ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ TEACHING PLANING (DESIGN) RESEARCH BASED DESIGN.

Παρουσίαση με θέμα: "ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ TEACHING PLANING (DESIGN) RESEARCH BASED DESIGN."— Μεταγράφημα παρουσίασης:

1 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ TEACHING PLANING (DESIGN) RESEARCH BASED DESIGN

2 ΠΩΣ ΘΑ ΟΡΓΑΝΩΣΕΤΕ, ΘΑ ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΕΤΕ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΤΕ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΙΑΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ; ΠΟΙΟΥΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΘΑ ΛΕΒΕΤΕ ΥΠΟΨΗ ΣΑΣ;

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΦΕ ΔΙΔΑKΤΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ – ΜΑΘΗΣΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

4 Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE

5 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (ΠΓΠ) * Σύνθετη γνώση που κατέχουν οι έμπειροι εκπαιδευτικοί και αφορά το περιεχόμενο, το μαθητευόμενο τις ιδέες και συλλογισμούς του, το αναλυτικό πρόγραμμα, μεθόδους αξιολόγησης, το περιβάλλον μάθησης, τις διδακτικές μεθόδους κ.λ.π. * Ρόλος και αξιοποίηση της ΠΓΠ

6 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ … τύπος επαγγελματικής γνώσης … (Beijaard & Verloop, 1996 ) είναι γνώση που ολοκληρώνεται σε έναν έμπειρο εκπαιδευτικό και περικλείει στοιχεία μεταγνώσης, δηλ. του στοχασμού πάνω στις υπάρχουσες γνώσεις

7 Συμπεράσματα από περιπτώσεις εφαρμογής ΠΓΠ στην επιμόρφωση δασκάλων  το επιστημονικό περιεχόμενο ολοκληρώνεται με την μεθοδολογία προσέγγισής του (π.χ. εποικοδομητική διδασκαλία της ενέργειας και μετά ανάδειξη στοιχείων μεθόδου) και  οι μεθοδολογικές διαστάσεις στο χώρο των ΦΕ ολοκληρώνονται μέσα από παραδείγματα συγκεκριμένων ενοτήτων π.χ. διάκριση /έλεγχος μεταβλητών στη διδασκαλία / μάθηση της πλεύσης - βύθισης Η ΠΓΠ δεν αποτελεί ένα corpus γνώσης με σαφή όρια που μπορεί να διδαχθεί αλλά εμπεριέχεται και ολοκληρώνεται μέσα από μια ποικιλία θεμάτων και πρακτικών Εφαρμόζεται σε περιπτώσει εκπαίδευσης εκπαιδευτικών όπου ως ψηφίδα οργάνωσης θεωρούνται μικρές ενότητες των ΦΕ, π.χ. ρευστά – πίεση (μακρο- σχεδιασμός)

8 Τα περισσότερα προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των δασκάλων δεν ακολουθούν τις προτάσεις της ΠΓΠ ως πυρήνα στο σχεδιασμό τους αλλά οργανώνουν τα θέματά τους ανεξάρτητα μεταξύ τους (Northfield, 1998, Psillos et al. 2004) Έτσι αναδεικνύεται ακόμη μια πτυχή της ΠΓΠ ως οργανωτικός πυρήνας σχεδιασμού επιμορφωτικών προγραμμάτων. Συμπεράσματα από περιπτώσεις εφαρμογής ΠΓΠ στην επιμόρφωση δασκάλων

9 ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΓΠ Η πρότασή μας για τη συγκρότηση παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου είναι συνδυασμός γνώσης περιεχομένου ΦΕ και παιδαγωγικών θέσεων, που συνδυάζονται σε πέντε (5) αρχές. Διδακτικά μετασχηματισμένο περιεχόμενο – Στοιχεία Επιστημολογίας και Ιστορίας – Αξίες ΦΕ Πεδίο εφαρμογής (πειράματα - φαινόμενα) Διδακτική αξιοποίηση των ιδεών των μαθητευομένων Ανάπτυξη κατάλληλης διδακτικής στρατηγικής Η διαγνωστική – διαμορφωτική αξιολόγηση στην ανατροφοδότηση της διδασκαλίας Εκπαιδευτική παράδοση - Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του σχολείου και των μαθητών

10 Οι παραπάνω αρχές δεν συγκροτούν ένα γραμμικά ιεραρχημένο σχεδιασμό, δεν ξεκινάμε δηλ. από τον 1 ο για να καταλήξουμε στον τελευταίο. Το μοντέλο της π.γ.π. είναι δυναμικό σύστημα αλληλεπιδράσεων των τεσσάρων συνιστωσών του, δηλ. μια αλλαγή σε μία από αυτές, θα αλλάξει και τις υπόλοιπες. Η πρόταση για την π.γ.π. είναι σε συμφωνία με την εποικοδομητική υπόθεση στη διδασκαλία. Π.Χ.

11 διδακτικός μετασχημ/μός περιεχομένου διδακτική αξιοποίηση ιδεών μαθητ/ων επιλογή πεδίου εφαρμογών (πειραμάτων – φαινομένων διδακτικές στρατηγικές διδασκαλίας

12 ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΡΕΥΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΙΕΣΗΣ (Παιδαγωγικά Τμήματα – Γυμνάσιο) 1) Διδακτικός μετασχηματισμός του περιεχομένου Εισαγωγή της πίεσης ως πρωταρχικού μεγέθους, αντί της παραδοσιακής εισαγωγής σε σχέση με τη δύναμη 2) Επιλογή του πεδίου εφαρμογών (πειραμάτων - φαινομένων) Πειραματικός έλεγχος των μεταβλητών που επηρεάζουν ή όχι την υδροστατική πίεση. Μέτρηση /σύγκριση πίεσης / δύναμης σε φαρδύ - στενό δοχείο και φαρδιάς / στενής βεντούζας)

13 3) Διδακτική αξιοποίηση των ιδεών των μαθητευομένων Μοντέλα Πίεσης  Συνωστισμένου πλήθους  Πιεσοδύναμης  Υγρότητας

14  Συνωστισμένου πλήθους Ρ φρδ < Ρ στ  Πιεσοδύναμης Ρ φρδ > Ρ στ  Υγρότητας Ρ φρδ = Ρ στ

15 4) συνδυασμός διδακτικών στρατηγικών για υλοποίηση διδασκαλίας  πολλαπλής γνωστικής ενίσχυσης των διαισθητικών αντιλήψεων των μαθητευομένων  γνωστικής σύγκρουσης  γνώσης ιδιαίτερων χαρακτηριστικών μαθητευομένων, σχολείου, διαχείρισης της τάξης  ανάπτυξης διδακτικού συμβολαίου

16 Ο ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ Η πρόταση για την ΠΓΠ προϋποθέτει ένα προφίλ εκπαιδευτικού, που αναστοχάζεται πάνω στην εμπειρία του, βελτιώνοντας την πρακτική του.

17 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ (Psillos & Barbas 1995, Mellado 1999, Davis & Petish 2001) Μετασχηματισμός Κατανόηση ΕπίγνωσηΑξιολόγηση Διδασκαλία Αναστοχασμός Μοντέλο Shulman

18 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ TEACHING LEARNING SEQUENCES

19  Οι διδακτικές ακολουθίες ως τμήματα του ΑΠ  Ανάγκη νέας ώθησης, από το “αδιέξοδο” του κινήματος των ιδεών  Συνήθεις οπτικές θεώρησης των διδακτικών ακολουθιών  Περιεχόμενο / Μαθητής / Δάσκαλος  Εφαρμογή στα Ρευστά  Εφαρμογή στον 3ο Νόμο του Νεύτωνα (Δύναμη)

20 TI EINAΙ OI ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ; Μικρά σύγχρονα, εποικοδομητικά ΑΠ ΦΕ Μονάδα και μέγεθος ανάπτυξης: Ενότητα των ΦΕ 5 – 15 διδακτικών ωρών. Προϊόντα αναπτυξιακής έρευνας Προϊόντα διαδοχικών κύκλων ανάπτυξης εφαρμογής αξιολόγησης, διόρθωσης, νέας ανάπτυξης, νέας εφαρμογής, …………

21 ΠΩΣ ΠΡΕΚΥΨΑΝ OI ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ; Δυσκολία στην ανεύρεση κοινών στοιχείων των ιδεών (αναπαραστάσεων) των μαθητών Δυσκολία για ενιαία διδακτική αντιμετώπιση Τρίτος δρόμος ή μεσαία λύση, ανάμεσα στη μάκρο θεώρηση του ΑΠ ΦΕ για μια βαθμίδα π.χ. Γυμνάσιο ή ένα έτος π.χ. Στ’ Δημοτικού.

22 Το πλαίσιο της Εκπαιδευτικής Επανοικοδόμησης Educational Reconstruction Duit, R. 1999

23

24 Ο ρόλος του Περιεχομένου στη Διδασκαλία και Μάθηση ΦΕ  Ανάλυση του επιστημονικού περιεχομένου (μέτα-ανάγνωση)  Ιστορική ανάλυση του περιεχομένου - Διαδικασίες και πειράματα εξέλιξης εννοιών  Ανάπτυξη της επιθυμητής γνώσης: Π.Χ. «να μάθουν την π/β» ή «να διερευνήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την π/β»;  Περιορισμοί και προϋποθέσεις για την εγκυροποίηση της επιθυμητής γνώσης: π.χ. η πίεση στα ρευστά είναι προϊόν αλληλεπίδρασης του ρευστού με το πεδίο βαρύτητας. Νομιμοποιούμαστε να θεωρούμε την πίεση ως ιδιότητα του ρευστού;  Το χάσμα / απόσταση μεταξύ της σχολικής επιστήμης και του ρόλου της στην κοινωνία (Young 1986) και η σχέση Επιστήμης – Τεχνολογίας.

25 ΚΡΙΤΗΡΙΑ, ΕΠΙΛΟΓΗΣ Η ΚΑΙ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΩΝ ΦΕ ΣΕ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥΣ ΜΗ ΕΙΔΙΚΩΝ ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ  ηλικία ή και το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης  οι προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις  τα ενδιαφέροντα των μαθητών  η σχετική βαρύτητα του περιεχομένου στο σύνολο της επιστημονικής γνώσης

26 ΠΟΙΑ Η ΣΧΕΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ – ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΚΟΛΟΥΘΙΩΝ (ΔΜΑ) ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ; Οι ιδέες αυτές αναπτύσσονται μάλλον παράλληλα Οι ΔΜΑ αποσκοπούν να λύσουν το πρόβλημα της διδασκαλίας – μάθησης του περιεχομένου ΦΕ Η ΠΓΠ αποσκοπεί στην εκπαίδευση ή / και επιμόρφωση εκπαιδευτικών στις ΦΕ Φαίνεται ότι η ΔΜΑ είναι μία μελέτη περίπτωσης ή ένα παράδειγμα εφαρμογής της ΠΓΠ για την εκπαίδευση υποψήφιων ή υπηρετούντων εκπαιδευτικών.

27 ΚΡΙΤΗΡΙΑ, ΕΠΙΛΟΓΗΣ Η ΚΑΙ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΩΝ ΦΕ ΣΕ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥΣ ΜΗ ΕΙΔΙΚΩΝ ΚΑΙ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ  ηλικία ή και το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης  οι προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις  τα ενδιαφέροντα των μαθητών  η σχετική βαρύτητα του περιεχομένου στο σύνολο της επιστημονικής γνώσης

28 Παραδείγματα διδακτικού μετασχηματισμού περιεχομένου και ανάπτυξης σχετικών δραστηριοτήτων για μικρούς μαθητές Οι μαγνητικές ιδιότητες ως «τραβά» και «σπρώχνει» Η πλεύση / βύθιση και το «βαρύ για το μέγεθός του» Η πυκνότητα μέσω της αναπαράστασης «κυβάκι με τελείτσες» Η πίεση ως πρωταρχικό μέγεθος που περιγράφει ή και ερμηνεύει φαινόμενα κίνησης και ερμηνείας ρευστών

29 ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΜΑ Τα δομικά στοιχεία μια διδακτικής ακολουθίας είναι η επιθυμητή γνώση, οι εννοιολογικές δυσκολίες των μαθητευομένων, οι κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές και αν είναι δυνατόν η γνώση του εκπαιδευτικού – σχολικού περιβάλλοντος. Τα παραπάνω στοιχεία δεν συγκροτούν μια ιεραρχικά συγκροτημένη δομή αλλά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους σε μια δυναμική ισορροπία.

30 Η επιθυμητή γνώση περιλαμβάνει το προς διδασκαλία περιεχόμενο, που έχει υποστεί κατάλληλο διδακτικό μετασχηματισμό, για να μπορεί να διδαχτεί σ’ αυτούς που απευθύνεται. Βασικό στοιχείο του μετασχηματισμού αποτελεί η επιλογή του κατάλληλου πεδίου εφαρμογών. Οι εννοιολογικές δυσκολίες προκύπτουν από τις αναπαραστάσεις των μαθητευομένων για τις σχετικές έννοιες και φαινόμενα, με εμπειρική έρευνα ή από την βιβλιογραφία. Οι διδακτικές στρατηγικές προσαρμόζονται, τόσο στο περιεχόμενο και τις ιδιαιτερότητές του, όσο και στις δυσκολίες των μαθητευομένων.

31 Στοιχείο του μετασχηματισμένου περιεχομένου αποτελούν οι λειτουργικοί κανόνες, που συνήθως αντικαθιστούν δύσκολους μαθηματικούς φορμαλισμούς. Π.χ. «η διαφορά πίεσης προκαλεί κίνηση του ρευστού» Η επιλογή των στοιχείων του περιεχομένου επηρεάζεται άμεσα από τις εννοιολογικές δυσκολίες των μαθητευομένων. Π.χ. αν ένα στοιχείο δεν μπορεί να κατανοηθεί παραλείπεται ή αντικαθίσταται. Το ίδιο ισχύει και για τις διδακτικές στρατηγικές. Αν μια έννοια δυσκολεύει τους μαθητές πρέπει να τύχει ειδικού σχεδιασμού και στρατηγικής και να βρεθούν κατάλληλα πειράματα – φαινόμενα.

32 Όλα τα παραπάνω τα βλέπουμε μέσα στο εκπαιδευτικό – σχολικό πλαίσιο. Παίρνουμε δηλ. υπόψη μας την εκπαιδευτική παράδοση και τα χαρακτηριστικά των μαθητών του σχολείου μας. Π.χ. οι προσαρμογές του Φινλανδικού module (ΔΜΑ), για να εφαρμοσθούν σε Γυμνάσια της Φλώρινας, εισαγωγή στο jigsaw, καθοδηγούμενη αντί της ανοιχτής διερεύνησης, «κατασκευασμένοι» ιστότοποι, αντί των αυθεντικών (internet), κλπ.

33 Παραδείγματα ακολουθιών  Εννοιολογική / διαδικαστική γνώση – ρευστά (ΓΥΜΝΑΣΙΟ – ΠΤΔΕ)  Δεξιότητες στη γραφική αναπαράσταση – θερμότητα (ΠΤΔΕ)  Εννοιολογική γνώση στη διαδικασία μέτρησης – ηλεκτρισμός (Τμ. Φυσικής)  Πακέτο αυτομόρφωσης (μάθηση από απόσταση) με Εφαρμογή στα Ρευστά (ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ Ά’ ΒΑΘΜΙΑΣ)  Διαπλοκή περιεχομένου – Διδακτικής μεθόδου: Εφαρμογή σε Ενέργεια – Εποικοδομητική προσέγγιση (ΠΤΔΕ).  Εισαγωγή της δύναμης ως μέτρο της αλληλεπίδρασης υποθεμάτων (ΠΤΔΕ-ΠΤΝ)  Εισαγωγή πυκνότητας στην πλεύση – βύθιση με διερεύνηση και μοντελοποίηση (ΔΗΜΟΤΙΚΟ).

34 Το συνοπτικό περιεχόμενο της ακολουθίας δυναμικών αλληλεπιδράσεων ΜάθημαΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ 1ο1ο Βαρυτικές Αλληλεπιδράσεις, Νόμος της Παγκόσμιας Έλξης, «Έμμεση» Διατύπωση του 3ου Νόμου Νεύτωνα 2ο2ο Δυνάμεις από Απόσταση, Μαγνητική & Ηλεκτρική Έλξη / Άπωση, Γενικότερη Διατύπωση του 3ου Νόμου Νεύτωνα 3ο3ο Σύγκριση των Βαρυτικών – Ηλεκτρικών – Μαγνητικών Δυνάμεων, Μέτρο των Δυνάμεων 4ο4ο Δυνάμεις Επαφής & 3ος Νόμος Νεύτωνα 5ο5ο Κινητική Κατάσταση ενός Σώματος, 1ος & 2ος Νόμος Νεύτωνα

35 ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ INQUIRY

36 Υπερβαίνει τα όρια μοντέλου ωριαίας διδασκαλίας Αφορά και την οργάνωση της τάξης π.χ. ομαδο- συνεργατική, jigsaw, ανοιχτή διερεύνηση, … Θυμίζει το μοντέλο «το παιδί ως μικρός επιστήμονας» (the pupil as a scientist) αλλά με ισχυρούς περιορισμούς και οριοθετήσεις π.χ. αυτές που θέτει η εποικοδομητική προσέγγιση. Αντιστοιχεί σε ένα συνεχές φάσμα: από την πλήρως καθοδηγούμενη ανακάλυψη π.χ. ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη δύναμη της τριβής (φύλλα εργασίας – «cook book») ως την ανοιχτή διερεύνηση π.χ. «πως θα ανελκύσουμε αυτό το βυθισμένο άγαλμα;». Όλες οι λύσεις αξιολογούνται, αντί να αναμένουμε τη «σωστή απάντηση».

37 τι είναι η διερεύνηση; θέτω ερωτήματα, παρατηρώ, σχεδιάζω έρευνες, συλλέγω πληροφορίες, αναλύω και ερμηνεύω δεδομένα καθώς και κατασκευάζω και επικοινωνώ εξηγήσεις (National Research Council, 2000) Διερεύνηση ως μέσο για μάθηση Διερεύνηση ως μαθησιακός στόχος: Δεξιότητες απαραίτητες για την επιστημονική διερεύνηση Κατανόηση της επιστημονικής διερεύνησης Ο τρόπος με τον οποίο δουλεύουν οι επιστήμονες Οι δραστηριότητες μέσα από τις οποίες μαθαίνουν οι μαθητές τόσο τις επιστημονικές έννοιες όσο και τις επιστημονικές διαδικασίες (Abd-El-Khalick et al. 2004, Waight and Abd-El-Khalick 2007)‏ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

38 ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ (1) Η ικανότητα σχεδιασμού και ερμηνείας πειραμάτων ώστε να εξάγονται συμπεράσματα σε σχέση με το ρόλο μιας μεταβλητής στη συμπεριφορά ενός συστήματος (βασική διαδικασία των Φυσικών Επιστημών: Boudreaux, et al. 2008) Η μάθηση της χρήσης επιστημονικών μοντέλων ή η κατασκευή και αναθεώρηση μοντέλων (η κατανόησή μας για τις Φυσικές επιστήμες πρέπει να μετακινηθεί από τις υποθετικο- παραγωγικές απόψεις σε άλλες που περιλαμβάνουν και άλλα σημαντικά στοιχεία όπως η κατασκευή μοντέλων: Brickhouse 2008, Chinn & Samarapungavan, 2008) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

39 «Διάβασμα» - «Γράψιμο»: Οι μαθητές καθοδηγούνται να προετοιμαστούν για τα θέματα που διαπραγματεύονται με διάβασμα επιστημονικών κειμένων, π.χ. εγχειρίδια, ίντερνετ, ατομικά ή σε ομάδες. Επίσης το «γράψιμο» των αναφορών ή των αποτελεσμάτων των ερευνών τους (Chamberlain & Crane 2009). ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ (2) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

40 Τι αξιολογούμε στη διερεύνηση; Με ποιους τρόπους και μεθόδους; ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

41  Εννοιολογική μάθηση  Διαδικαστική μάθηση …. αλλά και  Επιστημολογική μάθηση …. επιπλέον δε και  Ενδιαφέρον και κίνητρα  Στάσεις (Bennet et al. 2010) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

42 ΜΕΘΟΔΟΙ; συνδυασμός:  Ποσοτικών μεθόδων (ερωτηματολόγια πριν – μετά)  Ποιοτικών μεθόδων (συνεντεύξεις – παρατήρηση τάξης για να αναδείξουμε τις πορείες μάθησης στη διάρκεια της παρέμβασης) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

43 ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ (1) Μελέτη Περιεχομένου σε βιβλία, ίντερνετ Μελέτη εννοιολογικών ή διαδικαστικών δυσκολιών νηπίων (αναζήτηση σε βιβλία π.χ. Driver et al., ίντερνετ, ανάδειξη) Επαναθεώρηση Περιεχομένου βάσει δυσκολιών νηπίων που εντοπίστηκαν Διδακτικός Μετασχηματισμός Περιεχομένου Τεκμηρίωση του τελικού περιεχομένου

44 ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Αναζήτηση – επιλογή των διδακτικών υλικών π.χ. λογισμικά, ταινίες, εικόνες, πειράματα, τρισδιάστατα, ….. Σχεδιασμός και ανάπτυξη δραστηριοτήτων. Αιτιολόγηση της δραστηριότητας. Αναμενόμενα αποτελέσματα Άρθρωση δραστηριοτήτων. Αιτιολόγηση της άρθρωσης. Πιθανή ανάπτυξη σεναρίου ή μύθου πάνω στο οποίο θα «τρέξει» η διδασκαλία.

45 ΕΦΑΡΜΟΓΗ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Εφαρμόζουμε την διδασκαλία στην τάξη Αξιολογούμε την επιτυχία με ποιοτικές ή/και ποσοτικές μεθόδους Αναθεωρούμε την ακολουθία με βάση τα στοιχεία της αξιολόγησης Την εφαρμόζουμε ξανά και την αξιολογούμε Ο κύκλος εφαρμογής και αναθεώρησης συνεχίζεται έως ότου φθάσουμε σ επιθυμητό επίπεδο