Μεθοδολογία Έρευνας στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Π. Καριώτογλου Π.Τ.Ν. – Π.Δ.Μ.

Παρουσίαση με θέμα: "Μεθοδολογία Έρευνας στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Π. Καριώτογλου Π.Τ.Ν. – Π.Δ.Μ."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Μεθοδολογία Έρευνας στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Π. Καριώτογλου Π.Τ.Ν. – Π.Δ.Μ.

2 ΒΑΘΜΙΔΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Σ ΔΙΑΓΝΩΣΗΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜ ΜΑΤΩΝ Προσχολική Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Πανεπιστήμιο ΠΤ Πανεπιστήμιο ΤΘΕ Υπηρετούντες ΠΕ 04, 60 Και70 Ενήλικες ΓΝΩΣΤΙΚΗΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ – ΣΥΝΑΙΣΘ/ΤΙΚΗ- ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΚΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΩΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΥΛΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΑΠ ΠΟΛΙΤΙΚΗ IΣΤΟΡΙΑ Ιδέες για έννοιες, αρχές, νόμους και φαινόμενα ΦΕ Λύση προβλημάτων Απόψεις για διδασκαλία και μάθηση Στάσεις και ενδιαφέροντα ως προς ΦΕ Επιστημολογικές απόψεις Ρόλοι εκπαιδευτικών Διδακτικές ακολουθίες Πειραματική διδασκαλία με ή χωρίς λογισμικό (ή και MBL) Σχολικά βιβλία και αξιολόγησή τους Λογισμικά και αξιολόγησή τους Σχέδια μαθημάτων και ανάλυσή τους Θέματα Διδακτικής Φυσικών Επιστημών

3 Θεωρητικό Πλαίσιο Διδασκαλίας – Μάθησης Εποικοδομητική – Διερευνητική προσέγγιση στη διδασκαλία και τη μάθηση Ο ρόλος των αναπαραστάσεων των μαθητών στη διδασκαλία και τη μάθηση Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη διδακτική μέθοδο επηρεάζουν τις διδακτικές πρακτικές

4 Θεωρητικό πλαίσιο έρευνας Συνδυασμός -Κανονιστικών (απαγωγικών) προσεγγίσεων (με αναφορά στην επιστημονική άποψη ή τα κρατούντα διδακτικά μοντέλα) -Επαγωγικών προσεγγίσεων (θεμελιωμένη θεωρία: Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990)

5 Πεδία έρευνας ΔΦΕ Διαγνωστικό (Ιδέες για έννοιες, αρχές, νόμους και φαινόμενα ΦΕ, Λύση προβλημάτων, Απόψεις για διδασκαλία και μάθηση, Στάσεις και ενδιαφέροντα ως προς ΦΕ, Επιστημολογικές απόψεις, Ρόλοι εκπαιδευτικών) Παρεμβατικό (Διδακτικές ακολουθίες, Πειραματική διδασκαλία με ή χωρίς λογισμικό ή και MBL, Σχολικά βιβλία και αξιολόγησή τους, Λογισμικά και αξιολόγησή τους, Σχέδια μαθημάτων και ανάλυσή τους ) Αναλυτικά Προγράμματα (αξιολόγηση, σύγκριση, συνέπεια)

6 Διάγνωση Τεχνικές –Γραπτό ερωτηματολόγια –Ημιδομημένη συνέντευξη –Παρατήρηση τάξης (σημειώσεις, βιντεοσκόπηση, ηχητική καταγραφή) Διαδικασία: 1. Από παρατήρηση τάξης ή και βιβλιογραφία υποψίες εναλλακτικών ιδεών για έννοιες – φαινόμενα – ερμηνείες. 2. Ανάδειξη εναλλακτικών τρόπων σκέψης μέσω ημιδομημένων συνεντεύξεων. 3. Γραπτά ερωτηματολόγια για στατιστική επικύρωση ευρημάτων Στόχος: η ανάδειξη γενικευμένων τρόπων σκέψης, ώστε να παρέμβουμε διδακτικά

7 Παραδείγματα Τα χαρακτηριστικά της δυναμικής αλληλεπίδρασης (Ερωτηματολόγιο – Πρόγραμμα «Πυθαγόρας») αλληλεπίδρασης Αξιολόγηση Ενδιαφέροντος – Κινήτρων Διδακτικός σχεδιασμός (σχέδιο μαθήματος)

8 Αξιολόγηση Ενδιαφέροντος – Κινήτρων

9 Βασίστηκε: –Intrinsic Motivation Inventory (IMI) των Ryan (1982); Ryan, Mims & Koestner, (1983) & Deci, Eghrari, Patrick, & Leone (1994) Υποκλίμακες (7) –Ενδιαφέρον/ευχαρίστηση –Αντιληπτή επάρκεια –Προσπάθεια/σημαντική η δραστηριότητα –Πίεση/ένταση –Δυνατότητα επιλογής –Αξία/χρησιμότητα –Σχέσεις με συμμαθητές Αξιολόγηση των δραστηριοτήτων στο Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα “Materials Science” http://lsg.ucy.ac.cy/materialsscience/ http://lsg.ucy.ac.cy/materialsscience/

10 Όταν εμπλέκομαι σε πειραματικές δραστηριότητες του μαθήματος των Φ.Ε. (Φυσικά: Ερευνώ και Ανακαλύπτω) στην τάξη : (7-βαθμη κλίμακα Likert – απόσπασμα) 1. Απολαμβάνω πάρα πολύ τις δραστηριότητες. 2.Νομίζω ότι τα καταφέρνω καλά στις δραστηριότητες. 3.Καταβάλω μεγάλη προσπάθεια κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. 4.Δε νοιώθω καθόλου νευρικός/ή, όσο κάνω τις δραστηριότητες. 5.Πιστεύω πως έχω τη δυνατότητα να επιλέξω, εάν θα κάνω ή δεν θα κάνω τις δραστηριότητες. 6.Πιστεύω πως οι δραστηριότητες έχουν κάποια αξία για μένα. 7.Αισθάνομαι πραγματικά απόμακρος/η από τους συμμαθητές /τριες μου κάνοντας τις δραστηριότητες.

11 Βασίστηκε –Academic Self-Regulation (SRQ-A), των Ryan and Connell (1989) –Αcademic Motivation Scale (AMA), των Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal, & Vallières (1992) Υποκλίμακες (5) –Έλλειψη κινήτρων –Εξωτερική ρύθμιση –Ενδο-προβαλλόμενη ρύθμιση –Αναγνωρίσιμη ρύθμιση –Εσωτερικά κίνητρα Αξιολόγηση Κινήτρων

12 ΓΙΑΤΙ ΜΑΘΑΙΝΩ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ (Φ.Ε.); (7-βαθμη κλίμακα Likert – απόσπασμα) 1.Δεν καταλαβαίνω γιατί μαθαίνω όλα αυτά στο μάθημα της Φυσικής. 2.Επειδή έχω την εντύπωση ότι αυτό περιμένουν οι άλλοι από εμένα / Προκειμένου να έχω αργότερα έναν καλύτερο μισθό. 3.Για να αποδείξω στον εαυτό μου ότι είμαι καλός μαθητής/ Επειδή θα αισθανόμουν ένοχος εάν δε μελετούσα τις Φ.Ε. 4.Επειδή έχω επιλέξει να είμαι ο τύπος του ανθρώπου που γνωρίζει τα θέματα που αφορούν στις Φ.Ε. 5.Για την ικανοποίηση που αισθάνομαι, όταν είμαι στη διαδικασία της ολοκλήρωσης δύσκολων ασκήσεων στις Φ.Ε. / Για την ευχαρίστηση που νοιώθω γνωρίζοντας περισσότερα για τις Φ.Ε. / Επειδή για μένα, η εκμάθηση των Φ.Ε. είναι διασκέδαση.

13 ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ – ΣΥΝΕΝΥΕΥΞΗ – ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΩΔ ΤΡΙΓΩΝΙΣΜΟΣ (Σπύρτου 2001, Διδακτορική διατριβή)

14 Ένα παράδειγμα Λήψη δεδομένωνΛήψη δεδομένων 1 η μέτρηση: Αρχή της διδακτικής σειράς 2 η μέτρηση: Ολοκλήρωση της διδακτικής σειράς Ερευνητικά ερωτήματαΕρευνητικά ερωτήματα Ι. Ποιο είναι το είδος του Μ.Ω.Δ. στο διδακτικό σχεδιασμό των φοιτητών/τριών; ΙΙ. Ποια είναι τα κριτήρια με βάση τα οποία αναπτύσσουν οι φοιτητές/τριες το διδακτικό τους σχεδιασμό; ΙΙΙ. Μπορούν οι φοιτητές/τριες να διακρίνουν Μ.Ω.Δ. σε σχεδιασμένες διδασκαλίες;

15 Μέθοδος τριγωνοποίησης διδακτικό σενάριο συνέντευξη ερωτηματολόγιο Εξαγωγή Πολλαπλών Αποτελεσμάτων ΤΡΙΣΔΙΑΣΤΑΤΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ

16 Επιλογή Μ.Ω.Δ. Υλοποίηση Μ.Ω.Δ. Διάκριση Μ.Ω.Δ.

17 ΠΟΛΛΑΠΛΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΥλοποίησηΕπιλογήΔιάκριση Μακροσκοπικά Μικροσκοπικά Είδη Μ.Ω.Δ. (μεταφ., ανακ., εποικ.) Επιλογή Μ.Ω.Δ. Περιεχόμενο Διάκριση Μ.Ω.Δ. Πλοκή Φάσεων, Είδη Στρατηγικών, Αρχών Αντίδρασης, Δομή Περιεχομένου Ερωτήσεις, Χρήση Εποπτικών Μέσων Ρόλοι εκπαιδευτικού, μαθητών, επιμέρους χαρακτηριστικά

18 ΕΙΔΗ ΤΩΝ Μ.Ω.Δ.- ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Μετα- φοράς Ανακά- λυψης Εποικο- δόμησης Μεταφ Ανακ. Ανακ Εποικ. Μεταφ Εποικ Μεταφ Ανακ. Εποικ. 1 ο Διδ. Σεν. 12211 3 ο Διδ. Σεν. 1212

19 ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ - ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1 ο Διδ. Σεν. 3 ο Διδ. Σεν. 13 μερική διαφοροπ. σημαντική διαφοροπ. εποικ. μεταφ. ασαφής αναφορά εποικ. ανακ. πιστή εφαρμογή 3 2 15 11 13 ---- - --

20 ΔΙΑΚΡΙΣΗ Μ.Ω.Δ. - ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ όχι διάκριση περιορισμένη αναγνώριση διάκριση μετ/εποικ διάκριση μετ/εποικ /ανακ 1 ο Διδ. Σεν. 133 - - - 3 ο Διδ. Σεν. 2-1313 6 1 Διάκριση Ανακ. Επ./ Καθ/ανακ.

21 Διδακτική Παρέμβαση Ανάπτυξη Διδακτικών – Μαθησιακών Ακολουθιών, ως προϊόντων έρευνας Αναπτυξιακή έρευνα Το πλαίσιο της Εκπαιδευτικής Επαν- οικοδόμησης (Educational Reconstruction Duit, R. 1999) ή το Design Based Research (DBR - Bell, P., Hoadley, C. M., & Linn, M. C. (2004))

22 Educational Reconstruction Duit, R. 1999

23 Αξιολόγηση της μάθησης  Pre – post test,  Control & experimental group???,  Learning pathways

24 Παράδειγμα pre – post test από την εφαρμογή του “Materials Science Project” στην ΠΣ του ΠΔΜ Το έργο: «Ένα σωσίβιο / άγκυρα που ρίχνεται στο νερό θα επιπλεύσει ή θα βυθιστεί; Εξηγείστε»

25 Κατηγορίες απαντήσεων «τελεολογική»: “…το σωσίβιο πλέει γιατί γι’ αυτό κατασκευάστηκε…”. «εναλλακτική»: “… βυθίζεται γιατί είναι πολύ μεγάλο…” ή “…πλέει γιατί περιέχει αέρα…”. «αδρή»: “… η άγκυρα βυθίζεται γιατί είναι από σίδερο και ο σίδηρος βουλιάζει…” «επιστημονική» “… η άγκυρα βυθίζεται γιατί η πυκνότητα του σιδήρου είναι μεγαλύτερη από του νερού...”.

26 Ερώτηση 1 α Pre Quest Post Quest Επιστημονικές απόψεις 05 Αδρές απόψεις 02 Εναλλακτικές απόψεις 104 Τελεολογικές εξηγήσεις 21 Αποτελέσματα - Εξηγήσεις πλεύσης – βύθισης Ν=12

27 Πορείες μάθησης Περιγράφουμε τα διαδοχικά στάδια προσέγγισης μιας τελικής άποψης επιστημονικής ή όχι Π.χ. «η διάκριση πίεσης - δύναμης» Μια διδακτική σειρά 12 ωρών για τη διδασκαλία των ρευστών και της πίεσης, που εφαρμόσθηκε σε μαθητές Β’ Γυμνασίου και Φοιτητές /τριες ΠΤΔΕ (Kariotoglou 2002)

28 Μέθοδος Αναλύουμε τους διαλόγους μ. ή φ. μεταξύ τους ή και με τον εκπαιδευτικό. Σε κάθε επεισόδιο ψάχνουμε να βρούμε τοποθετήσεις για το μαθησιακό στόχο, π.χ. διακρίνουν την πίεση από τη δύναμη; Όταν συγκεντρωθούν και τοποθετηθούν σε χρονική αλληλουχία, προκύπτει η προσέγγιση ή η απόκλιση από τη σχεδιασθείσα πορεία

29 Ευρήματα 1 ο μονοπάτι μάθησης: το σχεδιασμένο – οι μαθητευόμενοι διέκριναν τις δυο έννοιες μέσω πειραμάτων που οδήγησαν σε γνωστική σύγκρουση 2 ο : μια φ. με καλό θεωρητικό υπόβαθρο στη Φ., που διέκρινε αρχικά τις έννοιες, έφθασε μακρύτερα κατακτώντας την ιδιότητα «οι πιέσεις δεν προστίθενται» 3 ο : μια ομάδα 3 φ. θεωρητικής κατεύθυνσης είπαν: εμείς το καταλάβαμε επειδή μας το είπε ο καθηγητής 4 ο : μια ομάδα 3 φ. έδωσαν δείγματα πισωγυρισμάτων, και θεωρήθηκε ότι δεν έχουν σταθερή άποψη για τη διάκριση των δυο εννοιών

30 Ανάλυση – σύγκριση – συνέπεια ΑΠ – ΦΕ Πως θα αξιολογήσουμε ένα ΑΠ – ΦΕ; Πως θα το συγκρίνουμε με ένα άλλο; Πως θα ελέγξουμε αν παρουσιάζει εσωτερική συνέπεια και συνοχή; Τα ερωτήματα αυτά δεν αφορούν μόνο τη ΔΦΕ, αλλά άπτονται και της εκπαιδευτικής πολιτικής.

31 ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΕΛΕΤΗΣ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΠ ΦΕ Επιστημολογικός Πόλος Συνέπεια? Διδακτικός Θεσμικός Πόλος

32 Μια πρόταση αξιολόγησης ή και σύγκρισης ΑΠ – ΦΕ Π. Καριώτογλου και Β. Τσελφές, 2000

33 Οι τρεις πόλοι ΕπιστημολογικόςΔιδακτικόςΘεσμικός ΜΕΤΑΒ/ΤΕΣΜΕΤΑΒ/ΤΕΣ Α) Θεματική – εννοιολογική Β) συλλογισμών και επικύρωσης, Γ) επιστήμης – κόσμου Α) Περιεχόμενο Β) Μαθητές και συλλογισμοί τους Γ) Εκπαιδευτικοί και απόψεις τους. Α) Στοχοθεσία Β) Αξιολόγηση ΡΕΥΜΑΤΑΡΕΥΜΑΤΑ 1) Ορθολογισμός, 2) Εποικοδο- μητισμός, 3) Επιστημονικός Ρεαλισμός 1)Παραδοσιακό 2)Ανακαλυπτικό 3)Εποικοδο- μητικό 4)Διερεύνηση (inquiry) 1)Παραδοσιακό 2)Καινοτομικό 3)Σύγχρονο Εποικοδομητικό

34 Παράδειγμα ανάλυσης ΑΠ-ΦΕ Μεθοδολογικά, προχωρήσαμε σε ανάλυση του περιεχομένου, ρητές και άρρητες αναφορές, των κειμένων που περιέχονται στα σχετικά ΦΕΚ, με βάση τους τρεις προαναφερθέντες πόλους και στη συνέχεια προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε τη συμβατότητα των ανά πόλο αποτελεσμάτων μέσω των προτεινόμενων (ανά εκπαιδευτική βαθμίδα και τάξη) εξειδικευμένων προτάσεων για τις Φυσικές Επιστήμες.

35 Ρεύματα Μεταβλητές ΠαραδοσιακόΑνακαλυπτικόΕποικοδομητικό Περιεχόμενο ή/ & μετασχ/σμός Ιδέες και συλλογισμοί μαθητών Διδακτική μέθοδος Αξιολόγηση Σκοποί/στόχοι και Φιλοσοφία

36 Αποτελέσματα - 1 Σε ότι αφορά την επιστημολογική προοπτική διακρίναμε καταρχήν μερικές ρητές αναφορές (σ. 179). Σύμφωνα με αυτές οι ΦΕ είναι οι επιστήμες που «... μελετούν τα φαινόμενα και τις διαδικασίες της άβιας και της έμβιας ύλης» και σήμερα «αναπτύσσονται ραγδαία» ώστε να «μπορούν να προτείνουν λύσεις» για «τη βελτίωση της ζωής του ανθρώπου» και τα «τεράστια κοινωνικά προβλήματα». Επίσης «... η επιστημονική γνώση μεταβάλλεται με γρήγορο ρυθμό» αλλά υπάρχει «τρόπος προσέγγισης, αξιολόγησης και αξιοποίησης της επιστημονικής γνώσης» που μπορεί να καθοδηγήσει την «επιλογή των ουσιωδέστερων θεμάτων... αυτών που θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη βάση για την προσέγγιση και την επεξεργασία της επιστημονικής γνώσης μελλοντικά από το άτομο...». Οι συγκεκριμένες αναφορές εκτιμούμε ότι ταλαντεύονται μεταξύ μιας θετικιστικής και μιας ερμηνευτικής προσέγγισης.

37 Αποτελέσματα - 2 Σε ότι αφορά το διδακτικό πόλο, το περιεχόμενο των ΦΕ, όπως τουλάχιστον εμφανίζεται στο ΕΠΠΣ προσεγγίζει την παραδοσιακή οπτική, ενώ η μόνη προσπάθεια μετασχηματισμού σταματάει στην απλοποίηση των μαθηματικών που γίνεται γιατί: «… θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η ηλικία και η αντιληπτική ικανότητα των μαθητών …» (σ. 179). Όσο για τις ιδέες των μαθητών, ενώ αναγνωρίζεται έμμεσα η αξία τους: «… η μάθηση δεν είναι διαδικασία μεταβίβασης γνώσης … η γνώση οικοδομείται …» ή «… οι νέες έννοιες και τα νοητικά αντικείμενα είτε εντάσσονται αρμονικά στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις είτε προκαλούν αναπροσαρμογή παλαιών σχημάτων …» (σ. 181) δεν υπάρχει κάποια ρητή αναφορά σ’ αυτές, π.χ. που ή πως θα τις βρει ο εκπαιδευτικός και πως θα τις αξιοποιήσει διδακτικά.

38 Αποτελέσματα - 3 Στη συνέχεια οι διδακτικοί στόχοι των ΦΕ θεωρούνται στις γνωστές κατηγορίες: γνωστικοί – συναισθηματικοί – ψυχοκινητικοί. Πάλι όμως παρατηρείται μια σύγχυση και ασάφεια με παράλληλη θεώρηση στο θετικιστικό ρεύμα «ανάπτυξη επιστημονικού τρόπου σκέψης» και στο ερμηνευτικό «… τη σύνδεση των επιστημών με την καθημερινή ζωή και το περιβάλλον… διαμόρφωση τρόπου ζωής … βελτίωση της ποιότητας ζωής…». Οι τελευταίοι φιλόδοξοι στόχοι θα προσεγγίζονταν ίσως ευκολότερα με τη διδακτική στρατηγική της κοινωνικής εποικοδόμησης της γνώσης. Η στρατηγική αυτή επιβάλει όμως το μετασχηματισμό του περιεχομένου που δεν φαίνεται στην πρόταση αυτή.

39 Επίλογος Οι μέθοδοι έρευνας της ΔΦΕ διακρίνονται κυρίως σε Διαγνωστικού και Παρεμβατικού τύπου Στοχεύουν κυρίως στη βελτίωση της εκπαίδευσης μαθητών – φοιτητών και εκπαιδευτικών Χρησιμοποιούνται ποιοτικές και ποσοτικές μέθοδοι σε συνδυασμό και στις ποιοτικές τριγωνισμός Όλα τα υλικά του σεμιναρίου είναι στο Compus στο μάθημα του διδάσκοντος (Π. Καριώτογλου): ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ - ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ (στα Έγγραφα) ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ - ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ