1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η αποτελεσματική αξιολόγηση και οι στόχοι της εκπαίδευσης Η αντιμετώπιση των προκλήσεων του νεοτεχνολογικού πολιτισμού,

Παρουσίαση με θέμα: "1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η αποτελεσματική αξιολόγηση και οι στόχοι της εκπαίδευσης Η αντιμετώπιση των προκλήσεων του νεοτεχνολογικού πολιτισμού,"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η αποτελεσματική αξιολόγηση και οι στόχοι της εκπαίδευσης Η αντιμετώπιση των προκλήσεων του νεοτεχνολογικού πολιτισμού, αλλά και των ραγδαίων κοινωνικών αλλαγών. Η σημασία ανάδειξης μιας νέας μορφής αξιολόγησης του μαθητή: πλαισιωμένης από σύγχρονες θεωρητικές αρχές μάθησης· που να προωθεί τη βαθιά κατάκτηση όλων των πτυχών της γνώσης, Που να συμβάλλει στη διαρκή βελτίωση και αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της παιδείας γενικότερα. Η διεργασία δηλαδή της μάθησης υπό το πρίσμα αυτό δεν περιορίζεται μόνο στην απλή αναπαραγωγή γεγονότων και διαδικασιών, αλλά εκτείνεται προς την κατεύθυνση της ολιστικής μάθησης, της διαθεματικής∙ της βαθιάς εκείνης κατανόησης που συμπεριλαμβάνει την κατάκτηση της οργάνωσης και διασύνδεσης εννοιών και στρατηγικών, της μεταγνώσης δηλαδή∙ μιας μάθησης που αποτελεί το υπόβαθρο κάθε δυνατότητας ανάκλησης και αξιοποίησης της γνώσης, είτε σε περιπτώσεις εισαγωγής νέου γνωσιακού περιεχομένου είτε σε καταστάσεις επίλυσης σχετικών προβλημάτων.

2 2 ΝΕΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η διεργασία της αξιολόγησης δεν περιορίζεται μόνο στην αποτίμηση των γνώσεων που οι μαθητές κατέκτησαν, αλλά εκτείνεται στις στάσεις, στις αξίες, στα συναισθήματα και στις δεξιότητες που αποκτούν οι μαθητές κατά τη διδακτική/μαθησιακή διαδικασία. Η μέτρηση των χαρακτηριστικών αυτών δεν είναι δυνατόν να στηριχτεί μόνο στα τεστ/στις δοκιμασίες, αλλά απαιτούνται και άλλες τεχνικές εκτίμησης, που θα καλύπτουν στοιχεία της προσωπικότητας του μαθητή για μια ολιστική αποτίμηση. Περιγράφονται νέες μορφές και μοντέλα αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή σε διεθνές και εθνικό επίπεδο. –Στο πλαίσιο αυτό αναγνωρίζονται τα βασικά ζητήματα που οδήγησαν τους ερευνητές στον προβληματισμό ως προς τις θεωρητικές-επιστημονικές βάσεις της αξιολόγησης και, πιο συγκεκριμένα, ως προς το κατά πόσο η αξιολόγηση συνδέεται και πώς με τις διαδικασίες μάθησης, οι οποίες ανάγονται στις εγκεφαλικές παιδαγωγικές-περιβαλλοντικές διεργασίες. –Υπό το πρίσμα αυτό και στο πλαίσιο της διαθεματικότητας με τις βιοπαιδαγωγικές της βάσεις, περιγράφεται το γνωσιακό πλαίσιο της προτεινόμενης νέας μορφής αξιολόγησης· γνώση που έχει μεγάλη χρησιμότητα για κάθε Έλληνα εκπαιδευτικό, ο οποίος καλείται να αξιοποιήσει την αξιολόγηση κατά τη διδασκαλία με τρόπο ώστε να βελτιωθεί η μάθηση στο (ελληνικό) σχολείο της διαθεματικότητας· ζήτημα που εξειδικεύεται παραδειγματικά με εφαρμογή σε συγκεκριμένη διδακτική ενότητα.

3 3 Ο βηματισμός προς νέες μορφές αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή Ψυχομετρικά μοντέλα Η ανάγκη μέτρησης των δεξιοτήτων του ατόμου αποτέλεσε την ιστορική αιτία για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Άμεση σχέση είχε και η προσπάθεια να εκτιμηθούν οι ατομικές διαφορές σε εποχές που αναζητούνταν η βάση για τη δίκαιη και ενδεδειγμένη επιλογή διαφοροποιημένων ευκαιριών και ρόλων μέσα στην κοινωνία. Από τις αρχές του 20ού αιώνα, με την εισαγωγή των ψυχομετρικών τεστ (τεστ ευφυΐας-Δείκτης Νοημοσύνης, Intelligent Quotient-IQ tests), κυριάρχησε η ψυχομετρική παράδοση της αξιολόγησης, η οποία αποτελεί και την πρώτη επίσημη μορφή «παραδοσιακής» αξιολόγησης. Το γνωσιακό αντικείμενο της ψυχομετρίας αναδύθηκε από έρευνες σχετικές με τη νοημοσύνη και τα αντίστοιχα τεστ. Η βασική ιδέα της όλης προσπάθειας ήταν πως η νοημοσύνη αποτελούσε εγγενή ικανότητα σταθερή, που κληρονομείται με τον ίδιο τρόπο όπως άλλα χαρακτηριστικά (π.χ. το χρώμα του δέρματος), τα οποία μπορούν να παρατηρηθούν και να αποτιμηθούν στη βάση των «προϊόντων»/επιτευγμάτων που τα άτομα θα παρήγαγαν»/δημιουργούσαν. Το μοντέλο της παραδοσιακής ψυχομετρίας είχε συγκεκριμένες περιοριστικές παραμέτρους, καθώς αφορούσε τη μέτρηση των εγγενών ικανοτήτων που κατέχει το άτομο, και οι οποίες θεωρούνταν σταθερές∙ αντίληψη που αποτελεί βασικό μειονέκτημα της ψυχομετρικής προσέγγισης.

4 4 Ψυχομετρικά μοντέλα αξιολόγησης- ζητήματα για συζήτηση Ο τρόπος ερμηνείας των αποτελεσμάτων σε σχέση με τις κατανομές (νόρμες/τάσεις) που είναι αναγνωρίσιμες. Τα τεστ που αναφέρονται σε ομαδοποιήσεις ή κατανομές σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να διαθέτουν παρόμοιες ερωτήσεις για τις ομάδες υψηλής, μεσαίας και χαμηλής επίδοσης. Σε τέτοιες περιπτώσεις όμως οι συμμαθητές διαφορετικών επιδόσεων δεν μπορούν να ελέγξουν την επίδοση των άλλων μαθητών. Γι’ αυτό δεν μπορούν να ελέγξουν ουσιαστικά και τη δική τους βαθμολογία· προσέγγιση που θεωρείται άδικη στην αποτίμηση της επίδοσης των μαθητών. Δίνεται προτεραιότητα στα τεχνικά στοιχεία της εφαρμογής αξιολογικών μεθόδων, όπως είναι η στάθμιση, η αξιοπιστία κ.ά. Αντανακλά δηλαδή την ιδέα πως αν τα άτομα συγκριθούν μεταξύ τους, θα πρέπει να είναι βέβαιο ότι το αντίστοιχο τεστ αξιολόγησης έχει διεξαχθεί με τον ίδιο τρόπο για όλους, καθώς και ότι η βαθμολόγηση και η ερμηνεία των βαθμών έγιναν με τον ίδιο τρόπο για όλους. –Η στάθμιση λοιπόν είναι ζωτικής σημασίας στο ψυχομετρικό μοντέλο, εφόσον σε αυτή στηρίζεται η αξιοπιστία του τεστ. Επειδή όμως μόνο ορισμένες δραστηριότητες, όπως και συγκεκριμένο περιεχόμενο από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ), μπορούν να εξεταστούν με σταθμισμένα τεστ, οι απαιτήσεις αυτές του ψυχομετρικού μοντέλου μπορούν να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην απαιτούμενη εγκυρότητα της αξιολόγησης. –Από την άλλη μεριά, στο πλαίσιο της ψυχομετρικής θεώρησης και του μοντέλου της ποσοτικοποίησης στο οποίο βασίζεται, αναδύεται μια αύρα αντικειμενικότητας· τα τεστ δηλαδή αυτά θεωρείται ότι είναι επιστημονικά και επομένως τα στοιχεία που προκύπτουν από τις σχετικές μετρήσεις (δείκτης IQ, αναγνωστικά, αριθμητικά τεστ κ.λπ.) είναι ακριβή, έχουν σημασία και ταυτόχρονα παρέχουν τη δυνατότητα απόδοσης κατηγοριοποίησης των ατόμων∙ ¨ταμπελοποίησής» τους με άλλα λόγια.

5 5 Ψυχομετρικά μοντέλα αξιολόγησης και εκπαιδευτικά αποτελέσματα Η παραδοχή της «παγκοσμιότητας», που σημαίνει ότι ένα τεστ επιδέχεται την ίδια ερμηνεία για όλα τα άτομα σε όλες τις περιοχές του κόσμου – Η έννοια του «δομικού στοιχείου», η θεωρητικοποίηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, το ολιστικό της προσωπικότητας και η εγκυρότητα του τεστ. Η «ομοδιάσταση» και η κριτική που συνδέεται με τον τρόπο διά του οποίου γίνεται η εννοιολόγηση και η θεωρητικοποίηση των δομικών στοιχείων, αλλά και με τις επιπτώσεις που υπάρχουν στις εφαρμοσμένες τεχνικές, οι οποίες αξιοποιούνται κατά την ανάλυση των διαφόρων μερών του τεστ. –Στο πλαίσιο της ψυχομετρικής προσέγγισης, τα μέρη ενός τεστ θα πρέπει να μετρούν συγκεκριμένες δεξιότητες για όλα τα υποκείμενα της έρευνας. Θα πρέπει να ελέγχονται προσεκτικά για θέματα που αφορούν, λόγου χάριν, στερεότυπα στο γλωσσικό ή στο εικονιστικό μέρος∙ όπως επίσης να δοκιμάζεται και να ελέγχεται σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού-στόχου. Η ανάλυση των μερών του τεστ σε αυτή τη φάση στοχεύει στην απαλοιφή των ερωτήσεων που φαίνεται να συμβάλλουν σε διαταραχή της όλης μέτρησης, όπως, για παράδειγμα, εκείνων που δεν έχουν συνάφεια με την τελική επίδοση στο τεστ. Με άλλα λόγια, εφαρμόζονται τεχνικές στατιστικής παραγοντικής ανάλυσης (factor analysis), στοχεύοντας στη διαμόρφωση του πλέον αποτελεσματικού τεστ μέτρησης της κάθε δεξιότητας. Οι παράγοντες που οδήγησαν στην αμφισβήτηση της εφαρμογής ψυχομετρικών μοντέλων θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν σε δύο επίπεδα. Το ένα αφορά τους αντικειμενικούς περιορισμούς της θεώρησης, σύμφωνα με τους οποίους τα τεστ αποτιμούν ιδιότητες/ικανότητες/δεξιότητες του ατόμου∙ το άλλο αναφέρεται στο κατά πόσο τα προβλήματα στην εκπαίδευση των παιδιών αναδύονται περισσότερο από «αναπηρίες» δικές τους και της οικογένειάς τους παρά από προβλήματα στη διδασκαλία και στο ΑΠΣ.

6 6 Κριτική παραδοσιακών προσεγγίσεων-1 Οι κριτικές που γίνονται αφορούν: (i)την έμφαση που προσδίδεται στη σύγκριση μεταξύ των μαθητών, καθώς αναδύονται ζητήματα ισότητας και παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας, (i) τη συχνή έλλειψη συνάφειας μεταξύ ΑΠΣ και περιεχομένου του τεστ, κατάσταση που ενδέχεται να οδηγήσει σε όξυνση ζητημάτων τα οποία συνδέονται με προβληματικές διαστάσεις του παραπρογράμματος, (ii) την πίεση να ελεγχθούν μόνο ορισμένες πλευρές ενός ΑΠΣ, οι οποίες αποκτούν διδακτική σημαντικότητα αποστερώντας ενδεχομένως από το μαθητή στοιχεία που απαιτούνται για την ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, (iii) την αντίληψη που ενυπάρχει στις παραδοσιακές αξιολογήσεις ότι οι μαθητές πρέπει να μάθουν και να αξιολογηθούν «στα βασικά» πριν προχωρήσουν σε πιο σύνθετες νοητικές διαδικασίες∙ αντίληψη που στηρίζεται στη μέθοδο της ανάλυσης-σύνθεσης και όχι στην ολιστική/διαθεματική με το απαραίτητο βιοπαιδαγωγικό υπόβαθρο, (iv) τη μεθοδολογία και τις τεχνικές που εμπεριείχαν συγκεκριμένα και κοινά για όλους τους μαθητές τεστ, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η ποικιλία των ατομικών διαφορών και άρα ούτε οι προοπτικές μάθησης για όλους∙ και τέλος, (v)ότι τα τεστ ενδέχεται να μην παρέχουν αντικειμενικές, αξιόπιστες αποδείξεις ούτε και για τις γνωσιακές πλευρές της μάθησης που αποτιμώνται.

7 7 Κριτική παραδοσιακών προσεγγίσεων- 2 Στις παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης: Αξιοποιείται συνήθως μια θεώρηση της μάθησης στην οποία δεν εκφράζονται σημαντικές νέες επιστημονικές εξελίξεις.Αξιοποιείται συνήθως μια θεώρηση της μάθησης στην οποία δεν εκφράζονται σημαντικές νέες επιστημονικές εξελίξεις. Δεν ενθαρρύνεται μέσα από το περιεχόμενό τους η εκμάθηση όλων των δεξιοτήτων που τίθενται ως σκοποί του εκπαιδευτικού συστήματος.Δεν ενθαρρύνεται μέσα από το περιεχόμενό τους η εκμάθηση όλων των δεξιοτήτων που τίθενται ως σκοποί του εκπαιδευτικού συστήματος. Η στάση του κάθε μαθητή ως προς τη μάθηση είναι δυνατόν να επηρεαστεί αρνητικά από τις διαδικασίες αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται και, κατά συνέπεια, να υπάρξουν ανάλογες επιπτώσεις στο κλίμα της τάξης συνολικά· κατάσταση που ενδέχεται να έχει και κοινωνικές προεκτάσεις.Η στάση του κάθε μαθητή ως προς τη μάθηση είναι δυνατόν να επηρεαστεί αρνητικά από τις διαδικασίες αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται και, κατά συνέπεια, να υπάρξουν ανάλογες επιπτώσεις στο κλίμα της τάξης συνολικά· κατάσταση που ενδέχεται να έχει και κοινωνικές προεκτάσεις. Δημιουργείται και ενισχύεται η τάση στους χρήστες αυτών των αξιολογήσεων να αξιοποιούν τις επιδόσεις με όρους που δεν είναι εποικοδομητικοί:Δημιουργείται και ενισχύεται η τάση στους χρήστες αυτών των αξιολογήσεων να αξιοποιούν τις επιδόσεις με όρους που δεν είναι εποικοδομητικοί: –είτε ως βάση για να κριθούν οι γνωσιακές επιδόσεις των ατόμων (π.χ. σε διαδικασίες επιλογής) –είτε ως πλαίσιο για λογοδοσία και «διασφάλιση ποιότητας» της σχολικής εκπαίδευσης σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή σε εθνικό επίπεδο.

8 8 Οι αναζητήσεις νέων μορφών αξιολόγησης του μαθητή-1 Έρευνες στο πεδίο της κριτικής σκέψης και μεταγνώσης αποκαλύπτουν το σημαντικό ρόλο της αξιολόγησης στη διαμόρφωση ποικιλίας παραγόντων, οι οποίοι με τη σειρά τους επηρεάζουν το αποτέλεσμα της μάθησης. Τέτοιοι παράγοντες είναι, λόγου χάριν: (i)η στάση του μαθητή ως προς τη σχολική εργασία, (ii) η παρώθηση και το αίσθημα του ελέγχου της μαθησιακής διαδικασίας, (iii) οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στην εκμάθηση, (iv)το αίσθημα της εμπιστοσύνης προς τον εκπαιδευτικό, τους συμμαθητές και την κοινωνία γενικότερα και, τέλος, (v) η αυτοεκτίμησή του.

9 9 Οι αναζητήσεις νέων μορφών αξιολόγησης του μαθητή-2 Η αυξανόμενη αναγνώριση της αδυναμίας της παραδοσιακής αξιολόγησης να συμβάλει προς την αναβάθμιση της μάθησης στο σχολείο αποτέλεσε ένα βασικό αίτιο για την αναζήτηση νέων προσεγγίσεων αξιολόγησης του μαθητή. Εφαλτήριο προς αυτή την κατεύθυνση αποτελούν: (i) το διαρκές ενδιαφέρον για το σημαντικό αλλά και διφορούμενο ρόλο της προσωπικής μορφής αξιολόγησης, (ii) η σταδιακή ισχυροποίηση του παιδαγωγικού λόγου σχετικά με την υιοθέτηση προσεγγίσεων αξιολόγησης που προωθούν αντί να αναχαιτίζουν τη μάθηση, (iii) η ανάδειξη της αναγκαιότητας ενίσχυσης νέων μορφών μαθησιακών αποτελεσμάτων· χαρακτηριστικών δηλαδή που απαιτούνται από τη σύγχρονη κοινωνικοοικονομική και νεοτεχνολογική πραγματικότητα. Στο πλαίσιο αυτό κρίνεται απαραίτητη η διερεύνηση και αποσαφήνιση ενός ευρύτερου φάσματος δεξιοτήτων και προσόντων για τα άτομα-μέλη των σύγχρονων κοινωνιών.

10 10 Μοντέλα που βασίζονται κυρίως στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) i) Καθορισμός μορφών γνώσης και πεδίων εμπειρίας Ο προσδιορισμός των περιοχών ή των διαστάσεων της μάθησης που θα πρέπει να εμπερικλείει το ΑΠΣ αποτελεί σημαντικό πεδίο έρευνας. Για παράδειγμα, ο Hirst (1974) διέκρινε τις μορφές γνώσης που απαρτίζουν αυτό που ονόμασε φιλελεύθερη εκπαίδευση, προσδιορίζοντάς τες ως εξής: Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Ανθρωπιστικές Επιστήμες, Ιστορία, Θρησκευτικά, Λογοτεχνία, Καλές Τέχνες και Φιλοσοφία. Ταυτόχρονα, αναγνώρισε την ύπαρξη τριών διαφορετικών πεδίων γνώσης: το πρακτικό, το θεωρητικό και το ηθικό.

11 11 Μοντέλα που βασίζονται κυρίως στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) i) Καθορισμός μορφών γνώσης και πεδίων εμπειρίας 2 Την ίδια εποχή προσδιορίστηκαν σε ερευνητικό επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο εφαρμογής των ΑΠΣ, οι εξής περιοχές εμπειριών, στη βάση των οποίων θα πρέπει να διαμορφωθούν οι μαθησιακοί στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας: η φυσική, η αισθητική και δημιουργική, η ηθική, η γλωσσολογική, η μαθηματική, η επιστημονική, η κοινωνική-πολιτική και η πνευματική. Οι προσδιορισμοί αυτοί του ΑΠΣ είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν ως μια λογική βάση για την κρίση της επάρκειας των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων υπό το πρίσμα της ολοκλήρωσης των στόχων∙ με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι όλοι οι μαθητές έχουν κάποια οικειότητα με καθεμιά από τις εν λόγω γνωσιακές περιοχές. Στην πραγματικότητα, όμως, ελάχιστη πληροφόρηση παρέχεται μέσω αυτών για το επίπεδο ή τη μορφή που θα μπορούσε να πάρει η γνωσιακή επίδοση ή η συνιστώσα έκφανση της δεξιότητας. Τελικά, οι περιοχές εμπειριών αποτελούν ένα ορθολογικό πλαίσιο αποτίμησης των γνωσιακών εισροών στην εκπαίδευση μάλλον παρά των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων

12 12 ii) Καθορισμός εκπαιδευτικών επιτευγμάτων Υπάρχουν επίσης μοντέλα στα οποία διαχωρίζονται τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα/επιτεύγματα σε άμεσα και έμμεσα. Ως άμεσα αποτελέσματα της εκπαίδευσης μπορεί να θεωρηθούν τα εξής: Τα ακαδημαϊκά, τα οποία περιλαμβάνουν όλες τις νοητικές ικανότητες και δεξιότητες σε όλους τους τομείς της γνώσης. Τα επαγγελματικά, τα οποία σχετίζονται με την προετοιμασία του ατόμου για παραγωγική απασχόληση και οικονομική υπευθυνότητα. Τα κοινωνικά και πολιτικά, που αφορούν την προετοιμασία του ατόμου για την ένταξή του σε μια πολύπλοκη κοινωνία, όπως και για την ομαλή κοινωνικοποίησή του. Τα προσωπικά, που αναφέρονται στην ανάπτυξη της ατομικής ευθύνης, των ταλέντων και της ελεύθερης έκφρασης.

13 13 ii) Καθορισμός εκπαιδευτικών επιτευγμάτων 2 Θα μπορούσαν να καταγραφούν οι εξής κατηγορίες αποτελεσμάτων ως έμμεσες εκροές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: -εισαγωγή/πρόσβαση στο επόμενο επίπεδο ή σε ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης, -επίδοση σε ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης, - επάγγελμα, μισθολογικές απολαβές, -στάσεις και συμπεριφορά, -επιδράσεις «εξωτερικές»/διαχεόμενες στην υπόλοιπη κοινωνία, όπως, για παράδειγμα, -η μείωση της εγκληματικότητας, η προώθηση της δημοκρατίας, η βελτίωση της ποιότητας της ζωής στα άτομα και τις κοινωνίες κ.λπ.