Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Η παρουσίαση φορτώνεται. Παρακαλείστε να περιμένετε

Οι εμπειρίες φοιτητών με δυσλεξία στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Δρ. Αγλαΐα Σταμπολτζή, Δασκάλα ειδικής αγωγής M.Ed., M.Phil., Ph.D

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Παρουσίαση με θέμα: "Οι εμπειρίες φοιτητών με δυσλεξία στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Δρ. Αγλαΐα Σταμπολτζή, Δασκάλα ειδικής αγωγής M.Ed., M.Phil., Ph.D"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Οι εμπειρίες φοιτητών με δυσλεξία στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Δρ. Αγλαΐα Σταμπολτζή, Δασκάλα ειδικής αγωγής M.Ed., M.Phil., Ph.D

2 Εισαγωγή Η δυσλεξία συνοδεύει το άτομο και στην ενήλικη ζωή (Reid & Kirk, 2001: ). Οι δυσλεξικοί φοιτητές αποτελούν μια ιδιαίτερη ομάδα του πληθυσμού των δυσλεξικών ενηλίκων. Παρά τις δυσκολίες τους κατάφεραν να φτάσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.Η δυσλεξία συνοδεύει το άτομο και στην ενήλικη ζωή (Reid & Kirk, 2001: ). Οι δυσλεξικοί φοιτητές αποτελούν μια ιδιαίτερη ομάδα του πληθυσμού των δυσλεξικών ενηλίκων. Παρά τις δυσκολίες τους κατάφεραν να φτάσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι δυσλεξικοί φοιτητές διαφέρουν μεταξύ τους στα ατομικά και εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά, στη σοβαρότητα του προβλήματος και στις αντισταθμιστικές στρατηγικές που έχουν αναπτύξει για να αντιμετωπίσουν τη δυσλεξία (Riddick, Farmer & Sterling, 1997:13-14).Οι δυσλεξικοί φοιτητές διαφέρουν μεταξύ τους στα ατομικά και εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά, στη σοβαρότητα του προβλήματος και στις αντισταθμιστικές στρατηγικές που έχουν αναπτύξει για να αντιμετωπίσουν τη δυσλεξία (Riddick, Farmer & Sterling, 1997:13-14).

3 Ελληνικά δεδομένα Το ποσοστό των φοιτητών που δήλωσαν επίσημα πρόβλημα ειδικής μαθησιακής δυσκολίας (δυσλεξίας) σε όλα τα δημόσια πανεπιστήμια και τεχνολογικά ιδρύματα το έτος ήταν 0,16% (Σταμπολτζή, 2007: ).Το ποσοστό των φοιτητών που δήλωσαν επίσημα πρόβλημα ειδικής μαθησιακής δυσκολίας (δυσλεξίας) σε όλα τα δημόσια πανεπιστήμια και τεχνολογικά ιδρύματα το έτος ήταν 0,16% (Σταμπολτζή, 2007: ). Μέσο ποσοστό δυσλεξικών τελειοφοίτων που συμμετείχαν στις πανελλήνιες εξετάσεις του έτους από αντιπροσωπευτικό δείγμα βαθμολογικών κέντρων : 2% (ΥΠΕΠΘ, 2006).Μέσο ποσοστό δυσλεξικών τελειοφοίτων που συμμετείχαν στις πανελλήνιες εξετάσεις του έτους από αντιπροσωπευτικό δείγμα βαθμολογικών κέντρων : 2% (ΥΠΕΠΘ, 2006). Δυσλεξικοί φοιτητές: Υπαρκτή πραγματικότητα στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.Δυσλεξικοί φοιτητές: Υπαρκτή πραγματικότητα στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

4 Σκοπός της έρευνας Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να καταγράψει τις εμπειρίες φοιτητών με διαγνωσμένη δυσλεξία στο ελληνικό πανεπιστήμιο, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τις απόψεις τους για τη βοήθεια πρέπει να παρέχεται στους δυσλεξικούς φοιτητές.Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να καταγράψει τις εμπειρίες φοιτητών με διαγνωσμένη δυσλεξία στο ελληνικό πανεπιστήμιο, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τις απόψεις τους για τη βοήθεια πρέπει να παρέχεται στους δυσλεξικούς φοιτητές.Μεθοδολογία Ημι-δομημένη συνέντευξη: χρησιμοποιείται σε ερευνητικά πεδία που μελετώνται για πρώτη φορά για την αρχική συλλογή δεδομένων και τη διατύπωση ερευνητικών υποθέσεων (Cohen, Manion & Morrison, 2000: ; Dale και Taylor, 2001:998).Ημι-δομημένη συνέντευξη: χρησιμοποιείται σε ερευνητικά πεδία που μελετώνται για πρώτη φορά για την αρχική συλλογή δεδομένων και τη διατύπωση ερευνητικών υποθέσεων (Cohen, Manion & Morrison, 2000: ; Dale και Taylor, 2001:998).

5 Δείγμα

6 Ανάλυση των δεδομένων Οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν και αναλύθηκαν με τη μέθοδο της θεματικής ανάλυσης (Boyatzis, 1998:29-53). Τα χειρόγραφα διαβάστηκαν από δύο ερευνητές και δημιουργήθηκαν 9 γενικές κατηγορίες. Μετά από συζήτηση των ερευνητών οι κατηγορίες διευρύνθηκαν σε 11. Η ακρίβεια των κατηγοριών επιβεβαιώθηκε μετά από συζήτηση με δείγμα 4 δυσλεξικών φοιτητών που διάβασαν τα χειρόγραφα και έκαναν παρατηρήσεις.Οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν και αναλύθηκαν με τη μέθοδο της θεματικής ανάλυσης (Boyatzis, 1998:29-53). Τα χειρόγραφα διαβάστηκαν από δύο ερευνητές και δημιουργήθηκαν 9 γενικές κατηγορίες. Μετά από συζήτηση των ερευνητών οι κατηγορίες διευρύνθηκαν σε 11. Η ακρίβεια των κατηγοριών επιβεβαιώθηκε μετά από συζήτηση με δείγμα 4 δυσλεξικών φοιτητών που διάβασαν τα χειρόγραφα και έκαναν παρατηρήσεις. Οι κατηγορίες που δημιουργήθηκαν είναι: σχολικές αναμνήσεις, σχέσεις με συνομήλικους, αντιλήψεις πριν τη διάγνωση, ρόλος οικογένειας, διάγνωση, συναισθήματα για τη δυσλεξία, αποκάλυψη της δυσλεξίας, δυσκολίες στο πανεπιστήμιο, αντισταθμιστικές στρατηγικές, αυτο-εκτίμηση, σχέδια για το μέλλον.Οι κατηγορίες που δημιουργήθηκαν είναι: σχολικές αναμνήσεις, σχέσεις με συνομήλικους, αντιλήψεις πριν τη διάγνωση, ρόλος οικογένειας, διάγνωση, συναισθήματα για τη δυσλεξία, αποκάλυψη της δυσλεξίας, δυσκολίες στο πανεπιστήμιο, αντισταθμιστικές στρατηγικές, αυτο-εκτίμηση, σχέδια για το μέλλον.

7 Αποτελέσματα  Σχολικές αναμνήσεις (n=10, αρνητικές αναμνήσεις από το δημοτικό) Γ. «Οι αναμνήσεις μου είναι λίγο άσχημες. Αυτό που θυμάμαι είναι ότι ήταν κάποια δύσκολα χρόνια, δύσκολα χρόνια από την άποψη ότι είχα αρκετές δυσκολίες. Ήμουνα περιφερειακός μαθητής, δεν ήμουν δηλαδή μέσα σ΄ αυτό που θα λέγαμε «ελίτ» των μαθητών, ένιωθα τον εαυτό μου αδύναμο σε όλα και ίσως και αποτυχημένο, μπορώ να πω. Ένα άλλο που με έχει σημαδέψει είναι ότι στην έκτη δημοτικού ο δάσκαλος λόγω των ορθογραφικών λαθών μου, μου είχε δώσει χαστούκι μπροστά σε όλη την τάξη. Αυτό για μένα με ανάγκασε να ασχοληθώ περισσότερο με την ορθογραφία, όχι τόσο πολύ για να μάθω, αλλά τουλάχιστον να του δείχνω ότι δεν κάνω λάθη». Κ. «Άσχημες. Ήμουνα το παιδί που πάντα δεν έγραφε σωστά την ορθογραφία, όσες φορές κι αν τη μάθαινα…τι ξύλο έχω φάει για να μάθω λέξεις… να τις γράφω εκατό φορές το βράδυ, το πρωί επανάληψη.. και στο σχολείο να τις γράφω λάθος. Όσο περνούσαν τα χρόνια και τα παιδιά μαθαίνανε ορθογραφία, εγώ έμενα πίσω και αισθανόμουνα μειονεκτικά έναντι αυτών. Στο δημοτικό, ο καλός ο μαθητής τον επιβράβευαν οι καθηγητές, εγώ ήμουν καλό παιδί, βέβαια, αλλά αυτός που δε διαβάζει…τεμπέλης» Α. «Θυμάμαι ότι δε μιλούσα πολύ, ότι ντρεπόμουνα, δεν μπορούσα να εκφράσω αυτό που ήθελα ή να βρω το θάρρος να ξεκινήσω να πω κάτι. Μίλαγα πολύ σιγά και έπρεπε να τα λέω όλα πολλές φορές, οπότε κουραζόμουνα και σταμάταγα να μιλάω. Τα ορθογραφικά λάθη..που μου λέγανε οι δάσκαλοι όλες αυτές τις παρατηρήσεις…με ενοχλούσε… και οι γονείς μου στο σπίτι όταν έγραφα.

8 Από τις συνεντεύξεις  Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (n=12, πιο θετικές αναμνήσεις) Γ. «Στο γυμνάσιο και το λύκειο τα πράγματα ήταν αρκετά πιο καλά, εκεί πέρα είναι οι παρέες, αποκτιούνται φιλίες αν όχι με όλη την τάξη με μια μικρή παρέα 5-6 παιδιών..οπότε δημιουργούνται επικοινωνιακές σχέσεις. Αντιμετωπίζεις πάλι δυσκολίες, είναι ένα νέο περιβάλλον. Σιγά-σιγά με τη βοήθεια των καθηγητών και με τα φροντιστήρια, να σας πω την αλήθεια παίρνω το παιχνίδι στα χέρια μου, αρχίζω να μαθαίνω, να καλύπτω κενά που τυχόν υπήρχαν. Κάθε φορά ξέρω ότι κάθε νέα τάξη, κάθε Σεπτέμβρης είναι μια νέα ευκαιρία για μένα μια και όλα τα μαθήματα ξεκινάγανε από την αρχή την ύλη, μου δινότανε η δυνατότητα να καλύπτω οποιαδήποτε κενά υπήρχαν από τις προηγούμενες τάξεις». Αντ.: «Στο γυμνάσιο ήμουν μέτριος μαθητής. Εντάξει, είχα μια πίεση γιατί ήταν πολλά τα μαθήματα. Είχε και ο αδερφός μου δυσλεξία και η μάνα μου διάβαζε πότε τον έναν πότε τον άλλον…πότε δεν προλάβαινε γιατί είχε και τους άλλους. Αλλά άρχισα, πήγαινα στίβο και με τον αθλητισμό και τα κατάφερνα και ξέδινα. Έκανα και κάτι άλλο πέρα από το διάβασμα. Αυτό με βοήθησε πάρα πολύ. Στο γυμνάσιο επειδή ήμασταν μια ομάδα παιδιών που ήμασταν οι σκράπες, κάποια παιδιά από χωριά και κάποια παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, είχαμε τη δική μας παρέα. Σε σχέση με τα κορίτσια κυρίως αισθανόμουν μειονεκτικότερα. Στο λύκειο επειδή οι άλλοι δεν προσπαθούσαν, εκεί πραγματικά αισθάνθηκα… βρήκα τις δυνατότητές μου». Αντ.: «Στο γυμνάσιο ήμουν μέτριος μαθητής. Εντάξει, είχα μια πίεση γιατί ήταν πολλά τα μαθήματα. Είχε και ο αδερφός μου δυσλεξία και η μάνα μου διάβαζε πότε τον έναν πότε τον άλλον…πότε δεν προλάβαινε γιατί είχε και τους άλλους. Αλλά άρχισα, πήγαινα στίβο και με τον αθλητισμό και τα κατάφερνα και ξέδινα. Έκανα και κάτι άλλο πέρα από το διάβασμα. Αυτό με βοήθησε πάρα πολύ. Στο γυμνάσιο επειδή ήμασταν μια ομάδα παιδιών που ήμασταν οι σκράπες, κάποια παιδιά από χωριά και κάποια παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, είχαμε τη δική μας παρέα. Σε σχέση με τα κορίτσια κυρίως αισθανόμουν μειονεκτικότερα. Στο λύκειο επειδή οι άλλοι δεν προσπαθούσαν, εκεί πραγματικά αισθάνθηκα… βρήκα τις δυνατότητές μου».

9 Από τις συνεντεύξεις  Σχέσεις με τους συμμαθητές (n=15, η πλειοψηφία δε θεωρεί ότι η δυσλεξία επηρέασε αρνητικά τις φιλίες και τις σχέσεις τους). Κων. Το πρόβλημά μου δεν επηρέασε τις σχέσεις με τους συμμαθητές μου. Περνούσαμε πολύ καλά μαζί. Δ. Στο δημοτικό μου άρεσε να παίζω με τα παιδιά στο διάλειμμα. Στο γυμνάσιο και στο λύκειο αισθανόμουν πολύ κοντά με τα παιδιά, βγαίναμε έξω, ήμασταν «δεμένοι» ο ένας με τον άλλον.  Αντιλήψεις πριν τη διάγνωση. Οι περισσότεροι θεωρούσαν τον εαυτό τους «τεμπέλη» και «διαφορετικό». Δ.: «Επειδή η διάγνωση έγινε αρκετά νωρίς, στο δημοτικό, δεν θυμάμαι αρκετά πράγματα. Θυμάμαι όμως ότι μου λέγανε ότι είμαι επιπόλαιος. Εν μέρει το πίστευα κι εγώ, μπορεί να υπάρχει μια βάση, αλλά να μη οφείλεται εξ’ ολοκλήρου σ΄ αυτό». Η Μ.: «Είχα τη μητέρα μου που με στήριζε πολύ. Μου έλεγε: μην ανησυχείς, είσαι έξυπνη αφού καταλαβαίνεις τα μαθηματικά δεν μπορεί να είσαι χαζή, οπότε ενώ έλεγα ίσως δεν προσπαθώ αρκετά, αλλά άμα προσπαθήσω παραπάνω, δεν τα καταφέρνω πάλι. Τα έβαζα με τον εαυτό μου κατά βάθος περισσότερο.. μικρότερη αδύνατο να θυμάμαι. Κάποιες φορές ένιωθα πολύ χαζή…» Η Α.: «Σαν ένα πρόβλημα που δεν μπορούσα να το λύσω.. όσο και να προσπαθούσα δεν μπορούσα να γράψω σωστά τις λέξεις και να διαβάσω σωστά». Η Α.: «Σαν ένα πρόβλημα που δεν μπορούσα να το λύσω.. όσο και να προσπαθούσα δεν μπορούσα να γράψω σωστά τις λέξεις και να διαβάσω σωστά».

10 Από τις συνεντεύξεις  Ο ρόλος της οικογένειας (n=16), όλοι αναγνωρίζουν τη βοήθεια της οικογένειας) Ο Γ.: «Στην αρχή η μητέρα μου όπως όλοι οι γονείς δεν ήθελε να δεχτεί το γεγονός ή δεν ήξερε τις επιπτώσεις που έχει η δυσλεξία σε ένα παιδί, δε μπορούσε να συνειδητοποιήσει π.χ ότι η δυσλεξία είναι το πρόβλημα που θα μπορούσε να εμποδίσει το παιδί να διαβάσει. Από κει και πέρα όμως μετά, όλα τα χρόνια ήταν εντάξει». Η Κ.: «Ναι πάρα πολύ. Και ο πατέρας μου και η μητέρα μου. Όλοι.. Η μητέρα μου με διάβαζε σε όλο το δημοτικό κι από κει και πέρα με ανέλαβε ο πατέρας μου». Ο Π. : «Ναι, είχαν μεγάλη κατανόηση και βοήθεια, η οποία πιστεύω ότι ήταν καταλυτική στο να περάσω σε ένα πανεπιστήμιο.

11 Από τις συνεντεύξεις  Διάγνωση. Για μερικούς έφερε ανακούφιση, για άλλους δεν είχε και τόση σημασία αφού δεν εξηγήθηκαν πολλά πράγματα. Ο Κ.: «Ναι, με επηρέασε προς θετική κατεύθυνση. Ανακάλυψα για ποιο λόγο δεν μπορώ κάποια πράγματα…μέχρι τότε δεν ήξερα.. και είδα ότι τελικά τα ξέρω αυτά που μου ζητούσαν και πολλές φορές ήξερα κι ακόμη περισσότερα, γιατί συνδύαζα αυτά που άκουγα». Ο Σ.: «Σίγουρα. Αισθάνθηκα ότι δεν ήμουν τόσο βλάκας όσο νόμιζα.. κακό δε μου έκανε. Κακό θα μου κάνει αν το αποδεχτώ και δεν προσπαθήσω. Μου έχουν πει φίλοι μου ότι άμα απογοητευτώ καταθέτω πολύ εύκολα τα όπλα…» Η Κ.: «Στην αρχή ναι. Ένιωθα ότι μειονεκτούσα από τους άλλους, έβλεπα ότι οι άλλοι, μερικές φορές και τώρα βλέπω ότι χρειάζονται λιγότερη προσπάθεια, ενώ εγώ θέλω περισσότερο χρόνο κι αυτό ώρες-ώρες με κουράζει πάρα πολύ … αυτό είναι μερικές φορές που αισθάνομαι.. Ο Παύλ.: «Ναι αρκετά, από τότε που μου εξηγήσανε τι είναι δυσλεξία, δε θεωρούσα κάποια πράγματα δεδομένα. Τις σχέσεις μου με τα άλλα παιδιά δεν τις επηρέασε. Την επίδοσή μου ναι… γιατί ζητούσα από τους καθηγητές να με εξετάσουν προφορικά. Δεν είχα ποτέ πρόβλημα με την ‘ταμπέλα’ της δυσλεξίας».

12 Από τις συνεντεύξεις  Συναισθήματα για τη δυσλεξία: Θετικά ή μεικτά. Η Μ.: «Πιστεύω ότι έχει φύγει, απλά με τρομάζουν τα υπολείμματα, τα κατάλοιπα…». Η Α.: «Αισθάνομαι ότι θέλω να κάνω κι άλλα. Θέλω όσο μπορώ να μην έχω τόσα πολλά συμπτώματα και να είμαι πιο.. με την ώρα, με αυτό που αγχώνομαι. Βασικά θέλω και να το ξεπεράσω άμα κάνω οικογένεια να μην έχω πρόβλημα με τα παιδιά μου.. σκέφτομαι τη θεία μου η οποία έχει τρία αγόρια και έρχονται το απόγευμα και τη ρωτάνε αυτό γράφεται έτσι; Και αυτή τους λέει.. Εγώ τι θα τους λέω; Θα ανοίγω λεξικά; Θέλω να έχω εμπιστοσύνη». Ο Γ.: «Εντάξει. Αισθάνομαι φυσιολογικός, απλώς ξέρω ότι έχω κάποιες ικανότητες παραπάνω και κάποιες ικανότητες λιγότερες. Όπως όλοι οι άνθρωποι μου δίνονται ευκαιρίες και τις εκμεταλλεύομαι μέχρι το σημείο που μπορώ». Η Α. « Δε μπορώ να πω ότι αισθάνομαι κάτι για τη δυσλεξία. Τη δέχομαι όπως δέχομαι το χρώμα των ματιών μου. Την έχω αποδεχτεί. Σε μερικούς τομείς, η δυσλεξία με βοηθάει, σε μερικούς άλλους όχι.. Αυτή είμαι εγώ και δε μπορεί να αλλάξω.

13 Σε σχέση με το πανεπιστήμιο Αποκάλυψη της δυσλεξίας: n=11, δεν αποκαλύπτουν τη δυσλεξία στο πανεπιστήμιο, γιατί δε θέλουν να διαφέρουν και δεν πιστεύουν πως θα βοηθηθούν. Δυσκολίες στο πανεπιστήμιο: n=16, δυσκολίες στη γραπτή έκφραση, στην ορθογραφία, στις τεχνικές μελέτης, στο κράτημα σημειώσεων και λιγότερο στην ανάγνωση. Λίγοι (n=4) κάνουν λόγο και για δυσκολίες στην καθημερινή ζωή. Εξετάσεις : n=11, δεν εξετάζονται προφορικά. Ακόμα και οι φοιτητές που επιλέγουν την προφορική εξέταση εκφράζουν τον προβληματισμό τους κατά πόσο βοηθά σε όλα τα μαθήματα και πώς πρέπει να γίνεται. Στάση των καθηγητών: n=12, θετική στάση. Επισημαίνουν πως οι καθηγητές δε γνωρίζουν για τη δυσλεξία. Τεχνικές αντιμετώπισης δυσλεξίας: n=11 χρησιμοποιούν. Π.χ. υπολογιστή, σαρωτή, ηχογράφηση διαλέξεων, διάβασμα από σημειώσεις, ομαδικό διάβασμα, τεχνικές για να συγκεντρώνονται. Βοηθητικές πρακτικές: n=11 ηχογραφημένες σημειώσεις, περιλήψεις, ερωτήσεις σε κάθε κεφάλαιο, καλογραμμένα βιβλία, γραπτές εργασίες αντί εξετάσεις, σημειώσεις στην αρχή του εξαμήνου.

14 Από τις συνεντεύξεις  Αποκάλυψη της δυσλεξίας Ο Στ: Σε ελάχιστους καθηγητές είπα ότι έχω δυσλεξία...κανά δύο, αλλά δεν κάνανε κάτι το παραπάνω…. Ο Αντρ: Δε δήλωσα τη δυσλεξία σε κανένα στάδιο των σπουδών μου. Πίστευα ότι δεν επρόκειτο να με βοηθήσει κάποιος σε κάτι, και έβλεπα ότι τα μαθήματα δεν ήταν για προφορικά. Βέβαια, ίσως κάποια μαθήματα να τα είχα περάσει αν έδινα προφορικά.  Δυσκολίες στο πανεπιστήμιο Ο Δ. Το πρόβλημα είναι ο όγκος των μαθημάτων που χρωστάω. Άλλο πρόβλημα είναι στις εργασίες, επειδή απαιτούν εδώ πολλές σελίδες ανεξαρτήτως της έρευνας που θα κάνεις, σου λένε ότι πρέπει να είναι minimum 20 ή 30. Είναι κάτι πολύ δύσκολο για μένα η σύνταξη μιας τόσο μεγάλης εργασίας, όσο και να τη γράψω. Ως προς το να κρατάω σημειώσεις, δυσκολεύομαι ως προς το ρυθμό. Οι σημειώσεις μου δεν είναι καλές για να τις πάρει κάποιος να διαβάσει. Α. Το μεγαλύτερο πρόβλημά μου είναι τα ορθογραφικά λάθη, ότι δεν μπορώ να εκφραστώ, να πω αυτό που θέλω. Μερικές φορές δεν καταλαβαίνω ακριβώς τι με ρωτάνε, ή σκέφτομαι τα δικά μου και απαντάω άλλα …όλα αυτά. Με την ώρα, μου λένε δυόμιση, καταλαβαίνω τρεισήμιση και μετά χάνω το ραντεβού.

15 Από τις συνεντεύξεις Ο Π: Στις εργασίες κυρίως, όποτε έχω παραδώσει εργασία στο χέρι έχει απορριφθεί. Με τα γραπτά, ενώ νομίζω πως έχω γράψει, παίρνω βαθμούς που δεν είναι αντιπροσωπευτικοί. Πάντα κρατάω σημειώσεις και πάντα παίρνω αλλουνού σημειώσεις για να διαβάσω στο τέλος. ΕξετάσειςΕξετάσεις Ο Αντ.: Ο χρόνος όταν γράφω εξετάσεις είναι περιορισμένος…θα’θελα λίγο παραπάνω χρόνο, ώστε να μπορώ να σκεφτώ και να γράψω. Προφορικά δεν έχω δώσει ποτέ…δεν ξέρω. Όταν είναι καθαρά παπαγαλία, αποστήθιση, δεν μπορώ. Ο Ορ. Κατάλαβα πια ότι το γραπτό μου δεν ανταποκρίνεται σε αυτό που ξέρω…. Χαρακτηριστικά υπάρχουν μαθήματα που τα έχω δώσει και 2 και 3 φορές και το γραπτό μου δεν ήταν καλό, δεν έδινα γραπτό προβιβάσιμο. Μου είναι πολύ δύσκολο να περάσω μαθήματα με αποστήθιση. Μερικά τα πέρασα με τη γνωστή μέθοδο του πανεπιστημίου, το σκονάκι..

16 Από τις συνεντεύξεις Στάση των καθηγητώνΣτάση των καθηγητών Ο Γ.: Όσοι γνωρίζουν για τη δυσλεξία, δείχνουν κατανόηση. Άμα ο καθηγητής είναι ευαισθητοποιημένος και πάνω απ’ όλα άνθρωπος και οικογενειάρχης, μπορεί να κατανοήσει. Η Μ.: Σε όσους έχω μιλήσει, είναι εντάξει. Υπάρχει και ένας που έτυχε να του πω: ‘ξέρετε, θέλω να εξεταστώ προφορικά’ και μου είπε ‘γιατί; δεν ξέρεις να γράφεις;’ Ο Δ.: «Ναι, δεν το κρατάω κρυφό. Όσοι ήξεραν τι είναι δυσλεξία δεν τους έκανε εντύπωση. Άλλοι ρωτάγανε ορισμένα πράγματα: αν ξέρω να γράφω κλπ. Τους εξήγησα τι ακριβώς συμβαίνει».

17 Από τις συνεντεύξεις  Βοηθητικές πρακτικές Ο Γ: Ηχογραφημένες κασέτες με την ύλη, να υπήρχε η δυνατότητα φροντιστηριακών μαθημάτων μέσα στο πανεπιστήμιο, αντικειμενική αξιολόγηση και πολλές εργασίες. Να μην είναι ό,τι γράψεις στις εξετάσεις. Η Κ.: Θα ήθελα να μου δίνουν έτοιμες σημειώσεις στην αρχή του εξαμήνου, να αντιλαμβάνονται το πρόβλημα και να το δέχονται και να δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να εξετάζονται προφορικά. Ό,τι άλλο μπορεί για να μπορούν να σπουδάζουν τα παιδιά αυτό που θέλουν. Ο Π: Τα βιβλία να είναι καλύτερα γραμμένα, καλύτερη οργάνωση του μαθήματος. Να υπάρχουν ερωτήσεις στα βιβλία, να δίνεται έμφαση στα σημαντικά, να υπάρχουν περιλήψεις.

18 Από τις συνεντεύξεις  Αυτοεκτίμηση (n=9, αναφέρουν χαμηλή αυτο-εκτίμηση και αισθήματα ντροπαλότητας, n=3, αναφέρουν την υπομονή και επιμονή τους). Ο Γ.: «Κάποιες στιγμές στο γυμνάσιο και στο πανεπιστήμιο δεν είχα καθόλου αυτοπεποίθηση. Να μη βλέπεις, να μην κάνεις πολλά όνειρα.. Να λες ‘μέχρι εδώ είναι’. Μετά ό,τι τύχει. Άμα καθίσεις και συνειδητοποιήσεις τι ακριβώς είναι και δεις τις δυνάμεις σου και βάλεις νέους στόχους, μετά δεν έχεις πρόβλημα. Εκείνη την περίοδο, στο γυμνάσιο και στο πανεπιστήμιο μπορώ να πω ότι δεν είχα αυτοπεποίθηση. Φιλοσόφησα λίγο τη ζωή στο στρατό. Μου δόθηκε αυτή η ευκαιρία. Δεν είχα αυτή την πίεση του πανεπιστημίου..» Ο Κ.: «Την επηρέασε τουλάχιστον στα πιο μικρά μου χρόνια. Τα παιδιά που ήταν πιο καλοί μαθητές κάναν παρέα στο δημοτικό, εγώ ήμουνα δεύτερης κατηγορίας μαθητής, δεν έκανα εύκολα παρέες γιατί φοβόμουνα. Οι μαμάδες κοκορευόντουσαν για τα παιδιά τους…οι καθηγητές με επιπλήττανε μέσα στην τάξη και αισθανόμουνα μειονεκτικά.. Τουλάχιστον στα χρόνια του δημοτικού και του γυμνασίου ήμουνα ανίσχυρος σαν προσωπικότητα. Δεν έβρισκα τρόπο να εξωτερικεύσω αυτά που ήθελα σε αντίθεση με αυτό που κάνω τώρα. Από το λύκειο και μετά άλλαξαν τα πράγματα. Ίσως επειδή μεγάλωσα και κατάλαβα ορισμένα πράγματα…». Ο Α: « Πιστεύω ότι σε κάποια θέματα έχω μια αγωνιστικότητα. Ίσως αντιλήφθηκα ότι το πρόβλημά μου είναι απλώς ότι δε μπορώ να γράψω και να διαβάσω, κι έχω ένα πείσμα παραπάνω».

19 Από τις συνεντεύξεις  Σχέδια για το μέλλον. Η Μ. «Θα τελειώσω τις σπουδές μου. Θέλω να κάνω και μεταπτυχιακό.. Σίγουρα θα είναι δυσκολότερα από τώρα. Είμαο πολύ ντροπαλή αλλά θα το τολμήσω». Η Α. «Θα διδάξω εικαστικά σε παιδιά. Θα συναντήσω δυσκολίες με την οργάνωση, το χρόνο κλπ. Θα προσπαθήσω να οργανωθώ προκαταβολικά. Μου αρέσει πολύ να διδάξω σε παιδιά». ΟΓ. «Τώρα παρακολουθώ ένα σεμινάριο Η/Υ και σκοπεύω να αρχίσω μια δική μου επιχείρηση με μυοκτονίες/απεντομώσεις/φυτοφάρμακα. Δε νομίζω ότι θα έχω πρόβλημα, γιατί θα τα κάνω όλα στον υπολογιστή. Θα είμαι πολύ προσεχτικός όταν θα πρέπει να γράφω χειρόγραφα». ΟΔ.Σπουδάζω οικονομικά και πιστεύω ότι θα έχω πολλές ευκαιρίες για δουλειά. Επειδή έκανα πολλά χρόνια στο πανεπιστήμιο, αισθάνομαι λίγο κουρασμένος. Θέλω πρώτα να βρω μια δουλειά και μετά να ψάξω να δω τι θα κάνω. Θα ήθελα να δουλέψω σε μια εταιρεία στις πωλήσεις, στις δημόσιες σχέσεις όχι σε τομέα που να έχει γραφειοκρατική δουλειά»

20 Συμπεράσματα και προτάσεις Η παρούσα έρευνα αναδεικνύει εμπειρίες που είναι κοινές σε όλες τις χώρες για τα άτομα με δυσλεξία. Στη χώρα μας ο ρόλος της οικογένειας είναι παραπάνω σημαντικός, αφού αποτελεί το βασικό στήριγμα για το μαθητή με δυσλεξία. Τα χρόνια του δημοτικού παραμένουν για όλους τους μαθητές με δυσλεξία δύσκολα και δυσάρεστα. Ο παράγοντάς αυτός πρέπει να ληφθεί ιδιαίτερα υπόψη από τους δασκάλους της σημερινής εποχής. Η διάγνωση της δυσλεξίας φέρνει στην επιφάνεια πλήθος συναισθήματα. Η αποδοχή της δυσλεξίας είναι μια διαδικασία που γίνεται με το χρόνο. Η προσαρμογή των φοιτητών φαίνεται γενικώς θετική σε βάθος χρόνου. Ας μη ξεχνάμε πως πρόκειται για φοιτητές που επέλεξαν μόνοι τους να συμμετέχουν στις συνεντεύξεις. Σίγουρα θα υπάρχουν και φοιτητές με οδυνηρότερες αναμνήσεις και όχι με μια τόσο θετική έκβαση. Πολλοί από αυτούς ίσως να βρίσκονται στους «αιώνιους φοιτητές» Η αποκάλυψη της δυσλεξίας στο πανεπιστήμιο σε μια χώρα όπως η δική μας, όπου δεν υπάρχει κατάλληλη ενημέρωση και στήριξη δεν θα πρέπει να μας εκπλήσσει, αν γίνεται αργοπορημένα ή αν δε γίνεται ποτέ.

21 Ενδεικτική Βιβλιογραφία Gilroy, Dorothy & Miles, Tim (1996). Dyslexia at college. London: RoultledgeGilroy, Dorothy & Miles, Tim (1996). Dyslexia at college. London: Roultledge Hadjikakou, K. & Hartas, D. (2008). “Higher education for students with disabilities in Cyprus”. In: Higher Education: The International Journal of Higher Education, 55, Hadjikakou, K. & Hartas, D. (2008). “Higher education for students with disabilities in Cyprus”. In: Higher Education: The International Journal of Higher Education, 55, Reid, Gevin & Kirk, Jane (2001). Dyslexia in adults: education and employment. Chichester: John Wiley & Sons Ltd.Reid, Gevin & Kirk, Jane (2001). Dyslexia in adults: education and employment. Chichester: John Wiley & Sons Ltd. Riddick, B. (2000). “An examination of the relationship between labeling and stigmatization with special reference to dyslexia”. In: Disability and Society, 15 (4), Riddick, B. (2000). “An examination of the relationship between labeling and stigmatization with special reference to dyslexia”. In: Disability and Society, 15 (4), Riddick, B., Farmer, M. & Sterling, C. (1997). Students and dyslexia: Growing up with a specific learning difficulty. London:Whurr.Riddick, B., Farmer, M. & Sterling, C. (1997). Students and dyslexia: Growing up with a specific learning difficulty. London:Whurr. Stampoltzis, A. & Polychronopoulou, S. (2009). Greek university students with dyslexia: An interview study. European Journal of Special Needs Education, 24 (3), Stampoltzis, A. & Polychronopoulou, S. (2009). Greek university students with dyslexia: An interview study. European Journal of Special Needs Education, 24 (3),


Κατέβασμα ppt "Οι εμπειρίες φοιτητών με δυσλεξία στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Δρ. Αγλαΐα Σταμπολτζή, Δασκάλα ειδικής αγωγής M.Ed., M.Phil., Ph.D"

Παρόμοιες παρουσιάσεις


Διαφημίσεις Google