Σχολική Σύμβουλος 1ης Περιφέρειας Ξάνθης

Παρουσίαση με θέμα: "Σχολική Σύμβουλος 1ης Περιφέρειας Ξάνθης"— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 Σχολική Σύμβουλος 1ης Περιφέρειας Ξάνθης
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης γλώσσας Πουρσανίδου Πένυ Σχολική Σύμβουλος 1ης Περιφέρειας Ξάνθης Ξάνθη, 8&10/9/2014

2 Πολυπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα
Πολυπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα O Mάρκου (1996) υποστηρίζει ότι «αν και τα εννοιολογικά όρια των όρων "πολυπολιτισμικός» (multicultural) και «διαπολιτισμικός» (intercultural) δεν είναι πάντα ευδιάκριτα, ο πρώτος όρος χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της και ο δεύτερος για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων.

3 Πολυπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα
Πολυπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα Άλλοι πάλι ερευνητές διαχωρίζουν τους όρους "πολυπολιτισμικότητα" και "διαπολιτισμικότητα" χαρακτηρίζοντας με τον πρώτο την υπάρχουσα κατάσταση, δηλαδή «το τι είναι» και δηλώνοντας με το δεύτερο «το τι θα έπρεπε να είναι». Και από τις δύο χρήσεις προκύπτει ότι οι όροι πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα δεν είναι συνώνυμοι ή ταυτόσημοι. Η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο και η διαπολιτισμικότητα το ζητούμενο. Η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την πολυπολιτισμικότητα, αλλά δεν απορρέει αυτόματα απ΄ αυτή.

4 Διαπολιτισμική εκπαίδευση
Ο H.Essinger ορίζει τη Διαπολιτισμική εκπαίδευση ως την παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που ανακύπτουν σε μια πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία. Ο Γεωργογιάννης επισημαίνει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι απόρροια των νέων συνθηκών που διαμορφώθηκαν λόγω της μετανάστευσης και της γενικότερης μετακίνησης πληθυσμών.

5 Διαπολιτισμική εκπαίδευση
Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2000) τρία είναι τα αξιώματα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης: α/ το αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών, β/ η ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης και γ/ παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση.

6 Διαπολιτισμική εκπαίδευση
Η εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών και των μειονοτήτων γενικότερα αντιμετωπίστηκε με ποικίλους τρόπους από τις διάφορες χώρες. Συγκεκριμένα υιοθετήθηκαν τα ακόλουθα μοντέλα: 1.Το αφομοιωτικό μοντέλο εκπαίδευσης 2.Το μοντέλο της ενσωμάτωσης του "άλλου“ 3.Το πολυπολιτισμικό μοντέλο της εκπαίδευσης 4.Το αντιρατσιστικό μοντέλο εκπαίδευσης 5.Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης

7 Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης
Αναφέρεται στην πολυπολιτισμική κοινωνία, στην οποία ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως εργαλείο δράσης για την επίτευξη της ισότητας, τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνία. Κινείται σε τέσσερις βασικές αρχές: Την κατανόηση Την αλληλεπίδραση Το σεβασμό Την εξάλειψη στερεοτύπων και προκαταλήψεων

8 Σύμφωνα με τον Helmut Essigner, το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές: 1) Την ενσυναίσθηση, την κατανόηση δηλαδή των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους. 2) Την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων , των κρατών και των φυλών παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία . 3) Τον σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμα μας στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό. 4) Εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορέσουν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους.» (Γεωργογιάννης 1999, σελ )

9 Οι σκοποί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Να προάγει τον υψηλό βαθμό σκέψης και τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, έτσι ώστε να αυξηθεί η σχολική προσπάθεια όλων των μαθητών. Να αυξήσει τη συναίσθηση και την επίγνωση της ιστορίας, του πολιτισμού και των μορφών όλων των εθνικών και φυλετικών ομάδων. Να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση, την αυτογνωσία και την ταυτότητα των μαθητών.

10 Οι σκοποί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Να προάγει την εκτίμηση και αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών σε τέτοιο σημείο, ώστε να εξετάζονται περισσότερο με ένα ισότιμο τρόπο, παρά με το δίπολο ανωτερότητας/κατωτερότητας και να αποδίδεται σημασία στις ομοιότητες αντί των διαφορών. Να αναπτύξει την κατανόηση της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης και του αλληλοεξαρτώμενου κόσμου (Gay, 2000).

11 Στερεότυπα και προκαταλήψεις
«Τα παιδιά του βουνού είναι πιο εύστροφα. Πώς να το πω; Tα παίρνουν πιο εύκολα, τα βλέπεις πως παρακολουθούν και ενδιαφέρονται, ενώ τα παιδιά του κάμπου είναι πιο νωθρά, πιο αργά, δε θέλουν να μάθουν», λέει ένας εκπαιδευτικός σε σχολείο, όταν παραπονιέται για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στη δουλειά του.

12 Στερεότυπα και προκαταλήψεις
«Τα κορίτσια είναι από τη φύση τους πιο συναισθηματικά, πιο ευαίσθητα, λιγότερο ορθολογικά, γι’ αυτό και δεν αριστεύουν στα μαθηματικά. Τα αγόρια, από την άλλη πλευρά, δεν τα καταφέρνουν στα φιλολογικά.Αυτά είναι καμωμένα για τις θετικές επιστήμες», σχολιάζει με πεποίθηση ένας εκπαιδευτικός ο οποίος εργάζεται σε φροντιστήριο και προετοιμάζει μαθητές του λυκείου για τις εισαγωγικές εξετάσεις.

13 ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ Αναπαραστάσεις που στηρίζονται σε απλουστευτικές γνωστικές διαδικασίες Οικονομικός τρόπος αντίληψης της πραγματικότητας Κατηγοριοποίηση και Απλούστευση ενός σύνθετου κοινωνικού κόσμου

14 ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ Σύνολα πεποιθήσεων που αφορούν τα χαρακτηριστικά μιας ομάδας ανθρώπων. Ανακριβείς, απλουστευμένες και αυθαίρετες γενικεύσεις σχετικά με μια κοινωνική ομάδα που επιτρέπει στους άλλους να «κατηγοριοποιούν» τα μέλη της ομάδας αυτής και να τους συμπεριφέρονται ανάλογα με τις γενικεύσεις αυτές. Γενικευμένη εικόνα ενός ατόμου ή μιας ομάδας, που δεν αναγνωρίζει τις ατομικές διαφορές

15 Χαρακτηριστικά των στερεοτύπων
Γενίκευση (αποδίδονται σε όλα τα μέλη μιας ομάδας τα ίδια χαρακτηριστικά π.χ Οι Εβραίοι είναι φιλάργυροι, οι Έλληνες είναι φιλόξενοι) Απλούστευση-απλοποίηση (ο κόσμος χωρίζεται σε τάξεις, φυλές. Η εικόνα του κόσμου είναι φτωχή και απλουστευτική) Ισχύς ( έχει να κάνει με το βαθμό υιοθέτησης ενός στερεότυπου π.χ. να λέω κάτι, να το πιστεύω και να δράσω αναλόγως) Συναισθηματικός τόνος (το να έχουμε μόνο θετικά ή αρνητικά συναισθήματα) Αφομοίωση (κάτι που είναι γενικευμένο και απλοποιημένο αφομοιώνεται πιο εύκολα π.χ. γύφτος: βρώμικος, αναξιοπρεπής άνθρωπος

16 ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ Τα στερεότυπα αποτελούν φίλτρα μέσα από τα οποία αντιλαμβανόμαστε και προσλαμβάνουμε την πραγματικότητα. Πρόκειται για απλουστευμένες και κάποιες φορές ισοπεδωτικές γενικεύσεις. Αλλά έχουν πολύ σημαντικές συνέπειες στη συνάντησή μας με ανθρώπους από άλλους πολιτισμούς.

17 Λόγοι διαμόρφωσης στερεοτύπων
Η περιορισμένη ικανότητα του ανθρώπινου γνωστικού συστήματος να επεξεργαστεί εξατομικευμένες πληροφορίες Κατανόηση της κοινωνικής πραγματικότητας εντός συγκεκριμένου πλαισίου (μέσω της επιλεκτικής χρήσης πληροφοριών)

18 ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΗ Σύμφωνα με τους περισσότερους μελετητές, η προκατάληψη
α) είναι ένα διομαδικό φαινόμενο, β) δηλώνει μια αρνητική κατεύθυνση, γ) είναι «κακή», δ) είναι μια στάση. Η σύνθεση των τεσσάρων αυτών στοιχείων θα μπορούσε να οδηγήσει σε έναν κοινά αποδεκτό ορισμό της έννοιας σύμφωνα με τον οποίο η προκατάληψη θα οριζόταν ως μια αρνητική διομαδική στάση, η οποία είναι κακή, αδικαιολόγητη ή παράλογη (Ashmore, 1970).

19 ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΗ Η υιοθέτηση υποτιμητικών και μειωτικών κοινωνικών στάσεων ή γνωστικών πεποιθήσεων, η έκφραση αρνητικού συναισθήματος ή η εκδήλωση εχθρικής ή μεροληπτικής συμπεριφοράς προς τα μέλη μιας ομάδας, επειδή ανήκουν στη συγκεκριμένη ομάδα. (Brown, 1995). Πρόωρες κρίσεις +Προ-προκαταλήψεις =Προκαταλήψεις «Οι πρόωρες κρίσεις γίνονται προκαταλήψεις μόνο όταν, εκτιθέμενες σε νέα γνώση, παραμένουν μη αναστρέψιμες» (Allport, 1954)

20 Ψυχοδυναμική προσέγγιση
Η τάση προς τη δημιουργία προκαταλήψεων σχετίζεται με έναν συγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας: «Αυταρχική προσωπικότητα» (Adorno, 1950). Τα παιδιά που μεγαλώνουν με γονείς πολύ αυστηρούς, μέσα σε ακαμψία, χωρίς ενδιάμεσο στάδιο και όλα είναι άσπρο-μαύρο, τους βγαίνει η επιθετικότητα.

21 Χαρακτηριστικά της αυταρχικής προσωπικότητας
Συμβατικότητα, Ακαμψία, Δουλική υποταγή στην εξουσία, Επιθετικότητα, Προκαταλήψεις και στερεοτυπία, Επιθυμία για δύναμη και η σκληρότητα, Καταστρεπτικότητα και ο κυνισμός Προβολή εσωτερικών συναισθηματικών διαθέσεων στον εξωτερικό κόσμο (π.χ. η πεποίθηση ότι άγρια και επικίνδυνα πράγματα συμβαίνουν στον κόσμο)

22 Κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση
Όταν οι διαθέσιμοι πόροι είναι περιορισμένοι, τα μέλη των διαφόρων ομάδων λειτουργούν ανταγωνιστικά διεκδικώντας πρόσβαση στους ήδη περιορισμένους πόρους. Οι αρνητικές αυτές σχέσεις που αναπτύσσονται, οδηγούν τις ομάδες σε σύγκρουση και τα μέλη τους στην εκδήλωση προκαταλήψεων και διακρίσεων. Η διαφορά μεταξύ στερεοτύπων και προκαταλήψεων είναι ότι τα στερεότυπα είναι προϊόν ασυνείδητων διεργασιών, ενώ οι προκαταλήψεις βρίσκονται κάτω από συνειδητό γνωστικό έλεγχο.

23 Διαπολιτισμική επάρκεια
Η διαπολιτισμική επάρκεια εν γένει περιλαμβάνει την κατάρτιση που πρέπει να αποκτά ο εκπαιδευτικός της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των σπουδών του ή στα πλαίσια επιμορφωτικών προγραμμάτων κατά τη διάρκεια της άσκησης του εκπαιδευτικού του έργου και που πιστοποιείται είτε με το παρεχόμενο πτυχίο είτε με πιστοποιητικά επιμόρφωσης στα πλαίσια προγραμμάτων, έτσι ώστε να θεωρείται διαπολιτισμικά επαρκής.

24 Διαπολιτισμική ετοιμότητα
Η διαπολιτισμική ετοιμότητα αναφέρεται στην ικανότητα διαχείρισης, αλλά και μετουσίωσης των γνώσεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε πρακτική εφαρμογή στη εκπαιδευτική διαδικασία. Ο διαπολιτισμικά έτοιμος εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει την εφαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, τα αναλυτικά προγράμματα, τη νομοθεσία για τους αλλοδαπούς στην Ελλάδα, τους ομογενείς του εξωτερικού και να έχει όλες εκείνες τις ειδικές γνώσεις και ικανότητες για να ανταποκριθεί στα νέα δεδομένα που έχουν δημιουργηθεί με τη συμμετοχή μαθητών διαφόρων πολιτισμών που συναντώνται στην σχολική τάξη.

25 Ενσυναίσθηση Η ενσυναίσθηση στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ορίζεται ως «η ικανότητα γνωστικής και συναισθηματικής τοποθέτησης του εγώ στη θέση του άλλου, με τη σημασία της αποδοχής και ένταξης των προσδοκιών του στη συμπεριφορά του απέναντι σε αυτόν». Η ιδιαίτερη σημασία της ενσυναίσθησης στη Διαπολιτισμική εκπαίδευση απορρέει κυρίως από την ανάγκη αποδόμησης των κοινωνικών αναπαραστάσεων που συμβάλλουν στην κατασκευή και προβολή των αλλοδαπών ως «ξένων» και παρεμποδίζουν την ανάπτυξη συμμετρικών διαπολιτισμικών σχέσεων (Γκόβαρης.Χ)

26 Η ένταξη μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα είναι πρόβλημα που απασχολεί ολόκληρη την εκπαιδευτική κοινότητα και ιδιαίτερα τους μάχιμους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι καθημερινά συνυπάρχουν με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Στην εκπαίδευση των αλλοδαπών στην Ελλάδα για χρόνια κυριαρχούσε η άποψη της πολιτισμικής και γλωσσικής ομοιογένειας (Δαρόπουλος,2005). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στη στήριξη και κατανόηση «διαφορετικών πολιτισμών» (Γκόβαρης, 2000).

27 «Αν οι δάσκαλοι δεν μάθουν πολλά από τους δίγλωσσους και πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, τότε και οι μαθητές είναι πιθανόν να μη μάθουν τίποτε από αυτόν» (Cummins,2005).

28 Ο όρος «δεύτερη γλώσσα»
Η γλωσσική μορφή που διδάσκεται σε άτομα που δε γνωρίζουν τη γλώσσα του περιβάλλοντος, αλλά ζουν και δρουν μέσα σε ένα περιβάλλον που χρησιμοποιεί τη διδασκόμενη γλώσσα είτε γενικά είτε σε ειδικές συνθήκες. Σε αυτή την κατηγορία εντάσσονται οι ξένοι που ζουν στη χώρα μας και μαθαίνουν τη Ελληνική γλώσσα. Οι Ινδοί που μαθαίνουν την Αγγλική γλώσσα στη χώρα τους, μια γλώσσα που έχει καθιερωθεί στις πρώην βρετανικές αποικίες ως κώδικας επικοινωνίας για ειδικές χρήσεις.

29 Ο όρος «ξένη γλώσσα» Η γλωσσική μορφή που διδάσκεται σε άτομα που ζουν και δρουν μέσα σε ένα περιβάλλον που χρησιμοποιεί μια γλώσσα διαφορετική από τη διδασκόμενη τόσο σε γενικές όσο και σε ειδικές συνθήκες. Στις περιπτώσεις αυτές τα άτομα δεν έχουν άλλες ευκαιρίες, πέρα από την αίθουσα διδασκαλίας, να συμμετέχουν ως ισότιμοι συνομιλητές σε ζωντανή γλωσσική δραστηριότητα και για το λόγο αυτό η εκμάθηση μιας γλώσσας είναι εξαιρετικά δύσκολη.

30 Σκοποί και στόχοι της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας
Γενικότερος σκοπός της διδασκαλίας της γλώσσας είναι να καταστήσει τους μαθητές επαρκείς χρήστες τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο ώστε να ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στις ανάλογες κάθε φορά ανάγκες επικοινωνίας και να κοινωνικοποιηθούν.

31 Πολύ σημαντική προϋπόθεση για τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης είναι και η αποδοχή στο σχολείο της μητρικής (Γ1) γλώσσας των μαθητών, καθώς και της πολιτισμικής κληρονομιάς, που αυτή μεταφέρει από κάθε χώρα. Αδιαφορία ή, το χειρότερο, ειρωνεία και «εμπαιγμός» στο σχολείο των μαθητών για τη μητρική τους γλώσσα μπορεί να έχει σημαντικές επιπτώσεις: ψυχολογικές, παιδαγωγικές, κοινωνικές. Είναι η χειρότερη μορφή κοινωνικού ρατσισμού, αφού είναι γνωστό ότι κανένα άτομο δε διαλέγει ούτε τους γονείς του, ούτε τον τόπο στον οποίο θα ζήσει, ούτε τη γλώσσα την οποία θα πρωτακούσει και θα πρωτομιλήσει.

32 Βασικές μεθοδολογικές αρχές
Μαθητοκεντρική αντίληψη Χρήση κειμένων που έχουν νόημα για τους διδασκόμενους Διδασκαλία της δομής της νέας ελληνικής μέσα από κείμενα Εκμετάλλευση της επικαιρότητας Εκμετάλλευση των οικείων πολιτιστικών προϊόντων Δημιουργία κινήτρων Επαφή με φυσικούς ομιλητές της νέας ελληνικής Επεξεργασία του παραγόμενου λόγου Εκμετάλλευση των οπτικοακουστικών μέσων

33 Επικοινωνιακή προσέγγιση
Η επικοινωνιακή ικανότητα/δεξιότητα είναι, ουσιαστικά, η δυνατότητα του ομιλητή να αναγνωρίζει και να παράγει επικοινωνιακά σωστό λόγο, προτάσεις που λειτουργούν σωστά σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας. Οι μαθητές πρέπει να καταστούν ικανοί ώστε να χρησιμοποιούν την κατάλληλη γλωσσική μορφή, αναλόγως των περιστάσεων και των συνθηκών επικοινωνίας. Για να το πετύχουν αυτό, είναι ανάγκη να γνωρίζουν τη λειτουργικότητα των γλωσσικών δομών και να έχουν αίσθηση της λεγόμενης γλωσσικής ποικιλίας, πράγματα που αποκτώνται μέσω της γλωσσικής χρήσης.

34 επικοινωνιακή προσέγγιση
Η επικοινωνιακή προσέγγιση, λοιπόν, έχει σκοπό να μεταβάλει τη γλωσσική διδασκαλία σε μια ζωντανή διαδικασία όπου η γλώσσα θα χρησιμοποιείται φυσιολογικά, με στόχο την επίτευξη επικοινωνιακού αποτελέσματος. Κυρίαρχο γνώρισμά της είναι ο μαθητοκεντρισμός, ο οποίος, σε αντίθεση με τον γνωσιoκεντρισμό, που κυριαρχούσε στη διδακτική των γλωσσών μέχρι τις αρχές τηςδεκαετίας του ’70, θέτει στο κέντρο της διδασκαλίας το μαθητή.

35 επικοινωνιακή προσέγγιση
Οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, το γλωσσικό επίπεδο και οι επιθυμίες των μαθητών καθορίζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τη διδασκαλία. Επιδιώκεται η μεγάλη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα και η αυτενέργειά τους. Ως εκ τούτου, οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διδακτική διαδικασία και χειρίζονται δημιουργικά τη διδακτέα ύλη, ώστε να επικοινωνούν αποτελεσματικά μεταξύ τους.

36 επικοινωνιακή προσέγγιση
Ο διδάσκων είναι αυτός που προσδιορίζει τις ανάγκες των μαθητών και στη συνέχεια προσπαθεί να τις ικανοποιήσει. Ο ρόλος του δεν είναι κυρίαρχος, αλλά συμβουλευτικός και καθοδηγητικός. Είναι ο μεσολαβητής ανάμεσα στους μαθητές και στις δραστηριότητες, την εκτέλεση των οποίων συντονίζει και παρακολουθεί. Ταυτόχρονα ο διδάσκων είναι ισότιμος συνομιλητής και συνεργάτης στις δραστηριότητες της ομάδας. Οι παραδοσιακοί ρόλοι δασκάλου και μαθητή καταρρίπτονται και η τάξη είναι μια ομάδα ισότιμων συνομιλητών και συνεργατών.

37 επικοινωνιακή προσέγγιση
Για την αξιολόγηση των μαθητών λαμβάνεται υπόψη η ικανότητά τους να επιτελούν «γλωσσικές πράξεις», στις οποίες εμφανίζονται γλωσσικές λειτουργίες και όχι η γνώση ενός γραμματικού φαινομένου ή η ικανότητα να σχηματίζουν γραμματικά σωστές φράσεις.Η γραμματική θεωρείται σημαντική, αλλά δε διδάσκεται μεμονωμένα, γιατί η διδασκαλία της αποβλέπει και αυτή στο γενικότερο στόχο, που είναι η ανάπτυξη της ικανότητας για αποτελεσματική επικοινωνία.

38 επικοινωνιακή προσέγγιση
Το λάθος θεωρείται φυσιολογικό και αναμενόμενο φαινόμενο. Ο διδάσκων αποφεύγει συνήθως την άμεση διόρθωση των λαθών που σχετίζονται με τη γραμματική και το λεξιλόγιο, αλλά σημειώνει και κατηγοριοποιεί τα λάθη, ώστε να τα σχολιάσει αργότερα, την κατάλληλη στιγμή. Τα λάθη τα οποία κάνουν τα παιδιά που μαθαίνουν μια γλώσσα ως δεύτερη είναι τα ίδια με τα λάθη που κάνουν παιδιά που τη μαθαίνουν ως μητρική.

39 επικοινωνιακή προσέγγιση
Η διαφορετική διάταξη των θρανίων, η ελεύθερη επικοινωνία, η χρήση πολλών και ποικίλων οπτικοακουστικών μέσων και η απαιτούμενη στενή και συνεχής συνεργασία μεταξύ των μαθητών πρέπει να αποτελούν δεδομένα για την επικοινωνιακή διδασκαλία. Σύμφωνα με τον Μήτση, η γλωσσική διδασκαλία δεν έχει το χαρακτήρα ενός τελετουργικού ή μιας συνταγής που μπορεί να εφαρμόζεται παντού και πάντοτε με τον ίδιο τρόπο, αλλά συνιστά διαδικασία κοινωνικού χαρακτήρα, επικοινωνιακή πράξη και υπό αυτή την έννοια είναι αναγκαίο να προσαρμόζεται στα δεδομένα του εκάστοτε περιβάλλοντος, στο πλαίσιο του οποίου συντελείται.

40 Επικοινωνιακή προσέγγιση
Ο διδάσκων είναι ισότιμος συνομιλητής και συνεργάτης Οι κανόνες που διέπουν το σύστημα της γλώσσας συνιστούν στη διδασκαλία μια ανακάλυψη Το λάθος θεωρείται φυσιολογικό φαινόμενο Η γλωσσική πράξη αποτελεί αβίαστη διαδικασία Η γλώσσα κατακτάται μέσω της χρήσης της Η αξιολόγηση αποτελεί απαραίτητη διαδικασία.

41 Επικοινωνιακή προσέγγιση
Ακολουθώ στην τάξη μου την επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος σημαίνει ότι αντιμετωπίζω τη γλώσσα όχι μόνο ως αντικείμενο διδασκαλίας αλλά και σαν εργαλείο μάθησης, δηλαδή, ότι επεξεργάζομαι μαζί με τους μαθητές τα κείμενα, όχι μόνο να αποκτήσουν λεξιλόγιο και γλωσσικές δομές, ούτε μόνο να κάνουν γραμματικές ασκήσεις, αλλά να αποκτήσουν γνώσεις που θα τις συνδέσουν με βιώματά τους ή με γνώσεις που θα προκύψουν από τα άλλα μαθήματα» (Ιορδανίδου,Α., Σρυρόερα, Μ.)

42 Α) Τις ανάγκες που έχουν, οι συγκεκριμένοι κάθε φορά μαθητές
Β) Το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών (των αρχάριων, των μέσων, των προχωρημένων). Γ) Το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί για τη γλωσσική διδασκαλία (Νέα Βιβλία). Δ) Χρήση ποικίλων μεθόδων διδασκαλίας, οι οποίες προάγουν τη γλωσσική διδασκαλία, όπως:

43 Αρκετοί εκπαιδευτικοί, ακόμα και σήμερα, διδάσκουν τη γλώσσα με ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία της δομής: γραμματική, συντακτική, παραγωγική, ετυμολογική, κτλ., επειδή πιστεύουν ότι η κατοχή της δομής πιστοποιεί τη γνώση της γλώσσας. Αναμφίβολα η γνώση της δομής μιας γλώσσας είναι αναγκαία. Δεν είναι όμως αρκετή για την επιτέλεση μιας επικοινωνιακής πράξης.

44 Η ομαδική διδασκαλία Η ομαδική διδασκαλία ενδείκνυται περισσότερο σε τάξεις όπου υπάρχουν αλλόγλωσσοι μαθητές. Ενδέχεται κάποιοι από αυτούς να ξέρουν λίγο καλύτερα ή αρκετά καλύτερα τη νεοελληνική γλώσσα. Σ’ αυτή την ομάδα θα ενσωματωθούν κι αυτοί που δεν ξέρουν καθόλου τη γλώσσα, ώστε να τους παρέχονται βασικές πληροφορίες κι επεξηγήσεις.

45 Η συνεργατική διδασκαλία
Ενδείκνυται κυρίως σε τάξεις με σχετικά μεγάλο αριθμό ξενόγλωσσων μαθητών και ιδιαίτερα αλλοδαπών. Συνήθως διεξάγεται από δύο εκπαιδευτικούς. Τον εκπαιδευτικό της τάξης κι έναν συνεργάτη του, ο οποίος γνωρίζει και τη μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών.

46 Ε) Χρήση ποικίλων δραστηριοτήτων, οι οποίες προωθούν την εκμάθηση της νεοελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, όπως για παράδειγμα: Χρήση μουσικής και τραγουδιών για τη γλωσσική διδασκαλία Κοινές εκδηλώσεις στο σχολείο με μουσική, τραγούδια, χορό, φαγητά από διάφορες χώρες με συμμετοχή και των γονιών των μαθητών.

47 Συλλογή γλωσσικού υλικού από διάφορες χώρες όπως: τραγούδια-παραδόσεις, ιστορίες, αινίγματα, ανέκδοτα, ήθη και έθιμα, προλήψεις και δεισιδαιμονίες Διεύρυνση του καταλόγου διδασκαλίας ξένων γλωσσών στα σχολεία. Παροχή δηλαδή δυνατοτήτων σ’ αυτούς να επιλέγουν μια ξένη γλώσσα της αρεσκείας τους και όχι αυτή που αναγκαστικά προσφέρει το σχολείο

48 Κείμενα Κείμενα πολυτροπικά, να χρησιμοποιούν, δηλαδή, για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων. Κείμενα που να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών, αφού τα θέματά τους αγγίζουν όλους τους πολιτισμούς . Κείμενα σε μορφή διαλόγου και μπορεί ο εκπαιδευτικός να τα αξιοποιήσει για συζήτηση ή δραματοποίηση .

49 Ο βασικός στόχος της επεξεργασίας των κειμένων δεν είναι η εξαντλητική ενασχόληση ή η κατανόηση όλων των λέξεων που αυτό περιλαμβάνει, αλλά η καλλιέργεια στα παιδιά της ικανότητας να κατανοούν συνολικά το νόημα του κειμένου. O Krashen, για τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας, υπογραμμίζει ότι η μάθηση είναι δυνατή, όταν οι νέες εισερχόμενες πληροφορίες γίνονται κατανοητές, δηλαδή, ότι ο μαθητής μαθαίνει μια γλώσσα κατανοώντας το νόημα. Ιδιαίτερα σε ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον ο Cummins προτείνει, για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας, την «εστίαση στο νόημα».

50 Η εικονογράφηση Η εικονογράφηση των εγχειριδίων, συνδέεται στενά με το κείμενο, παίζει λειτουργικό ρόλο, λειτουργεί συμπληρωματικά και πολλές φορές το υποκαθιστά. Όταν η σημασία μίας λέξης παραμένει θολή και μετέωρη, η συμβολή της εικόνας είναι μεγάλη ώστε το κείμενο να γίνει κατανοητό. Πολλές δραστηριότητες για να τις διεκπεραιώσει ο μαθητής αντλεί πληροφορίες από τις εικόνες

51 «Οι αλλόγλωσσοι μαθητές συνιστούν μία κατηγορία μαθητών με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Ο τρόπος με τον οποίο οι Έλληνες εκπαιδευτικοί προσλαμβάνουν το μαθητικό αυτό πληθυσμό συνολικά, παρά τις μεγάλες διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στο εσωτερικό του, επιβεβαιώνει την κυριαρχία των στερεοτύπων που χαρακτηρίζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και σε άλλα εθνικά πλαίσια. Τα παιδιά των μεταναστών προσλαμβάνονται πρωτίστως ως μια ομάδα μαθητών με «προβλήματα» και δυσκολίες, οι οποίες είναι κυρίως γλωσσικές».

52 Σε σχολείο της Ρόδου ήρθε στη μέση του χρόνου η Μ
Σε σχολείο της Ρόδου ήρθε στη μέση του χρόνου η Μ., 9 ετών από την Αλβανία. Ο διευθυντής του σχολείου την κατέταξε αντί στη Γ’ στην Α’ τάξη επειδή δε γνώριζε καθόλου τα ελληνικά Η Μ., έκανε πολύ γρήγορα μεγάλη πρόοδο με τη γλώσσα και στο τέλος της χρονιάς σχεδόν δεν ξεχώριζε από τους συμμαθητές της. Την επόμενη χρονιά η Μ. γράφτηκε ύστερα από προτροπή του διευθυντή στη Β’ αντί στη Δ’ τάξη. Στην αρχή έδειχνε ενθουσιασμό που ήταν πάλι στο σχολείο, σύντομα όμως άρχισε να είναι αφηρημένη και να βαριέται. Δεν φαινόταν να παρουσιάζει πρόοδο στη γλώσσα και ήταν σαν να καταλάβαινε λιγότερα από ότι τον προηγούμενο χρόνο. Την επόμενη χρονιά ο διευθυντής είπε στους γονείς της, που ήθελαν να τη γράψουν στην Ε’ τάξη, ότι «δεν θα τα καταφέρει γιατί είναι δύσκολη τάξη». Η δασκάλα μιλάει με συμπάθεια για τη Μ., λέει ότι είναι καλό κορίτσι, που «δεν παίρνει όμως εύκολα τα γράμματα»

53 Σ’ ένα σχολείο στην Αττική έχουν συγκεντρωθεί πολλοί Αλβανοί μαθητές.
Στο διάλειμμα κάνουν παρέα μεταξύ τους και χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες. Όταν μιλούν ελληνικά, χρησιμοποιούν πολλές αλβανικές λέξεις. Οι δάσκαλοι ανησυχούν, θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο δεν θα μάθουν καμιά γλώσσα καλά. Τελικά, η διευθύντρια του σχολείου απαγόρευσε στους Αλβανούς μαθητές να μιλούν αλβανικά στο διάλειμμα.

54 Η μητέρα ενός παιδιού (Αγγλίδα) επισκέπτεται το δάσκαλο και τον ρωτάει τι να κάνει για να βοηθήσει το παιδί της να τα πάει καλά στο ελληνικό σχολείο. Ο δάσκαλος τη συμβουλεύει να του μιλά ελληνικά στο σπίτι. Ύστερα από λίγες μέρες η μητέρα ξανάρχεται και λέει στο δάσκαλο ότι σκέφτηκε πολύ και αποφάσισε ότι θα συνεχίσει να μιλά στο παιδί αγγλικά γιατί αλλιώς φοβάται ότι εκείνη θα αποξενωθεί από το παιδί της και το παιδί με τη σειρά του από τους Άγγλους συγγενείς του. Το αποτέλεσμα είναι ο δάσκαλος να μην μπορεί να κατανοήσει πώς το παιδί τα πήγε καλά στα ελληνικά και στο σχολείο γενικότερα αφού η μητέρα δεν ακολούθησε τη συμβουλή του.