση διδασκαλία —Εποπτεία και πρακτική —Διαμορφωτική αξιολόγηση και ανατροφοδότηση —Υποστηρικτική τεχνολογία —Επιβοηθούμενη και εναλλακτική επικοινωνία —Ευκαιρίες μάθησης

35 Οδηγός Διαφοροποίησης Προγραμμάτων Σπουδών για μαθητές με Αναπηρία:
Σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας —Αξιοποίηση του ισχύοντος προγράμματος σπουδών —Σκοποθεσία- Κριτική στάση απέναντι στο curriculum διαίτης —Περιεχόμενο —Διαδικασίες Μάθησης – ο ρόλος του εκπαιδευτικού – δημιουργία ασφαλούς μαθησιακού περιβάλλοντος – προσαρμογή μέσων και υλικών διδασκαλίας. —Αξιολόγηση  —Διαμόρφωση Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης στο πλαίσιο ενός σχεδιασμού μαθησιακών εμπειριών για το σύνολο της τάξης. —Ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών μεταξύ εκπαιδευτικών του σχολείου καθώς και μεταξύ σχολείου και οικογένειας.

36 Στρατηγικές μάθησης (ενδεικτικά)
Να δείχνουμε πώς να διακρίνουν σε ένα κείμενο τις γενικεύσεις από συγκεκριμένες πληροφορίες ή λεπτομέρειες, το γεγονός από τη γνώμη, την οπτική πληροφορία ή άλλα μέσα. Να διδάσκουμε δεξιότητες κατηγοριοποίησης και ταξινόμησης, μέσα από τη χρήση οπτικών εποπτικών μέσων οργάνωσης, όπως πίνακες, διαγράμματα ταξινόμησης, ασκήσεις άστρου. Να ενσωματώνεται η διδασκαλία γνωστικής στρατηγικής σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα και σε όλα τα επίπεδα: για παράδειγμα, να χρησιμοποιούμε γραφικά εποπτικά μέσα οργάνωσης για να δείξουμε λογικές σχέσεις όπως σύγκριση και αντίθεση ή αιτία και αποτέλεσμα ή η ακολουθία στα μαθήματα αλλά και στα σχολικά βιβλία

37 Στρατηγικές μάθησης (2)
Τονίζουμε σημαντικές μεταβατικές λέξεις με κάθε ευκαιρία στα κείμενα για να διδάξουμε στους μαθητές πώς να αναγνωρίζουν και να χρησιμοποιούν γλώσσα που να δείχνει συγκεκριμένα είδη σκέψης όπως γενίκευση και παράδειγμα, αιτία και αποτέλεσμα, αλληλουχία κτλ. Αναπτύσσουμε μεταγνωστική επίγνωση θέτοντας συγκεκριμένους στόχους στην αρχή του μαθήματος και ελέγχοντας στο τέλος ποιους από αυτούς ολοκληρώσαμε.

38 Στρατηγικές μάθησης (3)
Δείχνουμε τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου, συνθέτοντας συγκεκριμένα είδη γραφής στον πίνακα, σκεπτόμενος/η φωναχτά καθώς κάνουμε επιλογές λέξεων, προσθέτουμε ή διαγράφουμε λέξεις και φράσεις, ελέγχουμε την ορθογραφία, ενώνουμε ή επιμηκύνουμε προτάσεις, κτλ. Παρέχουμε ισχυρή υποστήριξη για την παραγωγή γραπτού λόγου των παιδιών δίνοντας σκαλωσιές γραφής, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις. Οι σκαλωσιές γραφής είναι προσωρινά πλαίσια που στηρίζουν τα παιδιά και τους δίνουν τη δυνατότητα να παράγουν προτάσεις και παραγράφους ποιότητας που δεν μπορούν ακόμα να παράγουν αβοήθητα. Καθώς τα παιδιά γίνονται πιο ικανά χρειάζονται όλο και λιγότερη υποστήριξη (Coelho, 2007).

39 Σκαλωσιές γραφής Μια σκαλωσιά γραφής μπορεί να αποτελείται από μια δραστηριότητα συμπλήρωσης πρότασης βασισμένη στο περιεχόμενο ενός κειμένου ή ενός μαθήματος. Αυτή η δραστηριότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βοηθήσει τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν εκφράσεις που δείχνουν μια συγκεκριμένη σχέση ιδεών όπως η αιτία και το αποτέλεσμα. Παράδειγμα: Πρέπει να ανεβάσουμε ένα θεατρικό έργο αυτή τη χρονιά; Κατά τη γνώμη μου, θα έπρεπε/δε θα έπρεπε να ανεβάσουμε ένα θεατρικό έργο αυτή τη χρονιά, επειδή... Επίσης, ...Επιπρόσθετα,...Γι’ αυτό,...

40 Η αξιολόγηση σε ανομοιογενή τάξη
Η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται κυρίως στην εκτίμηση της επίδοσής τους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία προκύπτουν από τους στόχους μάθησης και όχι στη σύγκριση με την επίδοση των συμμαθητών τους. Η αξιολόγηση αφορά και την απόκτηση δεξιοτήτων, τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και συμπεριφορών (όχι μόνο αποκτηθείσες γνώσεις). Οι στόχοι και τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι σαφή και να ανακοινώνονται έγκαιρα στους μαθητές.

41 Η αξιολόγηση σε ανομοιογενή τάξη (2)
Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά όχι μόνο την επίδοσή τους αλλά και την πρόοδο που σημειώνουν σε σχέση με προηγούμενες επιδόσεις τους. Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να είναι κατάλληλες για την ηλικία, τις μαθησιακές ανάγκες και τις εμπειρίες την μαθητών. Κατά την αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης.

42 Η αξιολόγηση σε ανομοιογενή τάξη (3)
Παράγοντες, όπως το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης των μαθητών και οι ευκαιρίες που έχει κάθε παιδί για μάθηση στο κοινωνικό και οικογενειακό του περιβάλλον είναι σημαντικό να συνυπολογίζονται. Σε όλες τις μορφές αξιολόγησης πρέπει να εμπλέκεται και ο μαθητής: να του δίνεται η δυνατότητα να αξιολογεί την προσπάθειά του και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να αποκτά δεξιότητες αυτοαξιολόγησης.

43 Η αξιολόγηση σε ανομοιογενή τάξη (4)
Σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή και αναπηρίες πρέπει να δίνεται έμφαση στα εξής: η αξιολόγηση να εστιάζεται κυρίως στις δυνατότητες του παιδιού και όχι στις αδυναμίες του, στην ενθάρρυνση της προσπάθειας (παρωθητική αρχή της αξιολόγησης), στη συσχέτιση των δεδομένων της αξιολόγησης με το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του μαθητή. Θα πρέπει να συνεκτιμάται, επίσης, ο βαθμός ένταξής του στην κανονική τάξη, εφόσον παρακολουθεί τμήμα ένταξης. (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003).

44 Σχεδιασμός δοκιμασιών αξιολόγησης
Σαφής διατύπωση Παραδείγματα που δείχνουν τον τρόπο απάντησης π.χ. σε ασκήσεις λεξιλογίου (αρχαία ελληνικά κλπ.) Να μη χρησιμοποιείται εξεζητημένη γλώσσα. Επιλεκτικά να υπογραμμίζονται κάποιες λέξεις, λέξεις –κλειδιά κλπ. Η διόρθωση να επικεντρώνεται σε κριτήρια ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και την πρόοδο του μαθητή Πλαίσιο – συμφραζόμενα: Να υπάρχει πλαισιακή στήριξη σε όλες τις δραστηριότητες, ώστε το νόημα να γίνεται κατανοητό, χωρίς να μειώνεται ο βαθμός δυσκολίας κάτω από το γνωστικό και ηλικιακό επίπεδο των μαθητών.

45 Αξιολόγηση εποικοδομητική και αποτελεσματική:
Επικέντρωση σε λίγα λάθη κάθε φορά Αυτοαξιολόγηση Ενθάρρυνση του ρίσκου και της ειλικρινούς έκφρασης Διορθώσεις, βελτιώσεις από τα ίδια τα παιδιά Η βαθμολόγηση δεν είναι μέτρο τιμωρίας

46 Στο σχολείο για όλους Ο εκπαιδευτικός καλείται να ακολουθήσει μια διαδικασία που θα μεταφέρει την έμφαση που έδινε μέχρι τώρα, από τις αδυναμίες και τα προβλήματα του μαθητή στις δυνατότητες και τις προοπτικές που μπορούν να αναπτυχθούν στο σχολικό περιβάλλον. Φιλοσοφία που θα στηρίζεται στη «υπόσχεση για επιτυχία» κάθε παιδιού αντί στον κίνδυνο για αποτυχία του (children at promise – children at risk, Swadener& Lubeck, 1995).

47 Ενδεικτική βιβλιογραφία
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση, τομ. Α΄, ΦΕΚ τχ. Φ΄, αρ.φύλλου 303/ , Αθήνα. Coelho, E. (1998). Teaching and learning in multicultural schools. Clevedon. Multilingual Matters. Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusive Education. CSIE. —Mitchell, D. (2008). What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies. Abingdon, Oxon: Routledge. Παντελιάδου, Σ., Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη, Γράφημα Tomlinson, C. A. (2001). Differentiated instruction in the regular classroom. Understanding Our Gifted,14(1), 3-6. —UNESCO (1994).The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.Paris UNESCO/Ministry of Education, Spain (ED-34/WS/18). —UNESCO (2004α).Changing Teaching Practices. Paris. UNESCO. —UNESCO (2004β). Embracing diversity. Toolkit for creating inclusive, learning friendly environments. Bangkok, UNESCO. —Υλικό από παρουσίαση Γ. Παπασταυρινίδου

48 Ευχαριστώ