Γιώργος Καλομοίρης Λογοθεραπευτής LCSLT Μάιος 2015.

Παρουσίαση με θέμα: "Γιώργος Καλομοίρης Λογοθεραπευτής LCSLT Μάιος 2015."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Γιώργος Καλομοίρης Λογοθεραπευτής LCSLT Μάιος 2015

2

3  τοις μεν γαρ άλλοις οις έχομεν, ο περ ήδη και πρότερον είπον, ουδέν των άλλων ζώων διαφέρομεν, αλλά πολλών και τω τάχει και τη ρώμη και ταις άλλοις ευπορίαις καταδεέστεροι τυγχάνομεν όντες∙ εγγενομένου δ’ ημίν του πείθειν αλλήλους και δηλούν προς ημάς αυτούς περί ων αν βουληθώμεν, ου μόνον του θηριωδώς ζην απηλλάγημεν, αλλά και συνελθόντες πόλεις ωκίσαμεν και νόμους εθέμεθα και τέχνας εύρομεν, και σχεδόν άπαντα τα δι’ ημών μεμηχανημένα λόγος ημίν έστιν ο συγκατασκευάσας.

4 ̛ Εν ἀ ρχ ῇ ἦ ν ἡ σχέσις (Martin Buber, 1923) Ἐ ν ἀ ρχ ῇ ἦ ν ἡ πρ ᾶ ξις (Goethe) Ἐ ν ἀ ρχ ῇ ἦ ν ὁ λόγος ( Κατά Ιωάννη )

5 There is a scarcity of time; a scarcity of knowledge; scarcity of availability. Therefore, choice becomes of fundamental importance – choice of time, theories and fact observed.

6 Experience is often required in order to activate specific genes to be transcribed & produce the proteins that allow structural changes to take place at the neural level The brain is experientially shaped: nature TOGETHER WITH nurture p. 19, DSM V:… the range of genetic/ environ- mental interactions over the course of human development affecting cognitive, emotional and behavioral function is virtually limitless.

7  Εύκολα εντοπίζουμε το ‘ άσπρο ’ και το ‘ μαύρο ’ – δηλ το αν υπάρχει ή όχι, έλλειμμα.  Η ενδιάμεση περιοχή με όλες τις αποχρώσεις του γκρίζου είναι αυτή που θέτει τα δύσκολα ερωτήματα

8  Φανταστείτε ότι δεν έχουμε πρόσβαση σε κανενός είδους υλικό και πρέπει να δούμε ένα παιδί σε 10 ΄  Τι μπορούμε να κάνουμε ;  Λεξιλόγιο / μορφοσυντακτικό / ειρμός κ συνοχή / νόημα / επεξήγηση - νοηματοδότηση / χωροχρονική συνέχεια – εισάγει το πού και πότε – την αναφορικότητα κ καταφορικότητα / οπτική γωνία – καταλαβαίνει ότι ο άλλος δεν ‘ ξέρει ’;

9 Όχι ότι δεν τις χρειαζόμαστε αλλά, κατά την γνώμη μου, είμαστε σε μεγάλο βαθμό εξαρτημένοι από τις σταθμισμένες δοκιμασίες. Λχ, ένα παιδί μπορεί να απαντήσει σωστά σε όλες τις ερωτήσεις μιας υποδοκιμασίας αλλά να μην μπορεί να εξηγήσει γιατί έδωσε αυτές τις απαντήσεις – μόνο που δεν ζητάμε να μάς εξηγήσει διότι δεν προβλέπεται από την σταθμισμένη δοκιμασία κι έτσι χάνουμε μια σημαντική ποιοτική, μη μετρήσιμη πληροφορία Προσωπική μου αίσθηση είναι ότι πολλές φορές δεχόμαστε ακρίτως το ‘ σκορ ’ μιας σταθμισμένης δοκιμασίας Έτσι, χάνουμε το ποιοτικό κριτήριο … αλλά χρειάζεται το ποσοτικό έτσι ώστε να μετακινηθούμε και προς το ποιοτικό

10  Τα γλωσσικά ελλείμματα εντάσσονται, σε αδρές γραμμές, σε δυο κατηγορίες : αυτά που ‘ ακούγονται ’ κ αυτά που ‘ δεν ακούγονται ’. Αυτά που ακούγονται αφορούν αρθρωτικές ή / και φωνολογικές δυσκολίες ενώ αυτά που δεν ακούγονται αφορούν ελλείμματα στην δομή κ οργάνωση του λόγου.  Μας ενδιαφέρουν τα ελλείμματα που ‘ δεν ακούγονται ’. Υφίστανται, ήδη, από την προσχολική ηλικία αλλά περνούν, συνήθως, απαρατήρητα ( ακόμη κι αν το παιδί έχει παραπεμφθεί σε ‘ ειδικούς ’) διότι ‘ μιλάει καθαρά ’. Τις πιο πολλές φορές εντοπίζονται στην α ή γ δημ ανάλογα με τα ποιοτικά τους χαρακτηριστικά κ τις συγκεκριμένες απαιτήσεις που η κάθε τάξη θέτει στον μαθητή.

11  Η διαγνωστική κατηγορία στην οποία αποδίδονται αυτά τα ελλείμματα ( λ. χ δυσλεξία ) συναρτάται από το κυρίαρχο ακαδημαϊκό αφήγημα κ το πλαίσιο στο οποίο αναφέρονται τα παιδιά για να ‘ πάρουν διάγνωση ’.  Κύρια ένδειξη για την ύπαρξη των ελλειμμάτων αυτών είναι η ελλιπής αφηγηματική ικανότητα του προσχολικής ηλικίας παιδιού. Η αφήγηση παρέχει το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαφαίνεται η γλωσσική αλλά και η ψυχική οργάνωση του παιδιού. Η ελλιπής αφηγηματική οργάνωση αποτελεί, δε, τον ΄κύριο΄ δείκτη βαθύτερων ελλειμμάτων που συμβάλλουν καθοριστικά στην ανάδυση δυσκολιών στην κατάκτηση του γραπτού λόγου ( γραφή, ανάγνωση, κατανόηση, γραπτή έκφραση ).  Τον ψυχικό ‘ παράγοντα ’ επειδή δεν είναι μετρήσιμος κ δυσκολεύει κ μας τους ίδιους, τείνουμε να τον ξεχνάμε …

12

13  Τα ελλείμματα αυτής της ανομοιογενούς ομάδας ( προ - σχολικής και σχολικής ηλικίας παιδιών και εφήβων ) έχουν αποδοθεί στην διεθνή ( αγγλόφωνη ) βιβλιογραφία με ποικιλία όρων. Και αυτό προκαλεί τεράστια σύγχυση σε γονείς, φορείς, εκπαιδευτικούς, επαγγελματίες ψυχικής υγείας, διαμορφωτές πολιτικών …..

14  Όπου αναφέρεται βελτίωση της ΕΓΔ εννοούν ( οι συντάκτες του άρθρου ) ότι ‘ θεραπεύτηκαν ’ οι αρθρωτικές δυσκολίες ή εστιασμένα φωνολογικά ελλείμματα  Όταν λένε ότι ‘ θεραπεύτηκε η ΕΓΔ ’ και το παιδί διάβαζε και κατανοούσε σύμφωνα με την ηλικία του, εννοούν ότι το θεωρούμενο με ΕΓΔ παιδί, είχε μόνο εστιασμένα φωνολογικά ελλείμματα  Όταν μιλούν για ‘ εμμένουσα ’ γλωσσική διαταραχή, εννοούν ότι το παιδί παρουσιάζει σοβαρά φωνολογικά ελλείμματα τα οποία μπορεί να συγκαλύπτουν και μια γλωσσική διαταραχή (= έλλειμμα στην ‘ βαθύτερη δομή ’). Δηλ ελλείμματα στην επεξήγηση, εύρεση λέξεων, διατύπωση προτάσεων, ανάκληση, ερμηνεία εξωλεκτικών κ παραλεκτικών στοιχείων - εικόνες, διαδοχές – χωροχρονική ακολουθία, συνειρμοί, περιγραφή, αφήγηση …

15 Early language impairment  Developmental language delay  Persistent language disorder  Communication disorders  Specific Language Impairment of Developmental Language Disorder  Language Learning Impairment ( δεν θεραπεύεται ), Developmental Language Impairment ( θεραπεύεται )  Developmental Language Impairment ( θεραπεύεται ),  SLI ( δεν θεραπεύεται )  Language Learning Disability = Specific Language Impairment and Specific Reading Disorder  Developmental dysphasia  SLCN  Language Disorders

16 Gall 1822  Μελέτες μεμονωμένων περιπτώσεων – Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά – γιατροί : μη λεκτική νοημοσύνη, « καλή » κατανόηση, περιορισμένη παραγωγή  1866 congenital aphasia  1886 hearing mutism ( ακουστική “ κωφότητα ”)  1911 congenital word deafness  1918 delayed speech development  1929 congenital auditory imperception  1954 congenital verbal auditory agnosia  1900 congenital aphasia  1947 infantile aphasia

17  1917 developmental aphasia, expressive developmental aphasia, receptive developmental aphasia  1960’s infantile speech, deviant language, aphasoid, delayed speech, language disorder  1960’s dysphasia ( εισέρχεται στην εικόνα η γλωσσολογία )

18  1980’s developmental dysphasia  Delayed Language  Developmental Language Disorder  Developmental Language Impairment  Specific Language Deficit  Language Impairment

19  Language/Learning disabled or language/learning impaired  Γενετική δυσφασία ( αυτή μπορεί να θεωρηθεί “specific” αλλά και πάλι … – αφορά λ. χ την κατάκτηση του μορφήματος αορίστου –ed)

20

21 Η ΕΓΔ είναι η κατάρρευση της αφήγησης ( από την άποψη του λεξιλογίου, της συνοχής, του ειρμού, της χωροχρονικότητας, της ‘ σήμανσης ’). Το περιεχόμενο της ελλειμματικής προφορικής αφήγησης είναι κοντά στο πραγματικό / κυριολεκτικό και μακριά από τις σημασιολογικές αποχρώσεις – πολλές φορές μια αφήγηση συγχωνεύεται με μια άλλη ( το παιδί αρχίζει να λέει τι έκανε το Σα - κο και …

22 … περνάει στις διακοπές του καλοκαιριού ). Καταρρέει πλήρως το χωροχρονικό πλαίσιο, η αναφορικότητα και η καταφορικότητα, η ίδια η συνοχή, το νήμα του νοήματος. Παύει να υπάρχει η δυνατότητα αφήγησης μιας περιπέτειας. Αντί η ζωή να είναι περιπέτεια, αφηγήσιμη περιπέτεια, η αφήγηση γίνεται ‘ περιπέτεια ’ λόγω της δυσκολίας της.

23 Η αφήγηση του παιδιού αποτελείται από μια σειρά συμβάντων. Αλλά οι πληροφορίες που μεταφέρει η αφήγηση δεν μεταφέρονται από το συμβάν καθαυτό αλλά από την διαδοχή των συμβάντων που συγκροτούν την ιστορία. Και αυτό διότι διαισθητικώς αντιλαμβανόμαστε βαθύτερους αιτιώδεις δεσμούς (‘ ερμηνείες ’). Ο κόσμος ( μας ) αποκτά δομή ( νοηματοδοτείται, παύει να αποτελεί τραύμα ) εξ ’ αιτίας αυτών των αιτιωδών σχέσεων. Το παιδί με ΕΓΔ δυσκολεύεται με την επεξήγηση, τις αιτιώδεις σχέσεις, την ερμηνεία της εξω - κ παρα - λεκτικής επικοινωνίας

24  Το παιδί με ΕΓΔ παραθέτει ένα συμβάν χωρίς να αντιλαμβάνεται ότι ό, τι λέει δεν είναι νοηματοδοτη - μένο.. ή παραθέτει σειρά από συμβάντα με τρόπο κυριολεκτικό χωρίς να αναδύονται / επεξηγεί τις αιτιώδεις σχέσεις που τα διέπουν  Ως εάν ο ακροατής να καταλαβαίνει την αφήγηση του παιδιού με έναν μαγικό τρόπο. Το γλωσσικό εργαλείο δεν αποπλαισιοποιείται

25 Ο χρόνος είναι η μονάδα μέτρησης της μεταβολής των σχέσεων στον χώρο. Κατανοούμε τον κόσμο ( μας ) ως μια δημιουργία που υπόκειται σε μια συνεχή επαναδημιουργία η οποία οφείλεται σε μια συνδυασμένη δομή διεργασιών. Το παιδί με ΕΓΔ δυσκολεύεται να το κάνει αυτό – να ‘ δει ’ την συνδυασμένη δράση. Για αυτό μένει κοντά στο κυριολεκτικό που το ‘ αγκιστρώνει ’ με ό, τι βλέπει / ακούει. Έτσι χάνεται η σημασιολογική απόχρωση, το παιχνίδι με το νόημα, ο φαντασιωσικός εσωτερικός πλούτος. Στο παιχνίδι οι επιλογές είναι λιγότερες διότι η δημιουργική σκέψη είναι πιο περιορισμένη.

26 Ο χρόνος προσφέρει ένα αίσθημα ταυτότητας στην εμπειρία ασυνεχών συναισθηματικών καταστάσεων καθώς και στην αντίληψη της ασυνέχειας στο πλαίσιο της αλλαγής. Ο χρόνος είναι το μέτρο της εμπειρίας της αλλαγής … αλλά πολλές φορές, για το παιδί με ΕΓΔ, ‘ δεν υπάρχει ’ η εμπειρία της αλλαγής διότι όλα είναι σαν να συμβαίνουν στο ίδιο καρέ : ο χώρος κ ο χρόνος συμπυκνώνονται … λες και ο δράστης / ήρωας αφήγησης δεν μετακινείται αλλά παραμένει στατικός σε όλη την διάρκεια της αφήγησης ( χωρίς να νιώθει, μόνο κοιτάει – χωρίς να ‘ βλέπει ’)

27

28  Η επικοινωνία είναι μια ενδιάθετος αντικειμενοτρόπος και συναισθηματικώς εμπλεκόμενη κοινωνική δραστηριότητα, η οποία απορρέει από / κατευθύνεται προς ένα βρέφος / νήπιο / παιδί το οποίο έχει ‘ κρατήσει ’ και ‘ εμπεριέξει ’ ένας ψυχικώς διαθέσιμος και σκεπτόμενος ενήλικας ο οποίος έχει επαρκώς επεξεργαστεί και νοηματοδοτήσει για και προς το παιδί τα πρώιμα άγχη του.

29  Η λογοθεραπεία προσπαθεί να εμπλουτίσει – και όχι να αναλύσει – το λεκτικό συμβάν (speech event, μια λεκτική ή μη λεκτική μονάδα επικοινωνίας ) η οποία αποτελείται από σημασιολογικώς και προσωδιακώς κωδικοποιημένα μηνύματα, αλληλεπίδραση και συναισθηματική επαφή μεταξύ των επικοινωνιακών εταίρων.

30  Στην ουσία, το παιδί βοηθείται στην επαναδόμηση της προσωπικής του ιστορίας και αφήγησης – γιατί μέσα από την αφήγηση / την ιστορία – συναντάμε / κατασκευάζουμε τον εαυτό μας.  Εξ ’ άλλου, ο ίδιος ο κόσμος αφηγείται μια ιστορία.

31  Το παιδί, το οποίο αφηγείται με δομή, αξιοποιώντας :  α / τη φωνολογική του οργάνωση, το πλούσιο μορφοσυντακτικό και τη νοηματοδότηση των σχέσεων, τις σημασιολογικές αποχρώσεις και την πραγματολογική συνθήκη, καθώς και …

32  β / την έμφυτη γλωσσική ετοιμότητα και την κοινωνικώς προσανατολισμένη προδιάθεση …  … δομείται γλωσσικά και ψυχικά επαναφηγούμενο την προσωπική του ιστορία

33  Κατανοούμε τον κόσμο ( μας ) ως μια δημιουργία που υπόκειται σε μια συνεχή επαναδημιουργία η οποία οφείλεται σε μια συνδυασμένη δράση διεργασιών.

34  Roman Jakobson: Μιλάμε για να ακουστούμε και έχουμε ανάγκη να ακουστούμε για να γίνουμε κατανοητοί.

35

36  Η δημιουργία του εαυτού είναι μια αφηγηματική τέχνη  Η αφήγηση είναι ένας τρόπος εξημέρωσης του ανθρώπινου λάθους και της έκπληξης  Δεν είναι καθ ’ αυτή η γλώσσα αλλά η αφήγηση που διαμορφώνει την χρήση της ( ακόμη και το ποιες μορφοσυντακτικές δομές θα ‘ κατακτήσει ’ το παιδί έτσι ώστε να αφηγηθεί και να ενταχθεί στο οικογενειακό αφήγημα )  Σχόλιο : μιλάμε σήμερα ή χρησιμοποιούμε την γλώσσα για να διεκπεραιώσουμε πρακτικά θέματα ;  Με πόση ψυχική υγεία ‘ χρησιμοποιούμε ’ την επικοινωνία ;

37 The child must represent herself as a person within a social nexus, not simply as an ego with wants and needs. The child must also come to understand and represent how events unfold through time & space because they are essential defining dimensions of socially constituted activities.

38 Άρα, ποια μορφή πρέπει να έχει η παρέμβαση ; Το παιδί πρέπει να οργανώσει την αφήγησή του για να οργανώσει τον εαυτό του … πώς ; Αφηγούμενο το τι έκανε ( από την αρχή της ζωής του ) Κάρτες καταστημάτων με χάρτες … μπορεί να καταλάβει ποιο είναι το πιο σημαντικό ; Σε μια διαδοχή εικόνων ; Πώς αφηγείται ; Αν αρχίζει λέγοντας ‘ είναι ένας, μια φορά & έναν καιρό …’, τότε δεν έχει υποκείμενο, δεν μπορεί να κάνει πρόταση.

39 Δοκιμάστε κάρτες με περισσότερα από ένα υποκείμενα. Δύσκολο να καταλάβει αν ( ο μπαμπάς / κύριος & το παιδί ή μόνο ο ένας ) είναι το υποκείμενο. Έχει χάσει το νόημα από την αρχή – έχει κατακερματισμένη αφήγηση Όταν αφηγούμαι είμαι δράστης, οι ιστορίες μού ‘ ανήκουν ’, είμαι οργανωμένος χωροχρονικά, όταν αφηγούμαι ξέρω ότι ο άλλος δεν ξέρει την ιστορία, άρα του την λέω εξηγώντας την, η αναφορικότητα & καταφορικότητα ισχύει, δεν μπλέκω 2 ιστορίες μαζύ ( τι έκανα το Πάσχα πριν 2 εβδομάδες με το τι έκανα το προηγούμενο καλοκαίρι ), ‘ αποπλαισιώνω ’ την αφήγηση

40 Όταν αφηγηθώ καλύτερα θα γράψω καλύτερα ( ευρύτερο λεξιλόγιο, πιο επεξηγηματικά, με καλύτερη δομή κ σημεία στίξης – όχι με καλύτερη ορθογραφία ). Θα μου είναι πιο εύκολο να ξεφύγω κάπως από το κυριολεκτικό και το γραμμικό και από το ‘ και μετά.. και μετά …’. Θα έχω κάτι να πω για το πώς ένιωσα, τι άλλο θα μπορούσα να κάνω … το κείμενο ( δηλ η αφήγηση ) διευρύνεται. Το παιδί δεν ξέρει ότι αυτό που λέει δεν έχει νόημα

41 Όταν δουλεύουμε την φωνολογία, ποια αναπαράσταση δουλεύουμε ; Τι αναπαριστώ με την φωνολογία ; Όταν δουλεύουμε την ορθογραφία, ποια αναπαράσταση δουλεύουμε ; Τι αναπαριστώ με την ορθογραφία ; Όταν δουλεύουμε την αφήγηση, ποια αναπαράσταση δουλεύουμε ; Τι αναπαριστώ με την αφήγηση ;

42 1/ ψυχικός συνομιλητής του παιδιού 2/ οργάνωση της αφήγησης : - οργάνωση του εαυτού - μορφοποίηση σχεδίου - ειρμός & συνοχή χωροχρόνου - σηματοδότηση των σημασιολογικών σχέσεων μέσω της ορθογραφίας - οργάνωση της φωνολογίας Δηλαδή, παρέμβαση στον τρόπο αναπαράστασης, νοηματοδότησης & δόμησης του εαυτού.

43  Το παιδί έχει ένα γλωσσικό εργαλείο τα οποίο χρησιμοποιεί διεκπεραιωτικά και κυριολεκτικά. Κατά την διεκπεραιωτική και κυριολεκτική λειτουργία, ο χρόνος και ο χώρος συμπιέζονται. Με άλλα λόγια : το παιδί δεν χρησιμοποιεί το γλωσσικό εργαλείο για να εισέλθει στον συμβολικό κόσμο, για να επικοινωνήσει μέσω των αποχρώσεων και των συμβόλων.  Όταν το παιδί γίνει φορέας της δράσης, μπορεί να οργανώσει πρόταση διότι, τότε, λειτουργεί ως υποκείμενο.

44 Καθολικά δομικά χαρακτηριστικά της γλώσας : α / ‘ η απόσταση αναφοράς ’ ( αναφορικότητα - καταφορικότητα ): η δυνατότητα των γλωσσικών εκφράσεων να αναφέρονται σε πράγματα που δεν είναι παρόντα εδώ και τώρα για τον ομιλητή & τον ακροατή. Αυτό καθιστά την γλώσσα κάτι πολύ περισσότερο από ένα ‘ δείξιμο ’.

45 β / η ‘ αυθαιρεσία της αναφοράς ’: έχει ως αποτέλεσμα την απελευθέρωσή μας από τους πιο δεσμευτικούς περιορισμούς της καθαρής μίμησης : τα σημεία δεν χρειάζεται να μοιάζουν με τα αναφερόμενά τους όπως στην αναπαραστατική ζωγραφική.

46 γ / η ‘ γραμματική της πτώσης ’: η σύνταξη που διακρίνει τον δράστη, την δράση, τον αποδέκτη της δράσης, το όργανο, το πλαίσιο, την κατεύθυνση & την πρόοδο της δράσης. Και τα 3 χαρακτηριστικά μαζύ, μας επιτρέπουν να μιλάμε για πράγματα που δεν είναι παρόντα, χωρίς να αναπαριστούμε το μέγεθος ή την μορφή τους & να αποτυπώνουμε την πορεία της συνεχούς ανθρώπινης δράσης. Μπορεί να το κάνει αυτό το παιδί με SLI;