Μεταγνώση 30/11/2015. Ερωτηματολόγιο μεταγνωστικής συνείδησης Καταλαβαίνεις καλύτερα μια ιστορία αν 1) σκέφτεσαι κάτι άλλο την ώρα που διαβάζεις πάντα.

Παρουσίαση με θέμα: "Μεταγνώση 30/11/2015. Ερωτηματολόγιο μεταγνωστικής συνείδησης Καταλαβαίνεις καλύτερα μια ιστορία αν 1) σκέφτεσαι κάτι άλλο την ώρα που διαβάζεις πάντα."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Μεταγνώση 30/11/2015

2 Ερωτηματολόγιο μεταγνωστικής συνείδησης Καταλαβαίνεις καλύτερα μια ιστορία αν 1) σκέφτεσαι κάτι άλλο την ώρα που διαβάζεις πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 2) τη γράφεις με δικά σου λόγια πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 3) υπογραμμίζεις τα σημαντικά σημεία πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 4)θέτεις στον εαυτό σου ερωτήματα σχετικά με τις κύριες ιδέες της ιστορίας πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 5) ξαναγράφεις όλες τις λέξεις της ιστορίας πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 6) ξανακοιτάς την ιστορία για να δεις αν θυμάσαι όλα τα μέρη της πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 7) περνάς γρήγορα ότι δεν καταλαβαίνεις πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 8) διαβάζεις το κείμενο όσο πιο γρήγορα μπορείς πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 9) ξαναδιαβάζεις το κείμενο λέξη προς λέξη πολλές φορές πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ 10) θέτεις ερωτήματα για τα τμήματα της ιστορίας που δεν καταλαβαίνεις καλά πάντα σχεδόν πάντα σχεδόν ποτέ ποτέ

3 Ετυμολογικά «μεταγνώση» σημαίνει γνώση πάνω στη γνώση. Σήμερα οι ορισμοί που υπάρχουν καλύπτουν διαφορετικούς τομείς. Βρείτε παραδείγματα: - γνώση που κατέχει το άτομο για τις γνωστικές διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιεί για την ολοκλήρωση - επίτευξη ενός έργου (task) - γνώση που κατέχει το άτομο σε σχέση με την εν γένει γνωστική του λειτουργία (δηλ. γνώση των ίδιων των γνωστικών φαινομένων. - ικανότητα να ελέγχει / κατευθύνει / ρυθμίζει τις γνωστικές του λειτουργίες - γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των έργων (tasks) που έχει να επιτελέσει - γνώση της ίδιας της δομής της γνώσης

4 Vygotsky: συνειδητότητα Piaget: αντανακλαστική αφαίρεση Τον όρο μετα…. χρησιμοποίησε πρώτος ο Flavell (1970) μιλώντας αρχικά για μετα-μνήμη. Ο Flavell (1978) αναφέρει ότι η μεταγνώση αφορά τη γνώση που υποκειμένου σχετικά με τις γνωστικές του λειτουργίες και με τα προϊόντα αυτών των λειτουργιών. Επίσης αφορά τον ενεργό έλεγχο, τη ρύθμιση και την ενορχήστρωση αυτών των γνωστικών λειτουργιών. Ο Flavell (1985) διαφοροποιεί μεταξύ τους αυτές τις μεταγνώσεις σε 4 κατηγορίες ανάλογα με τα αντικείμενα τα οποία αυτές αφορούν.

5 a) Μεταγνώσεις σχετικά με τα άτομα (εν γένει) και το ίδιο το υποκείμενο: Σχετίζονται με τις αναπαραστάσεις που μπορεί να έχει το υποκείμενο για την ανθρώπινη σκέψη, για τη μνήμη, για την προσοχή, για τα άλλα άτομα τα οποία μαθαίνουν (π.χ. ο χ είναι πιο αποτελεσματικός στα μαθηματικά, πιο γρήγορος κ.λ.π), για τον ίδιο τον εαυτό που μαθαίνει. (π.χ. είμαι δυνατός στην ορθογραφία, αποδίδω περισσότερο το πρωί κι όχι το βράδυ, πρέπει να γράψω μια λέξη πολλές φορές για να την μάθω κ.λ.π) Αυτή η τελευταία «μεταγνώση» σημαίνει αναγνώριση των δυνατών και των αδύνατων σημείων του υποκειμένου ώστε να τα χρησιμοποιήσει με στρατηγικό τρόπο. Αυτό το είδος μεταγνώσης σχετίζεται με την εικόνα του εαυτού (αυτού που μαθαίνει), εικόνα που μπορεί να λειτουργήσει ως κίνητρο για τον έλεγχο από το ίδιο το άτομο του τρόπου με τον οποίο μαθαίνει. Είναι όμως μόνο ατομικό κατασκεύασμα αυτή η εικόνα;

6 β) Μεταγνώσεις σχετικά με το προς εκτέλεση έργο (task / tache) Αποκτιέται με την εμπειρία και μέσω συγκρίσεων που συνειδητά ή ασυνείδητα κάνει το ίδιο το υποκείμενο (π.χ. ξέρω ότι είναι πιο εύκολο να συγκρατήσω το νόημα ενός κειμένου κι όχι να το μάθω απέξω /ξέρω ότι ένα πρόβλημα μαθηματικών δεν θα το διαβάσω με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο θα διαβάσω ένα αφηγηματικό κείμενο).

7 γ) Μεταγνώσεις σχετικά με τις στρατηγικές: Αυτού του είδους η μεταγνώση είναι ιδιαίτερα σημαντική για την αυτονομία και αφορά τους τρόπους τους πιο αποτελεσματικούς που πρέπει να ακολουθήσει ένα άτομο για να επιτύχει τους (γνωστικούς) του στόχους.(π.χ. να ξέρω τι πρέπει να κάνω για να διαβάσω με ταχύτητα ένα κείμενο, για να κάνω μια περίληψη, για να κάνω λίγα λάθη στην ορθογραφία κ.λ.π)

8 δ) Μεταγνώσεις σχετικά με την αλληλεπίδραση μεταξύ υποκείμενου, έργου προς εκτέλεση και στρατηγικών που ακολουθεί. Αυτού του είδους οι μεταγνώσεις μοιάζουν με δηλωτικές γνώσεις (declaratives). Είναι αποθηκευμένες στη μνήμη, μπορεί να είναι συνειδητές, δεν είναι όμως σίγουρο ότι ενεργοποιούνται στην κατάλληλη στιγμή. Μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο επεξεργασίας στην τάξη.

9 Οι διαδικασίες που αντανακλούν αυτές τις μεταγνωστικές δεξιότητες είναι: - Διαδικασίες σχεδιασμού και πρόβλεψης (των σταδίων και των αποτελεσμάτων της δράσης του υποκειμένου) - Διαδικασίες αξιολόγησης και ρύθμισης (έλεγχος του αν οδηγούμαστε αποτελεσματικά προς τον στόχο, αναγνώριση λαθών) - Διαδικασίες τελικής αξιολόγησης π.χ. όταν οι μαθητές έχουν μεταγνώσεις σχετικά με το πώς πρέπει να ενεργήσει κάποιος για να γράψει ένα επεξηγηματικό ή αφηγηματικό κείμενο - δηλαδή κάποια σχετικά με κριτήρια που χρησιμεύουν στη σύνταξη ή στην αξιολόγηση τέτοιων κειμένων μπορούν να ανατρέξουν σε αυτά τα κριτήρια και να τα χρησιμοποιήσουν πριν-κατά και μετά, έτσι ώστε να ελέγξουν και να καθοδηγήσουν οι ίδιοι τον εαυτό τους στο έργο που έχουν να επιτελέσουν.

10 Πρέπει το υποκείμενο να αποκτήσει το ίδιο μεταγνωστικές εμπειρίες για να μπορέσει τελικά να ρυθμίσει τη συμπεριφορά του, έτσι ώστε να είναι σε θέση να κατανοήσει και να εκφράσει τις σχέσεις ανάμεσα στις διαδικασίες που ακολουθεί το υποκείμενο, τον στόχο του και την αποτελεσματικότητά του. Για να γίνει κάτι τέτοιο χρειάζεται ένα είδος εξωτερικής βοήθειας. Βασικό ρόλο παίζει στη μεταγνώση ο ρόλος της διαμεσολάβησης (mediation).

11 Ο διαμεσολαβητής πρέπει να οδηγήσει τα παιδιά να σκεφτούν πάνω στις ίδιες τις γνωστικές τους διαδικασίες και στα αποτελέσματα αυτών των διαδικασιών, να τα συγκρίνουν με αυτά των άλλων, να οδηγηθούν σε κανόνες, να απομονώσουν τις αναποτελεσματικές και τις αποτελεσματικές γνωστικές τους στρατηγικές. Υπάρχει μεταγνώση κάθε φορά που παίρνουμε απόσταση από μια πράξη μας για να την αναλύσουμε.

12 Προϋποθέσεις για την καλλιέργεια της μεταγνώσης: Το περιβάλλον των υποκειμένων που μαθαίνουν είναι συστηματικά οργανωμένο από τους διαμεσολαβητές (γονείς - εκπαιδευτικούς) για να διευκολύνεται η μάθηση. Οι καταστάσεις που επιλέγονται για κάτι τέτοιο είναι καταστάσεις επίλυσης προβλήματος όπου το υποκείμενο αναγκάζεται να κάνει κάτι το οποίο δεν μπορεί να πετύχει μόνο του αλλά εμπίπτει στη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» του Vygotsky Ο διαμεσολαβητής προσφέρει μια συστηματική βοήθεια στην παρακάτω κατεύθυνση. Αυτή η βοήθεια ξεκινά με το να επιλύει ο ίδιος ο διαμεσολαβητής το πρόβλημα. Κάνει / ενεργεί μιλώντας, σχολιάζοντας την πράξη του θέτοντας ο ίδιος ερωτήματα στον εαυτό του για αυτά που κάνει έτσι ώστε να ρυθμίσει τις στρατηγικές του με βάση τους στόχους του εντοπίζοντας κάποια τυχόν λάθη του, συνεχίζει τη δράση / πράξη του εντάσσοντας όλο και περισσότερο τα παιδιά μέσα στην κατάσταση, μέσω μιας λεκτικού τύπου αλληλεπίδραση, ενισχύοντάς τα να συνεχίσουν. Ο διαμεσολαβητής δεν αξιολογεί με κανονιστικά μοντέλα, δεν «διατάζει», δεν λέει τι πρέπει και τι δεν πρέπει να γίνει

13 Η έννοια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και η σχέση της με τη μεταγνώση. Τα παιδιά μαθαίνουν ή κατακτούν πολλές από τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ταυτόχρονα μέσω αυτής της αλληλεπίδρασης κατακτούν και γνώσεις. Αυτές οι δεξιότητες (μεταγνωστικές) που το παιδί κατακτά μέσω της αλληλεπίδρασής του με τον ενήλικα είναι αυτές οι οποίες στη συνέχεια το οδηγούν προς την αυτονομία. Ο τρόπος με τον οποίο το παιδί εσωτερικεύει αυτές τις δεξιότητές του περνά μέσα από κάποια στάδια:

14 α) Ο expert ενήλικας δρα / ενεργεί, ενώ ταυτόχρονα μιλά, σχολιάζει, έτσι ώστε να αποτελεί ένα πρότυπο προς μίμηση. β)Αυτές οι ίδιες οι δεξιότητες γίνονται αντικείμενο συζήτησης. Ο expert ζητά στον αρχάριο (novice) να πάρει μέρος στη δράση σχολιάζοντάς την γ) Αυτές οι δεξιότητες αξιοποιούνται και επαναχρησιμοποιούνται από τον αρχάριο, ο οποίος καλείται να αναλάβει πρωτοβουλίες, να εξηγήσει να σχολιάσει τη δράση του. δ) Ο αρχάριος διαχειρίζεται ο ίδιος τη δραστηριότητά του ακόμη και εν τη απουσία του έμπειρου (expert)

15 Πολλές έρευνες έχουν δείξει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά εσωτερικεύουν τις δεξιότητες των ενηλίκων. Περνάνε από την ετερορρύθμιση της πράξης τους (από τον ενήλικα) στην αυτορρύθμιση. Σε αυτή την τελευταία φάση το παιδί μιλά στον ίδιο του τον εαυτό ενώ εκτελεί το έργο του, θέτει στον ίδιο του τον εαυτό ερωτήματα και δίνει και τις απαντήσεις, σαν να θέλει να αναπαραγάγει με κάποιον τρόπο την κατάσταση αλληλεπίδρασης με τον ενήλικα. Έτσι βοηθά τον εαυτό του παίζοντας ταυτόχρονα τον ρόλο του expert και του αρχάριου. Έχει πάρει την απαραίτητη απόσταση σε σχέση με τη δράση του έτσι ώστε να την ελέγχει απόλυτα. Έχει συνείδηση των γνωστικών του στρατηγικών.

16 Χαρακτηριστικά και δεξιότητες του διαμεσολαβητή ενήλικα - Πρέπει να είναι expert σε σχέση με ένα τομέα γνώσεων /δεξιοτήτων - Πρέπει να ξέρει τα χαρακτηριστικά των μαθητών (ζώνη επικείμενης ανάπτυξης) - Πρέπει να ξέρει σε τι συνίσταται η μάθηση και να έχει συνειδητοποιήσει τον θετικό ρόλο της αξιολόγησης ή του λάθους. - Να έχει τη θέληση να οδηγήσει τους μαθητές του στο να προοδεύσουν και να έχει εμπιστοσύνη στις δεξιότητες τους ενώ ταυτόχρονα να επιθυμεί να τους βοηθήσει στο να αποκτήσουν κάποιες μεταγνωστικές δεξιότητες. - Να προτείνει κάτι με συγκεκριμένους και σαφείς για τον ίδιο στόχους και να φροντίζει να οδηγεί τον αρχάριο να επικεντρωθεί στο συγκεκριμένο έργο. Να τον βοηθά να αναπαραστήσει μέσα του το συνολικό έργο (task) που πρέπει να επιτελέσει, να συλλέγει τις πληροφορίες του, να έχει συναίσθηση των όποιων περιορισμών. -Nα ενισχύει τις δοκιμές, ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες, τις «επικίνδυνες» αποφάσεις.

17 Πρέπει να: - Ευνοεί την επαγωγική μέθοδο και τις υποθέσεις σχετικά με τις συνέπειες μιας πράξης - Χρησιμοποιεί τα λάθη με τρόπο εποικοδομητικό: να οδηγεί τους μαθητές στο να τα εντοπίσουν και να τα αναλύσουν έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν τις διαδικασίες και τις γνώσεις που χρησιμοποίησαν αυθόρμητα και που οδήγησαν στο λάθος για να μπορέσει στη συνέχεια να αποκτήσει στρατηγικές γνωστικής αναθεώρησης οι οποίες θα του επιτρέψουν να μην επαναλάβει αυτά τα λάθη. Μέσω όλων αυτών πρέπει να έχει ως στόχο του να οδηγήσει στην Αυτοαξιολόγηση και στην αυτορρύθμιση, στον έλεγχο της δραστηριότητας, ευνοώντας την επανατροφοδότηση. Πρέπει να: - Οδηγεί τους μαθητές να επαναλάβουν τη δραστηριότητα μέσα σε ένα διαφορετικό πλαίσιο, είτε αλλάζοντας λίγο το πλαίσιο, είτε εντάσσοντάς την σε ένα πιο σύνθετο έργο. Αυτό ευνοεί την γνωστική ένταξη και τη σταθεροποίηση στη μνήμη και διευκολύνει τη μεταβίβαση.

18 Πρέπει να - Ευνοεί τα κίνητρα επιτρέποντας στους μαθητές να ξεκινήσουν από αυτό που ήδη ξέρουν, να συσχετίσουν το έργο με τις προηγούμενες γνώσεις τους. Πρέπει να - Αποφεύγει τη δημιουργία ανταγωνιστικού κλίματος. Έτσι αποφεύγει κάθε κανονιστικού τύπου συμπεριφορά η οποία θα ενοχοποιούσε το λάθος ως απόκλιση από τη «νόρμα» Πρέπει να - Αποφεύγει να προσφέρει τη βοήθειά του σε όσους δεν την έχουν ανάγκη με τη λογική ότι αυτή η βοήθεια αναιρεί τη δική τους γνωστική λειτουργία. Πρέπει να - Ευνοεί την ομαδική δουλειά, την ανταλλαγή, την επικοινωνία μεταξύ μαθητών που οδηγούν σε συγκρούσεις, επιχειρηματολογία και οδηγούν τους μαθητές στο να συνειδητοποιήσουν τις διεργασίες τους και να τις ελέγξουν.

19 Σχέση κατανόησης και μεταγνώσης Οι Sharon και Murphy (1986) δείχνουν μια μεγάλη σχέση μεταξύ επιπέδου κατανόησης και μεταγνωστικής συμπεριφοράς. Παραδείγματα α) Διαβάζω με στόχο: έρευνες (π.χ. Biggs, 1979) έχουν δείξει ότι τα υποκείμενα τα οποία είχαν ως στόχο να χρησιμοποιήσουν πληροφορίες του κειμένου για διαφορετικές συγκυρίες είχαν πολύ καλύτερα αποτελέσματα από αυτούς που προσπαθούσαν απλά να κατανοήσουν.

20 β) Θέτω ερωτήματα, διατυπώνω υποθέσεις Οι Colins και Smith (1982) εξασκούν τους φοιτητές να χρησιμοποιούν ενδείξεις του κειμένου για να κάνουν προβλέψεις και να τις επαληθεύουν. Π.χ υποθέσεις σχετικά με τα γεγονότα της αφήγησης, με τη δομή του κειμένου, με πιθανές ερμηνείες του. γ) Είμαι σε θέση να αυτοαξιολογώ το επίπεδό μου κατανόησης Εντοπίζω τα πιθανά εμπόδια: λέξεις/προτάσεις Εντοπίζω/ αναζητώ τρόπους να τα ξεπεράσω.