Ο κριτικός προσανατολισμός: Τα Αναλυτικά Προγράμματα ως ιστορικές κατασκευές.

Παρουσίαση με θέμα: "Ο κριτικός προσανατολισμός: Τα Αναλυτικά Προγράμματα ως ιστορικές κατασκευές."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Ο κριτικός προσανατολισμός: Τα Αναλυτικά Προγράμματα ως ιστορικές κατασκευές

2 Κοινωνική διάσταση της γνώσης Η γνώση είναι ιστορικά και κοινωνικά προσδιορισμένη (Young 1976) → Μια τέτοια οπτική αναδεικνύει τις κοινωνικές σκοπιμότητες και τα κοινωνικά κριτήρια με βάση τα οποία επιλέγεται, κατανέμεται και ιεραρχείται η σχολική γνώση από τις κυρίαρχες κοινωνικά ομάδες (Bernstein 1971) → Η εκπαιδευτική πράξη μπορεί να διερευνηθεί και να αποτιμηθεί κριτικά, μόνο αν την προσεγγίζουμε με βάση το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιό της. Άμεση συσχέτιση του ΑΠ με το ιστορικό και κοινωνικο - πολιτικό του πλαίσιο

3 ΑΠ: κοινωνική κατασκευή Γνώση: ιστορικά προσδιορισμένη

4 Κοινωνική διάσταση της γνώσης «Κοινωνική η φύση του συστήματος επιλογών από όπου απορρέει ένα σύμπλεγμα που ονομάζεται ΑΠ» (Bernstein 1977) Άμεση συσχέτιση του ΑΠ με το ιστορικό και κοινωνικο - πολιτικό του πλαίσιο «το έδαφος διαφέρει σημαντικά ανάλογα με τις τοπικές ή εθνικές δομές και πρότυπα» (Goodson 1989)

5 Ορισμοί ΑΠ ΑΠ «μια συγκεκριμένη ιστορικά διαμορφωμένη γνώση η οποία εγγράφει κανόνες και πρότυπα με τα οποία εμείς δίνουμε νόημα στον κόσμο μας και στον εαυτό μας ως παραγωγικό μέλος αυτού του κόσμου» Popkewitz (1997). «μια πειθαρχούσα τεχνολογία που κατευθύνει τον τρόπο με τον οποίο το άτομο πρέπει να ενεργεί, να αισθάνεται, να μιλάει, και να βλέπει τον κόσμο και τον εαυτό του. Ως τέτοιο το ΑΠ είναι μια μορφή κοινωνικής ρύθμισης». Popkewitz (1997). “ένα πολιτισμικό γραπτό μνημείο που εισάγει τους μαθητές σε συγκεκριμένες μορφές λόγου, που δομούν συγκεκριμένες ιστορίες και τρόπους ζωής” (Giroux 1992)

6 Σχεδιασμός ΑΠ Καμιά απόφαση για το ΑΠ δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητη από αξίες και ιδεολογία → το ΑΠ αποτελεί μια πολιτική κατασκευή, οπότε και ο σχεδιασμός του είναι ζήτημα πολιτικό και ιδεολογικό ΑΠ: κοινωνικό προϊόν συντηρητικών δυνάμεων, που επιδιώκουν την αναπαραγωγή της κοινωνικής κατάστασης: “το κοινωνικό προϊόν συντηρητικών δυνάμεων” (Apple 1988) “έκφραση και ενίσχυση συγκεκριμένων σχέσεων εξουσίας” (Aronowitz & Giroux 1991).

7 Παραπρόγραμμα «τη σιωπηλή διδασκαλία στους μαθητές των αξιών, των αντιλήψεων και των ιδεών που προβάλλονται με τη συμμετοχή του μαθητή και με την αντιμετώπιση των θεσμικών προσδοκιών και τη ρουτίνα της σχολικής εργασίας» (Apple 1979

8 Στόχοι και διαδικασίες Παραπρογράμματος Κατά ένα μεγάλο μέρος όμως, η αναπαραγωγή των αξιών και των πεποιθήσεων της κοινωνίας μέσα στο σχολικό σύστημα γίνεται με το λεγόμενο παραπρόγραμμα ή κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα (hidden curriculum), το οποίο δρα παράλληλα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Ο όρος “λανθάνον” ή “κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα” αναφέρεται σε εκείνες τις πλευρές μάθησης που είναι ανεπίσημες ή, συχνά, μη συνειδητές. Τέτοιες είναι ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου, οι κανόνες του, ο καθημερινός ρυθμός του και γενικά όλα όσα γίνονται και εκφράζονται πέραν του αυστηρού τμήματος της διδασκαλίας, αλλά ακόμη και μέσα σ’ αυτήν. Φορείς του είναι κυρίως οι στάσεις των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών, των γονέων τους και της “κοινής γνώμης”.

9 Ιστορική πλαισίωση «Θα πρέπει να θυμηθούμε ότι πολλές από τις πιο σημαντικές μελέτες για τα ΑΠ, κυρίως για το ΑΠ ως κοινωνική κατασκευή, έλαβε χώρα στη δεκαετία του 1960 και στις αρχές του 1970. Αυτό ήταν, ωστόσο, μια περίοδος ασυνήθιστων αλλαγών παντού στον δυτικό κόσμο […]. Για μια τέτοια άνθηση των κριτικών μελετών σχετικά με το ΑΠ ήταν ενθαρρυντική, κατά μία έννοια, και συμπτωματική. Η εμφάνιση ενός τομέα μελέτης του ΑΠ, ως κοινωνικής κατασκευής ήταν μια σημαντική νέα κατεύθυνση». (Goodson 1989).

10 Συμβολή της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης Διεύρυνε ουσιαστικά το θεωρητικό υπόστρωμα του πεδίου θεώρησης και έρευνας των ΑΠ στρέφοντας την εστίαση από την τεχνολογία σύνταξής του στις κοινωνικές σκοπιμότητες και τα κριτήρια με βάση τα οποία ορίζεται, επιλέγεται, ιεραρχείται και τελικά κατανέμεται η επίσημη σχολική γνώση, όπως αυτή εμφανίζεται στα ΑΠ (Μαρμαρινός 2000: 20).

11 Bernstein Οι τρόποι με τους οποίους μια κοινωνία μέσω του ΑΠ επιλέγει, κατανέμει, μεταβιβάζει και αξιολογεί την επίσημη δημόσια γνώση αντανακλούν τους τρόπους κατανομής της εξουσίας και άσκησης του κοινωνικού ελέγχου (Bernstein 1971 Επισημαίνει ότι στη διαδικασία του κοινωνικού ελέγχου συμβάλλει το ΑΠ, που ορίζει την έγκυρη γνώση, η Παιδαγωγική, που ορίζει τι θεωρείται έγκυρη μετάδοση της γνώσης, και η αξιολόγηση, που ορίζει τι θεωρείται έγκυρη πραγμάτωση της γνώσης (Bernstein 1971).

12 Θεωρία της αντιστοιχίας μεταξύ εκπαίδευσης και ευρύτερης κοινωνικής δομής Bowles και Gintis (θεωρία αντιστοιχίας) θεωρώντας την εκπαίδευση ως μέσον παραγωγής μιας εργατικής δύναμης που θα δεχόταν ως νόμιμο το πλαίσιο της ανισότητας που απαιτούσε το καπιταλιστικό σύστημα παραγωγής, υποστήριξαν ότι οι μαθητές μέσω των ΑΠ εθίζονται στην αναπαραγωγή ενός δεδομένου περιεχομένου γνώσης

13 Θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου του Bourdieu Η κουλτούρα του σχολείου, όπως αυτή συγκροτείται και μέσα από τα Αναλυτικά Προγράμματα, αποτελώντας παραλλαγή της κουλτούρας των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων, δημιουργεί εκπαιδευτικές ανισότητες που αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες και επομένως την ταξική κοινωνική δομή.

14 Θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου του Bourdieu Τα κοινά για όλους τους μαθητές ακαδημαϊκά ΑΠ, ως μια προκαθορισμένη μορφή εκπαίδευσης, λειτουργούν ως όργανα διαφοροποίησης και αποκλεισμού. Το σχολείο ουσιαστικά σε αυτό το κοινό για όλους ακαδημαϊκό εκπαιδευτικό πλαίσιο, κατά τον Bourdieu, απαιτεί από κάθε παιδί κάτι που μόνο ορισμένα παιδιά μπορούν να δώσουν μια συγκεκριμένη κατεύθυνση στην κουλτούρα του σχολείου και στο ακαδημαϊκό ΑΠ, ένα συγκεκριμένο πολιτιστικό κεφάλαιο που αντανακλά το πολιτιστικό επίπεδοι του σπιτιού και παρέχει στα παιδιά κάποιων οικογενειών τα απαραίτητα εφόδια και τις στάσεις («πολιτιστικές αξίες») που οδηγούν σε επιτυχία στο σχολείο. Είναι αυτά τα παιδιά που ανταμείβονται στο σχολείο όταν τα κοινωνικά τους χαρίσματα ερμηνεύονται ως φυσική ικανότητα και ενδιαφέρον

15 Ερωτήματα Γιατί η γνώση, της οποία φορέας είναι συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, εισάγεται στο σχολείο μέσω του ΑΠ και καθιερώνεται ως γνώση κατάλληλη να μεταδοθεί, ενώ η γνώση που παράγεται από άλλες κοινωνικές ομάδες θεωρείται παρέκκλιση και μένει έξω από το ΑΠ οπότε και από το σχολείο;

16 Ερωτήματα Με βάση ποια κριτήρια αυτοί που κατέχουν την ηγεμονία: Ορίζουν τη γνώση που είναι αξιόλογη και τα είδη της γνώσης που πρέπει να αποτελέσουν τη βάση σχεδιασμού του ΑΠ; Κατανέμουν τα διάφορα είδη γνώσης στα διαφορετικά ΑΠ των διαφόρων τύπων σχολείων καθιστώντας τα προσιτά για συγκεκριμένους μαθητές; (Για παράδειγμα ποιο είδος γνώσης πρέπει να περιληφθεί στο ΑΠ του επαγγελματικού σχολείου και πως αυτή προκαθορίζει τη θέση του συγκεκριμένου μαθητή στην κοινωνική ιεραρχία και σε ποιο βαθμό του αναγνωρίζει μιας μορφής ηγεμονία;) Ιεραρχούν τα είδη της γνώσης που αποτελούν τη βάση σχεδιασμού του ΑΠ; (Για παράδειγμα στο γλωσσικό μάθημα ποια γλώσσα αποτελεί τη νόρμα και ποιοι μαθητές έχουν πρόσβαση σε αυτή;) Ορίζουν τις σχέσεις ανάμεσα στους φορείς των ειδών αυτών της γνώσης; (Young 1971: 32).

17 Η δραστική παρέμβαση της Κριτικής Παιδαγωγικής Το σχολείο και το ΑΠ επιχειρούν πάντοτε “μια εισαγωγή σε, προετοιμασία για, και νομιμοποίηση συγκεκριμένων μορφών ζωής” (McLaren 1989) ΑΠ ως κοινωνική κατασκευή σχεδιάστηκε στη βάση ανθρώπινων σκοπιμοτήτων → θεώρηση του ΑΠ δεν μπορεί παρά να σχετίζεται άμεσα με την κυρίαρχη ιδεολογία, η οποία παράγει και τα κυρίαρχα νοήματα, που μέσω της εκπαίδευσης τείνουμε να τα θεωρούμε ως φυσικά και κοινώς αποδεκτά (McLaren 1989)

18 Η δραστική παρέμβαση της Κριτικής Παιδαγωγικής Από το ερώτημα “πώς αναπαράγεται η κοινωνία” σε “πώς οι αποκλεισμένες πλειονότητες μπορούν να αναπτύξουν θεσμούς, αξίες και πρακτικές που εξυπηρετούν τα δικά τους συμφέροντα στην προοπτική ενός ριζοσπαστικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης” (από την κριτική στη δυνατότητα) → θετική σχέση ανάμεσα στη γνώση και την εξουσία.

19 Η δραστική παρέμβαση της Κριτικής Παιδαγωγικής Πολιτικό σχέδιο δράσης → τη θεωρία των ΑΠ μια μορφή πολιτισμικής πολιτικής και πρακτικής που μας επιτρέπει να θεωρήσουμε την εκπαίδευση ως ένα πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό εγχείρημα (Giroux 2010) Κάθε γνήσια παιδαγωγική πρακτική αποτελεί δέσμευση στον κοινωνικό μετασχηματισμό σε αλληλεγγύη με υποτελείς και περιθωριοποιημένες ομάδες (McLaren 2010) και με σύνθημα ότι η αυθεντική εκπαίδευση πρέπει να είναι απελευθερωτική διαμορφώνουν τα αιτήματα για κριτική παρέμβαση, μεταρρύθμιση και χειραφέτηση, τα οποία διαφοροποιούν και τις θεωρητικές αναζητήσεις στην προσέγγιση των ΑΠ.

20 Μ. Apple Τα σχολεία μέσω της επιλεκτικής παράδοσης, της επιλογής δηλαδή συγκεκριμένων νοημάτων και πρακτικών του παρελθόντος και κατά συνέπεια εμφατικά και του παρόντος, επιβάλλουν την κυρίαρχη κουλτούρα. Τα ΑΠ δηλαδή και η σχολική κουλτούρα στην προοπτική της επιβολής της κυρίαρχης ιδεολογίας λειτουργούν όχι μόνο για να νομιμοποιήσουν τα συμφέροντα και τις αξίες των κυρίαρχων ομάδων, αλλά και για να καταστείλουν ή να ακυρώσουν εκείνες τις ενεργές μορφές γνώσης και τις εμπειρίες που εκφράζουν και προσδίδουν κύρος στις ιστορίες, τις γλώσσες και τις κοινωνικές πρακτικές των υποτελών και καταπιεσμένων ομάδων (Apple 1982) Η θεωρία του ΑΠ αποκαλύπτει πώς το σχολείο δεν επιτρέπει να ακουσθεί η φωνή κάποιων μαθητών, πώς οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε τεχνικούς.

21 Freire Σε μια προοπτική χειραφέτησης και δραστικής παρέμβασης με στόχο την κοινωνική αλλαγή το σχολείο πρέπει να διαμορφώσει εκείνες τις συνθήκες που θα επιτρέψουν σε διδάσκοντες και μαθητές να διαλεχθούν με τη γνώση, να τη μετασχηματίσουν, να την αναπαραστήσουν και να επενεργήσουν σε αυτή. Διαμορφώνεται έτσι μια Παιδαγωγική προσανατολισμένη στο στοχασμό και τη δράση, δηλαδή στην πράξη – παρέμβαση στα κοινωνικά δρώμενο με στόχο το μετασχηματισμό της κοινωνίας.

22 Κεντρικός εκπαιδευτικός σκοπός του ΑΠ Η διαμόρφωση κριτικής συνείδησης, που υπηρετεί αρχικά τον κεντρικό πολιτικό στόχο της πραγμάτωσης της μαχόμενης δημοκρατίας και στη συνέχεια τον ριζικό κοινωνικό ανασχηματισμό με σοσιαλιστική κατεύθυνση

23 Κριτική συνείδηση Η κριτική συνείδηση προϋποθέτει τη μετάβαση από την ψευδή συνείδηση στην κριτική προσέγγιση της απομυθοποιητικής πραγματικότητας (Freire 1977). Πρόκειται για μια στοχαστική διαδικασία που θα οδηγήσει σε δράση, όχι όμως γραμμικά, εφόσον «η πράξη της γνώσης περιλαμβάνει μια διαλεκτική μετακίνηση από τη δράση στο συλλογισμό και από το συλλογισμό για τη δράση σε νέα δράση»

24 Σχεδιασμός ΑΠ Αφετηρία για την οργάνωση του Αναλυτικού Προγράμματος το παρόν, το οποίο αποδεικνύεται προβληματικό μέσα από τις αντιφάσεις που προκύπτουν από τη διερεύνηση του θεματικού σύμπαντος των μαθητών.

25 Σχεδιασμός ΑΠ Ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους μαθητές όριζαν τα παραγωγικά θέματα (εργασία και ελεύθερος χρόνος, μια ζωή χωρίς βία, τρόποι για την κατάκτηση και τη διατήρηση της ιδιότητας του πολίτη, σχέσεις των ομάδων στο σχολείο, δημόσιες συγκοινωνίες, μόλυνση του περιβάλλοντος στις βιομηχανικές πόλεις...)

26 Παραγωγικά θέματα Για παράδειγμα από το θέμα «εργασία και ελεύθερος χρόνος» μπορεί να προκύψουν τα θέματα της ανεργίας, των ενδιαφερόντων, αλλά και της εκμετάλλευσης και του επαγγελματικού προσανατολισμού στην υπηρεσία των προκαθορισμένων κοινωνικών αναγκών… παραγωγικά θέματα ↔ κοινωνική πραγματικότητα και τρόπος που αυτή προσλαμβάνεται ή κατασκευάζεται από τους μαθητές – εκπαιδευομένους. Για τον Freire η πρόσληψη της γνώσης είναι μια ενεργητική δύναμη που χρησιμοποιεί εκείνος που μαθαίνει για να δώσει νόημα στο δικό του βιωμένο κόσμο (Γρόλιος 2005: 138).

27 Θεματική βεντάλια Σε συνεργασία με τους ειδικούς οι εκπαιδευτικοί κωδικοποιούσαν τα θέματα σε μορφή «θεματικής βεντάλιας» με στόχο να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να συσχετίσουν τα θέματα και να τα προσεγγίσουν ως όλο. Στη συνέχεια μετά από δοκιμή σε ερευνητικούς κύκλους, στους οποίους συμμετέχουν και οι μαθητές, συνέδεαν τα παραγωγικά θέματα με τα επιστημονικά πεδία και τα ταξινομούσαν με βάση τις διάφορες επιστήμες

28 Διεπιστημονικό Σχέδιο Εργασίας (Interdisciplinary Project) (Σάο Πάολο). Το Σχέδιο αυτό Εργασίας βασιζόταν α) στη συλλογική συμμετοχική και συνεργατική κατασκευή του ΑΠ, β) στο σεβασμό της αυτονομίας κάθε σχολείου γ) στη διασύνδεση της θεωρίας με την πράξη μέσα από μια στοχαστική διαδικασία δράσης- αξιολόγησης-νέας δράσης και δ) στη συνεχή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της κριτικής ανάλυσης της εφαρμογής του ΑΠ στο σχολείο

29 Παραγωγικό θέμα «η εξέλιξη της εργασίας και οι σύγχρονες όψεις της» Παραγωγικά ερωτήματα: Ποιος ο ρόλος της εργασίας στο μετασχηματισμό της κοινωνίας ή στη βελτίωση του βιοτικού επιπέδου; Ποικίλα επιστημονικά πεδία: Στην Ιστορία διερεύνησαν θέματα που αφορούσαν την εξέλιξη της εργασίας αλλά και των σχέσεων εξουσίας, τους ιστορικούς ταξικούς αγώνες και την συγκρότηση και εξέλιξη του συνδικαλιστικού κινήματος. Στη Γεωγραφία συζήτησαν θέματα που αφορούσαν την διανομή της γης, την αποικιοκρατία, τη μετανάστευση, τις ανισότητες στην κατοχή του γεωγραφικού χώρου… Στα Μαθηματικά το παραγωγικό θέμα συσχετίστηκε με το κόστος ζωής, τα νομισματικά συστήματα…

30 Θεμελίωση του περιεχομένου του ΑΠ στο θεματικό σύμπαν των εκπαιδευομένων Αντιτίθεται στην ιδεαλιστική συντηρητική παράδοση, που ήθελε τις αδιαμφισβήτητες γνώσεις των προηγούμενων γενιών βάση για το σχεδιασμό του ΑΠ. Αποκαλύπτει την βαθειά πολιτική τεχνοκρατική πρόταση να ορίζεται το περιεχόμενο του ΑΠ με βάση τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θεωρούνται αναγκαίες για την εξυπηρέτηση των λειτουργικών αναγκών της δεδομένης κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης. Ανέδειξε ότι ο σχεδιασμός των ΑΠ δεν μπορεί να είναι υπόθεση μόνο των ειδικών. Τασσόταν υπέρ μιας συλλογικής διαδικασίας σχεδιασμού του ΑΠ (συνεργάτες, ειδικούς, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευομένους αλλά και γονείς και μέλη της κοινότητας).

31 Κριτικός προσανατολισμός Δεν αρκεί οι εμπειρίες των μαθητών να αποτελούν την αφετηρία της ανάπτυξής του. Με παιδαγωγικά μέσα πρέπει να αναγνωρισθούν και να αμφισβητηθούν συμβατικές μορφές κατανόησης που απηχούν αλλά και αναπαράγουν συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις. Έτσι οι εμπειρίες πρέπει να αναγνωρισθούν ως προβληματικές, αποτέλεσμα ίσως διαστρέβλωσης και επιβολής ενός συγκεκριμένου νοήματος. Αναγνωρίζοντας δηλαδή το νόημα ως κοινωνική κατασκευή οι μαθητές ενθαρρύνονται να προσεγγίσουν κριτικά όσους τρόπους ερμηνείας της κοινωνίας και των προβλημάτων της προβάλλονται ως φυσικοί. Συνειδητοποιούν έτσι τους μηχανισμούς αναπαραγωγής της πραγματικότητας, οπότε και την καταπίεσή τους, οπότε απελευθερώνονται από την ψευδή συνείδηση, την υιοθέτηση δηλαδή τρόπων σκέψης και αξιών της κυρίαρχης τάξης και αναζητούν και τη φωνή τους, τις εναλλακτικές δηλαδή πραγματώσεις της πραγματικότητας μέσα από την κατασκευή διαφορετικών νοημάτων (Freire 1972).

32 Giroux το ισχύον ΑΠ έχει κατασκευαστεί με τέτοιο τρόπο που τόσο το περιεχόμενο όσο και ο τρόπος οργάνωσής του, οι οριοθετήσεις και οι κατηγοριοποιήσεις του, φυσικοποιούν την αδικία και την ανισότητα. Στην προοπτική της αποδόμησης μιας κυρίαρχης αφήγησης που αποκλείει τις πολλαπλές ερμηνείες, προτείνει η σχολική γνώση του ΑΠ να μην εκλαμβάνεται ως ένα ιερό κείμενο αλλά “ως ένα μέρος μιας διαρκούς εμπλοκής με μια ποικιλία αφηγήσεων και παραδόσεων, που μπορούν να επαναναγνωσθούν και να επαναδιατυπωθούν με πολιτικά διαφορετικούς όρους” (Giroux 1992

33 Έτσι ο Giroux εισηγείται στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής ένα ΑΠ το οποίο: εστιάζει στην κριτική ικανότητα του πολίτη δεικνύει τα ζητήματα της διαφοράς με τρόπους που αμφισβητούν την κυρίαρχη ηθική και υπονομεύουν την πολιτισμική και πολιτική πρακτική του αποκλεισμού επιτρέπει τη μελέτη του απρόοπτου, του ιστορικού και του καθημερινού επιτρέπει και ενισχύει τη διάρρηξη των επιστημονικών συνόρων στην προοπτική της δημιουργίας νέων μορφών γνώσης συνδυάζει μια γλώσσα κριτικής και δυνατότητας στην προοπτική της αναζήτησης εναλλακτικών λύσεων (Γούναρη & Γρόλλιος 2010: 29)

34 Ο McLaren επίσης προτείνει να αξιοποιηθεί η υπαρκτή αντίσταση στο εσωτερικό της εκπαίδευσης στην προοπτική της ανάπτυξης μιας αντικαπιταλιστικής αντιιμπεριαλιστικής θεματολογίας. Υποστηρίζει ότι δεν αρκεί οι κριτικοί παιδαγωγοί να αναπτύξουν μια γλώσσα κριτικής και απομυθοποίησης με την οποία θα αποκαλύψουν τις λανθάνουσες ιδεολογίες των ποικίλων εκπαιδευτικών επιλογών. Θεωρεί απαραίτητη τη “δημιουργία εναλλακτικών διδακτικών πρακτικών, ικανών να ενδυναμώσουν τους μαθητές τόσο εντός όσο και εκτός του σχολείου” (McLaren 2010: 322). Προτείνει έτσι την κριτική επαναστατική παιδαγωγική ως μια προσέγγιση με τρεις στιγμές (Γούναρη & Γρόλλιος 44-45):

35 Απομυθοποίηση με την οποία ελέγχεται και αμφισβητείται η φυσικότητα των κυρίαρχων λόγων και πρακτικών, καθώς αποκαλύπτεται η ιστορικότητά τους και η κοινωνική τους προέλευση Ανάλυση πολιτικών συστημάτων και ιδεολογιών και δυνατότητα προβολής και υπεράσπισης από τους μαθητές των δικών τους, σε μεγάλο βαθμό αποκλεισμένων, λόγων Ανάπτυξη μιας φιλοσοφίας της πράξης, μέσα από την ανάπτυξη και δοκιμή πρακτικών μετασχηματισμού του κοινωνικού συστήματος σε εναλλακτικές μη καπιταλιστικές πρακτικές.